HERRAMIENTAS PARA LA ACTIVIDAD TUTORIAL II 1. Herramientas para. la actividad tutorial II

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1 HERRAMIENTAS PARA LA ACTIVIDAD TUTORIAL II 1 Herramientas para la actividad tutorial II

2 2 PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORÍA ACADÉMICA APOYO AL TUTOR COLECCIÓN DIRIGIDA POR LA UNIDAD DE INNOVACIÓN CURRICULAR 1. Temas de educación superior 2. La tutoría académica y la calidad de la educación 3. La tutoría en la formación integral 4. Herramientas para la actividad tutorial 5. Herramientas para la actividad tutorial II

3 HERRAMIENTAS PARA LA ACTIVIDAD TUTORIAL II 3 Programa Institucional de Tutoría Académica Herramientas para la actividad tutorial II UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA

4 4 PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORÍA ACADÉMICA José Trinidad Padilla López RECTOR GENERAL Itzcoátl Tonatiuh Bravo Padilla VICERRECTOR EJECUTIVO Ruth Padilla Muñoz COORDINADORA GENERAL ACADÉMICA Ana Rosa Castellanos JEFA DE LA UNIDAD DE INNOVACIÓN CURRICULAR Coordinación y Seguimiento de la edición Alejandra Villanueva Selección de Textos Lidia Cisneros Hernández Sara Robles Rodriguez Colección Apoyo al Tutor Universidad de Guadalajara 2004

5 HERRAMIENTAS PARA LA ACTIVIDAD TUTORIAL II 5 Índice PRESENTACIÓN 7 1 PROCESOS COGNITIVOS BÁSICOS Gall, Gall, Jacobsen, Bullock 9 2 LA METACOGNICIÓN Raymond S. Nickerson et al LAS SIETE INTELIGENCIAS H. Gardner 33 4 CÓMO DIAGNOSTICAR LAS INTELIGENCIAS DE SUS ALUMNOS Ortiz de Maschwitz 45 5 MEJORAR LA CAPACIDAD DE APRENDER Antonio Ontoria et al EVALUANDO ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y LA ORIENTACIÓN MOTIVACIONAL AL ESTUDIO (EDAOM) Sandra Castañeda Figueiras e Isaac Ortega 87 7 DIAGNÓSTICO DE LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE R. Gasperín MINIMIZAR EL ESFUERZO J. Castro Posada ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE R. Garza y S. Leventhal PSICOPATOLOGÍA DE LA ADOLESCENCIA J. González Núñez GUÍA PARA EL TUTOR EN EL ESTUDIO DE HABILIDADES DE VIDA María Azucena Ramos Herrera PREVENCIÓN DE RIESGOS SOCIALES Briceño Ramírez et al. 209

6 6 PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORÍA ACADÉMICA

7 HERRAMIENTAS PARA LA ACTIVIDAD TUTORIAL II 7 Presentación En este módulo, Herramientas para la actividad tutorial II, se amplían las alternativas de intervención para la atención de los estudiantes tutorados. Se pretende identificar los procesos cognitivos y problemática que intervienen en el aprendizaje, así como aspectos conflictivos del comportamiento de los estudiantes. Además, el tutor conocerá estrategias de diagnóstico e intervención en diferentes situaciones, para que las aplique en los casos que lo requieran. El módulo está organizado en los siguientes bloques temáticos: A) Estructura cognitiva. B) Herramientas para el aprendizaje. C) Atención de problemas de conducta. En el primer bloque se analiza la estructura cognitiva, metacognición e inteligencia, también la forma en que las diferencias individuales contribuyen al éxito o fracaso académico de un estudiante. En el segundo bloque se analiza un instrumento para la detección de estrategias de aprendizaje y se revisan algunas estrategias para fomentarlo, por último se identifican problemas de conducta y se diseñan estrategias de intervención para ser aplicadas a situaciones que se presenten en la relación tutorial. Especialmente se espera que al concluir este módulo, el profesor-tutor cuente con más elementos que le permitan comprender los procesos de aprendizaje del tutorado y lo motive a continuar con su superación personal y al desarrollo de mejores estrategias para aprender y concluir con éxito su formación profesional.

8 8 PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORÍA ACADÉMICA

9 HERRAMIENTAS PARA LA ACTIVIDAD TUTORIAL II 9 1 Procesos cognitivos básicos Gall, Gall, Jacobsen y Bullock* Los psicólogos cognitivistas se especializan en el estudio de los procesos cognitivos que intervienen en el aprendizaje, el pensamiento y la motivación. Sus teorías (resumidas en Gehalty, 1986 y en Gagn, 1985) las usan los investigadores y los expertos en educación para desarrollar métodos más eficientes de enseñanza de habilidades de estudio. La figura 2.1 presenta un modelo simple de cómo los psicólogos cognitivistas conceptualizan en la actualidad los procesos de aprendizaje. Los procesos cognitivos básicos que intervienen en le aprendizaje aparecen listados en forma secuencial en la columna 1 de la figura. Atender a la información que nos llega es el primer paso para aprender algo nuevo. Los estudiantes, como cualquier otra persona, están expuestos a una cantidad enorme de estímulos; posiblemente no pueden prestar atención a todos ellos. Los psicólogos cognitivistas destacan, en consecuencia, la importancia de la atención selectiva. Recomiendan enseñar a los estudiantes que ellos pueden y deben usar diversos grados de atención, desde la atención focalizada para la información importante, hasta la alerta distendida para informaciones menos importantes o ya conocidas. Es necesario, entonces, enseñarles cómo juzgar la importancia de la información que les llega. Los psicólogos de la cognición sostienen que la importancia debe juzgarse, al menos parcialmente, según el criterio rector de la tarea (Thomas y Rohwer, 1986; Armbruster y Anderson, 1981). Supongamos que un docente incluya regularmente en las pruebas definiciones de términos técnicos. Sabiendo esto, los estudiantes pueden prestar atención especial cuando se encuentran con un término técnico nuevo en clase o al hacer sus tareas. Una vez que se ha prestado atención a la información, ella ingresa a la memoria. Según las teorías cognitivistas, existen dos tipos de memoria, que posiblemente corresponda a estructuras cerebrales diferentes. La información es almacenada primero en la memoria de corto plazo; pero esa memoria sólo puede albergar una pequeña cantidad de información, que es rápidamente olvidada. El ejemplo clásico de este fenómeno es la búsqueda de un número de teléfono. Leemos el número, lo recordamos el tiempo suficiente como * Gall, Gall, Jacobsen, Bullock. Procesos cognitivos básicos, en Herramientas para el aprendizaje. Guía para enseñar técnicas y habilidades de estudio, Aique, Buenos Aires, 1994, pp

10 10 PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORÍA ACADÉMICA Figura 2.1 UN MODELO COGNITIVO DEL ESTUDIO Procesos cognitivos básicos Procesos metacognitivos Procesos cognitivo-motivacionales Atender a la información que llega. Llevar la información a la memoria de corto plazo. Llevar la información a la memoria de largo plazo. Recuperar información de la memoria de largo plazo. Conocer los propios procesos de aprendizaje. Seleccionar las estrategias de aprendizaje adecuadas. Verificar cómo está funcionando la estrategia. Hacer atribuciones causales. Desarrollar expectativas de éxito. Recordar modelos positivos. para discarlo, y luego lo olvidamos rápidamente, dejando espacio de inmediato para que entre la próxima información a la memoria de corto plazo. Muchos estudiantes creen que, si al escuchar en clase o leer su libro de texto, comprenden, aprenderán. Su modelo de aprendizaje es algo así como una ósmosis. Lamentablemente, la mayoría de la información que recibimos entra y sale de la memoria de corto plazo. Los psicólogos sostienen que un aprendizaje permanente requiere una transferencia de información desde la memoria de corto plazo a la memoria de largo plazo. De hecho, el estudio eficaz puede visualizarse como el proceso de traslado de información desde la memoria de corto plazo a la de largo. Gran parte de las investigaciones recientes de los psicólogos cognitivistas se ha centrado en cómo se produce ese proceso y como se lo puede profundizar. Se ha constatado que los estudiantes deben actuar de cierta forma sobre la información a fin de almacenarla en la memoria de largo plazo. Cuanto más profundamente se procesa la información, mejor se la almacena en la memoria de largo plazo y se la puede recuperar más fácilmente (Craik y Lockart, 1972; Mayer, 1984). Por ejemplo, supongamos que los alumnos están tratando de aprender el significado de la palabra fotosíntesis. Una definición de manual podría decir que se trata de un proceso por el cual las plantas verdes combinan la energía procedente de la luz con agua y dióxido de carbono para fabricar su alimento. Un estudiante podría tratar de entender esa definición mediante el análisis de la palabra fotosíntesis. Su camino de pensamiento podría ser el siguiente: La palabra tiene dos partes: foto y síntesis... Las fotografías se hacen utilizando la luz que baña los objetos, así que foto probablemente tenga que ver con la luz... Síntesis significa juntar, lo cual tiene sentido aquí ya que las plantas confeccionan su alimento reuniendo diversas cosas: luz, agua y dióxido de carbono... De modo que analizar la palabra fotosíntesis me ayudará a recordar lo que significa. Se trata de un ejemplo de procesamiento profundo. Si el alumno se limitaba meramente a leer la definición del manual o a repetirla varias veces, su proceso cognitivo hubiera sido superficial, y, en consecuencia, la información hubiera quedado menos seguramente almacenada en su memoria de largo plazo. Entwistle (1988) indagó cómo los estudiantes difieren en sus formas de encarar el procesamiento de información para aprender. Junto con un colega (Entwistle y Ramsden, 1983), constató que algunos estudiantes universitarios tienen una orientación al significado, como lo indicaban sus respuestas positivas a este tipo de enunciados de cuestionario: Por lo general trato de entender profundamente el significado de lo que se me pide que lea. Cuando es posible, trato de conectar las ideas referentes a un tema con las referentes a otro. Cuando estoy leyendo un artículo o un informe de investigación, por lo general examino cuidadosamente las evidencias para decidir si la conclusión es justificada.

11 HERRAMIENTAS PARA LA ACTIVIDAD TUTORIAL II 11 Otros estudiantes universitarios tienen una orientación reproductiva, como lo indican sus respuestas afirmativas a ítems como los siguientes: Siento que tengo que concentrarme en memorizar una buena parte de lo que tengo que aprender. Por lo general prefiero abordar cada parte de un tema o problema ordenadamente, trabajando de a una por vez. Si bien generalmente recuerdo los hechos y detalles, encuentro difícil reunirlos en un cuadro general. Las orientaciones reproductiva y significativa corresponden respectivamente a los procesos psicocognitivos de procesamientos superficial y profundo. Entwisitle y Kozecki (1985) investigaron si esas dos orientaciones guardan relación con el logro académico. En una muestra de estudiantes secundarios de Gran Bretaña y Hungría, encontraron que la orientación al significado se asociaba con un mejor resultado académico, y que la orientación reproductiva iba de la mano con resultados académicos más bien pobres. El análisis de la memoria de corto y de largo plazo ayuda a explicar por qué ciertos tipos de habilidades de estudio son importantes para el éxito académico. Dado que la nueva información se presenta en el aula, por lo general en forma rápida, los estudiantes necesitan transferirla a un formato que les permita recurrir a ella más tarde. Las técnicas de tomar notas son útiles para ese fin. Para trasladar información a la memoria de largo plazo son importantes las habilidades de procesamiento profundo, tales como las de conectar el conocimiento nuevo con el conocimiento previo (Wittrock, 1981), así como generar y contestar preguntas sobre un texto (Palincsar y Brown, 1984). El hecho de que la información haya sido almacenada en la memoria de largo plazo no implica, sin embargo, que se pueda retornar a ella fácilmente. Los aprendices deben organizar la información y en algunos casos ensayar recuperarla para cuando sea necesaria. La recuperación de información que está en la memoria de largo plazo es el último proceso básico del aprendizaje. La recuperación de información está afectada por el principio de la especificidad codificadora, según el cual la forma en que la información se almacena en la memoria de largo plazo influye sobre las claves (ayudamemorias) que los estudiantes pueden usar para recordarla (Tulving y Thomson, 1973). Por ejemplo, supongamos que un estudiante está aprendiendo vocabulario francés. Por cada palabra francesa, memoriza el equivalente castellano (por ejemplo, maison = casa). Su estrategia de procesamiento para llevar ese tipo de información a la memoria de largo plazo es repetir mirando cada palabra francesa y tratando de recordar el equivalente español, hasta que pueda hacerlo rápidamente y sin error. En una prueba, seguramente estará en condiciones de decir el exacto equivalente español de cada palabra francesa que se le presente. Supongamos, sin embargo, que la prueba evalúe la capacidad del estudiante de recordar el equivalente francés de cada palabra en español, o de deletrear correctamente la palabra francesa cuando la oiga pronunciar en voz alta. El alumno puede tener malos resultados en esa prueba porque no memorizó (o sea, no codificó) la información de esa manera. En otras palabras, el procesamiento (codificación) de la información tiende sólo a facilitar un tipo específico de recordación. Por esa razón, es útil para los estudiantes saber de qué forma necesitarán recordar y usar la información en el futuro. El alumno puede ayudarse a recordar lo que ha estudiado usando técnicas de codificación que sean adecuadas para el uso que se le dará a esa información. El ejemplo precedente demuestra que las estrategias de procesamiento de información nueva no son de por sí eficaces o ineficaces. Su eficacia depende de los objetivos del estudiante o del criterio con que se evaluará su aprendizaje. Esa relatividad ha sido denominada por Morris, Bransford y Franks (1977) procesamiento adecuado a la transferencia. Esto implica, por ejemplo, que el procesamiento profundo puede ser eficaz en ciertas situaciones y en otras muy poco. Del mismo modo, el procesamiento superficial

12 12 PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORÍA ACADÉMICA puede dar resultado en ciertas circunstancias. Por lo tanto, cuando enseñen habilidades de estudio, los docentes deben enseñar no sólo las habilidades, sino también las tareas de aprendizaje par las cuales son adecuadas. Otros teóricos han desarrollado versiones diferentes del modelo cognitivo. Por ejemplo, Weinstein y Mayer (1986) dividen el proceso del aprendizaje en cuatro componentes: Selección. El aprendiente presta activamente atención a una parte de la información que llega a los receptores sensoriales, y transfiere esa información a la memoria de trabajo (o conciencia activa ). Adquisición. El aprendiente transfiere activamente la información de la memoria de trabajo a la memoria de largo plazo para almacenarla en forma permanente. Construcción. El aprendiente construye activamente conexiones entre las informaciones que han llegado a su memoria de trabajo. Esa construcción de conexiones internas... supone el desarrollo de un esquema organizativo coherente... que aglutine la información. Integración. El aprendiente busca activamente conocimientos previos en la memoria de largo plazo y transfiere ese conocimiento a la memoria de trabajo. El aprendiente puede entonces construir conexiones externas... entre la información entrante y el conocimiento previo (p. 317). La selección es similar a la atención y a los pasos de la memoria de corto plazo que figuran en el modelo de la figura 2.1, mientras que la adquisición es similar a la memoria de largo plazo. La construcción y la integración se equiparan también al camino de la memoria de largo plazo, pero subrayan tipos específicos de actividades de procesamiento profundo que ayudan a que la información sea almacenada en la memoria de largo plazo. La principal diferencia entre esos dos modelos es que el primero pone el énfasis en la recuperación como un paso diferenciado dentro del proceso de aprendizaje. Ese paso nos recuerda que la información, aunque haya sido almacenada en la memoria de largo plazo, puede volverse inaccesible si no está bien organizada y no se la revisa permanentemente. El modelo cognitivo del aprendizaje de Thomas y Rohwer (1986) tiene cinco elementos similares a los del modelo de Weinstein y Mayer y al modelo de la figura 2.1. Selección. Diferenciación entre y dentro de las fuentes de información, de acuerdo con la importancia y al criterio rector; identificación y evocación de pistas o claves (ayudamemorias) acordes con la información relevante al criterio adoptado. Comprensión. Profundización de la comprensión; corrección de fallas de comprensión. Memorización. Profundización del almacenamiento; profundización de la recuperación. Integración. Construcción de relaciones entre los puntos que deben ser aprendidos; construcción de relaciones entre esos puntos y otras informaciones. Control cognitivo. Evaluación de la necesidad de actividades cognitivas de transformación; evaluación de la adecuación de esas actividades. Los modelos de Rohwer y de Thomas incluyen elementos adicionales que nosotros caracterizamos como procesos metacognitivos. PROCESOS METACOGNITIVOS Los psicólogos cognitivistas sostienen que en el aprendizaje también intervienen otros procesos cognitivos, además de los listados en la columna 1 de la figura 2.1. Flavell (1976) denomina a esos procesos metacognición, que es definida por Jones (1986) como reflexión sobre lo que uno sabe y sobre cómo manejar el propio proceso de aprendizaje (p. 9). Baker y Brown (1984) identifican diversas habilidades metacognitivas que intervienen en la lectura y que son coherentes con la definición de Jones (1) conocimiento de los propios hábitos y habilidades de estudio; (2) capacidad de verificar el éxito del propio comportamiento de estudio, y (3) inclinación a usar estrate-

13 HERRAMIENTAS PARA LA ACTIVIDAD TUTORIAL II 13 gias compensatorias cuando, el estudio no es exitoso. A partir de esas diversas concepciones de la metacognición, hemos listado tres procesos metacognitivos en la columna 2 de la figura 2.1. El primer conocimiento del propio proceso de aprendizaje puede tomar la forma de afirmaciones autorreferidas tales como: Me cuesta prestar atención a esta clase o: Mejor empiezo a repasar por lo menos tres días antes de esta prueba si quiero salir bien. Este tipo de conocimiento personal probablemente se estimula cuando se enseña a los estudiantes un modelo del proceso de aprendizaje (por ejemplo, el modelo de la columna 1 de la figura 2.1), ya que un modelo les proporciona una base para comprender su propio proceso de aprendizaje y sus propias ventajas y debilidades. El segundo proceso metacognitivo importante consiste en la selección de una estrategia de aprendizaje adecuada a determinada tarea de estudio. (Hay que recordar que una estrategia de estudio es similar a una habilidad de estudio). Por ejemplo, si los estudiantes piensan que algo de lo que dijo el maestro es importante, deben retener brevemente esa información en la memoria de corto plazo mientras eligen una estrategia de aprendizaje para remitirlo a la memoria de largo plazo. En este caso, el estudiante puede optar por anotar la información y decidir que basta una paráfrasis y que no es indispensable memorizar las palabras exactas. El tercer proceso metacognitivo es controlar el uso de una estrategia de aprendizaje para determinar cómo está funcionando. Ese juicio requiere el uso de criterios de eficacia. Usando la comprensión inmediata como un criterio, los estudiantes pueden preguntarse a sí mismos: Comprendo lo que estoy oyendo o leyendo?. Para el criterio de la retención de largo plazo, los estudiantes pueden formularse una pregunta tal como: Esto que estoy haciendo, me ayudará a recordar lo que estoy oyendo o leyendo de modo que pueda repasarlo para una prueba o usarlo en un trabajo final?. Las respuestas que los alumnos den a esas preguntas determinarán si deben seguir usando una determinada estrategia de aprendizaje o si deben optar por una estrategia alternativa. Los que tienen un repertorio limitado de estrategias pueden continuar usando una que es ineficaz simplemente porque no conocen una alternativa. Por eso es tan importante que se les enseñen estrategias de aprendizaje múltiples. Los psicólogos cognitivistas han investigado si el aprendizaje mejora cuando se les enseña a los estudiantes estos procesos metacognitivos. Meichenbaum y Asarnow (1979) constataron que la enseñanza de habilidades metacognitivas mejora el aprendizaje, aunque algunas veces los estudiantes tienen dificultades para generalizar el uso de las habilidades al conjunto de todas las tareas de aprendizaje. Esa enseñanza usualmente los entrena para que realicen cierto tipo de enunciados (metacogniciones) para guiar su aprendizaje: autointerrogación ( Qué tengo que hacer? ); autorrefuerzo ( Bueno, estoy yendo bien ); y autocríticas ( cometí error, pero si me tomo el tiempo, puedo corregirlo ). PROCESOS MOTIVACIONALES Los procesos motivacionales que intervienen en el estudio son tan importantes como los procesos cognitivos, si no más. Una Investigación realizada entre educadores de Arizona (Rickman, 1981) llegó a la siguiente conclusión: Muchos de los encuestados quisieran adquirir más habilidades para profundizar su enseñanza de las habilidades de estudio... y en particular de las técnicas motivacionales. Un encuestado pidió más técnicas motivacionales para entusiasmar a los estudiantes en determinados temas, de la escuela y de la vida. Otro dijo: Me parece que las habilidades (de estudio) son secundarias frente a la motivación. Entre los estudiantes que vienen a la escuela secundaria, encuentro muy pocos que estén interesados en hacer cualquier cosa. Lleva siglos hacer que la mayoría lea aunque sea un libro. Si los maestros pueden encontrar una forma de incrementar la motivación de los alumnos, los alumnos podrán más esfuerzo en el estudio, lo cual a su vez redundará probablemente en un rendi-

14 14 PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORÍA ACADÉMICA miento académico superior. Es importante, en consecuencia, identificar los factores que motivan a los estudiantes. Los psicólogos conductistas enfatizan la importancia de factores externos como motivadores del comportamiento. Según su punto de vista, el deseo de estudiar está determinado primariamente por las recomendaciones y castigos externos: si los estudiantes son recompensados por estudiar, probablemente se esforzarán más. En cambio, los psicólogos de la cognición destacan la importancia de los factores internos cogniciones como motivadores de la conducta. Una de sus teorías, denominada teoría de la atribución (Weiner, 1989), vincula la motivación y el desempeño académico de los alumnos con dos tipos de cognición: atribuciones causales y expectativas de éxito. Esas cogniciones, y otras, aparecen en la columna 3 de la figura 2.1. Las atribuciones causales son las razones que los estudiantes dan de sus éxitos y fracasos; generalmente se las puede agrupar en cuatro categorías: capacidad, suerte, esfuerzo y dificultad de la tarea. Los psicólogos cognitivos han constatado que esas atribuciones referidas al éxito y al fracaso influyen sobre las emociones de los alumnos, sobre la persistencia en las tareas de aprendizaje y sobre sus expectativas de éxito. El esfuerzo y la capacidad son aparentemente las atribuciones más críticas: los estudiantes que atribuyen los éxitos y fracasos al esfuerzo se inclinan más a experimentar emociones positivas, a mantener la contracción en el trabajo y a albergar altas expectativas de éxito, mientras que los estudiantes que atribuyen el éxito o fracaso a la capacidad son menos proclives a tener esas experiencias. Los teóricos sociales del aprendizaje han identificado otro tipo de cognición que influye sobre la motivación para el estudio. Su hipótesis es que aprendemos observando las acciones de las personas y sus consecuencias (Bandura, 1977). La recordación de esas acciones y consecuencia es una cognición y puede motivar el propio comportamiento. Por ejemplo, supongamos que los alumnos observan a alguien que trata de resolver un problema de matemática y finalmente lo logra; en una situación similar puede ocurrir que ellos persistan en la tarea porque recuerdan el éxito que observaron antes. La teoría de la atribución y la teoría social del aprendizaje nos recuerdan que no basta con enseñar estrategias de aprendizaje para que los estudiantes se conviertan en mejores aprendientes. Es igualmente importante modificar las cogniciones de los estudiantes; enseñarles, por ejemplo, a atribuir el éxito y el fracaso académico más al esfuerzo que a la capacidad. También hace falta que los docentes les muestren ejemplos de conductas de estudio que den buenos resultados, para motivarlos a que las imiten. Además, los educadores deben tratar de mantenerse al tanto de los descubrimientos de los psicólogos cognitivistas respecto del proceso cognitivo que interviene en el aprendizaje y el estudio. Los nuevos conocimientos sobre los procesos básicos del aprendizaje pueden ser usados para perfeccionar los actuales modelos de la enseñanza de habilidades de estudio o para desarrollar métodos de enseñanza más efectivos. MODELOS PARA LA ENSEÑANZA DE HABILIDADES DE ESTUDIO El maestro como modelo mediador Uno de los modelos más básicos de la enseñanza es el del maestro como mediador, que se muestra en la figura 2.2. Aunque sólo se trata de un modelo parcial, pone de relieve un elemento crítico para el éxito del aprendizaje: la relación entre docente y alumno. En el diagrama, la flecha que va del maestro media el currículo; él determina qué es importante que los alumnos aprendan y cómo ese aprendizaje es demostrado en pruebas, deberes y proyectos de aula. El docente especifica además el criterio para calificar el desempeño del estudiante. La flecha que va desde el estudiante al currículo indica que el estudiante concurre a la escuela para dominar el currículo. No obstante, el estudiante tiene una segunda tarea, tal como lo indica la flecha que va de él al maestro: la de figurarse qué es lo que el maestro quiere que él aprenda acerca del currículo y cuáles son los criterios del

15 HERRAMIENTAS PARA LA ACTIVIDAD TUTORIAL II 15 Figura 2.2 MODELO DEL MAESTRO-MEDIADOR PARA LA ENSEÑANZA DE HABILIDADES DE ESTUDIO Estudiante (El estudiante aprende las expectativas del maestro) Maestro Currículo (El estudiante domina el currículo) (El maestro media el currículo) Figura 2.3 UN MODELO DE PROCESO DE APRENDIZAJE PARA LA ENSEÑANZA DE LAS HABILIDADES DE ESTUDIO Principales procesos de aprendizaje Habilidades de estudio que facilitan el proceso Atención. Memoria de corto plazo. Memoria de largo plazo. Recuperación y aplicación. Autocontrol, manejo del tiempo. Repetición de la información. Toma de notas, generación de preguntas, confección de representaciones gráficas. Organización en esquemas, mnemotécnicas, producción y retroalimentación. maestro para poner notas. En otras palabras, el alumno debe estudiar al maestro tanto como al currículo; aprendiendo cuáles son las prioridades y expectativas del maestro, los estudiantes pueden estudiar con eficiencia y eficacia. No estamos sosteniendo que los estudiantes deban estudiar sólo aquellas partes del currículo que el maestro considere importantes; también deberían estudiar el currículo por razones internas. Sin embargo, sería errado hacer que los estudiantes abordaran el currículo por donde mejor les pareciera. Las escuelas son organizaciones formales conducidas por personas en situaciones de autoridad maestros, directores de estudios y administradores que crean un currículo y establecen expectativas. Para tener éxito en la escuela, los alumnos deben aprender las reglas del juego. Recomendamos que los maestros usen el modelo de la figura 2.2 para introducir a los estudiantes en el conocimiento de las técnicas de estudio. UN MODELO PSICOLÓGICO-COGNITIVO El modelo que se muestra en la figura 2.3 hace visible el proceso de aprendizaje tal como lo conciben los psicólogos cognitivistas. Representa la secuencia de cuatro grandes procesos que intervienen en el aprendizaje de la información nueva: (1) atender la información; (2) almacenarla inicialmente en la memoria de corto plazo; (3) transferirla permanentemente a la memoria de largo plazo y (4) recuperarla para aplicaciones varias, tales como responder a una prueba, escribir un trabajo o crear un producto artístico. El modelo psico-cognitivo sugiere que el objetivo de la enseñanza de habilidades de estudio es enseñar a los estudiantes las habilidades necesarias para ejecutar con eficacia cada uno de los cuatro procesos del aprendizaje. En la columna 2 de la figura 2.3 se dan ejemplos de habilidades de estudio que han sido identificadas y validadas por los investigadores (Weinstein y Mayer, 1986) como facilitadores de los diversos pasos del proceso de

16 16 PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORÍA ACADÉMICA Figura 2.4 UN MODELO DE TAREA DE APRENDIZAJE PARA LA ENSEÑANZA DE HABILIDADES DE ESTUDIO Principales tareas de aprendizaje Habilidades de estudio que los estudiantes aprenden a desarrollar y usar Carpeta Divisores Caja de útiles Organizarse Seguir las normas y procedimientos de la escuela Lista de técnicas de estudio Información escolar Manejar el tiempo Horario Hoja de tareas asignadas Escuchar en clase Leer los textos encomendados Guías de clase Apuntes de clase Notas de lectura Escribir trabajos Notas de fuentes bibliográficas Ideas para el trabajo Diagramas Redacción de trabajos, retroalimentación Prepararse para evaluaciones Carpeta que contiene todos estos elementos Adaptado de Gall y Gall (1988) aprendizaje. Aunque su valor reside en que puede concentrar la atención en el proceso de aprendizaje, este modelo todavía está afuera del mundo cotidiano de la escuela y del estudio. UN MODELO DE TAREA DE ESTUDIO La figura 2.4 es nuestro modelo para el dominio de la enseñanza de habilidades de estudio, y lo hemos desarrollado para referirnos en forma directa a las tareas que los maestros y estudiantes realizan diariamente (Gall y Gall, 1988). Los maestros con quienes hemos trabajado, con frecuencia usan este modelo cuando elaboran su currículo de habilidades de estudio. El modelo enumera las principales tareas de aprendizaje con que se enfrentan los estudiantes de todos los ciclos, con excepción de los primeros grados: organizarse, seguir las reglas y procedimientos de la escuela, manejar el tiempo, escuchar en clase, leer los textos que se les indican, escribir trabajos y prepararse para los exámenes. Las herramientas de estudio presentadas en el modelo son las habilidades de estudio indispensables para realizar bien cada una de las tareas de aprendizaje. Esas tareas y habilidades están dispuestas alrededor del tema de la organización y uso de la papelería. Desde luego, en el estudio y en el éxito académico entran más cosas que los iconos del papel y la carpeta que presenta este modelo, pero esos iconos efectivamente representan las habilidades básicas que deben ser enseñadas en un currículo de habilidades de estudio.

17 HERRAMIENTAS PARA LA ACTIVIDAD TUTORIAL II 17 El modelo tiene, además, obvias implicaciones educativas. Sugiere, por ejemplo, que las habilidades organizativas deben ser enseñadas al principio. Si los alumnos son desorganizados, les resultará difícil aprender y poner en práctica otras habilidades de estudio. Las habilidades de manejo del tiempo también son importantes, por motivos similares: si los estudiantes manejan su tiempo en forma ineficiente, tendrán poco tiempo para practicar y utilizar las habilidades de estudio que se les enseñan. Las últimas cuatro tareas de la columna 1 de la figura 2.4 no tienen que ser enseñadas en un orden particular. Debe mostrarse, sin embargo, a los alumnos, que las tareas siguen una secuencia lógica para el estudio de información nueva: (1) escuchar hablar de ella en clase; (2) leer sobre ella en el libro de texto; (3) aplicarla en los deberes escritos y (4) prepararse para las pruebas que evalúen el dominio de esa información. Debe enseñarse a los alumnos una serie de habilidades de estudio que los hagan avanzar de un modo significativo a través de esta secuencia de aprendizaje. El modelo que se muestra en la figura 2.4 sugiere una de esas series. ELIGIENDO UN MODELO Ninguno de los tres modelos presentados es una guía suficiente para el desarrollo de un programa de habilidades de estudio. Cada uno representa insights importantes, pero incompletos, del estudio efectivo; por lo tanto, recomendamos que los educadores tomen en cuenta los tres modelos para el desarrollo de un currículo de habilidades de estudio para sus alumnos. El modelo del maestro como mediador puede ser usado para que los alumnos conozcan su propio rol en el aula; el modelo de la tarea de aprendizaje, para enseñarles los resortes principales del estudio; y el modelo psicocognitivo para ayudarlos a profundizar su comprensión del proceso de estudio y de si mismos como estudiantes. Las habilidades de estudio y los métodos de enseñanza que se comentarán luego en este libro derivan de la investigación sobre esos modelos. INVESTIGACIONES SOBRE HABILIDADES DE ESTUDIO Evidencias indirectas de efectividad Los beneficios probables de la enseñanza de habilidades de estudio se pueden determinar comparando las habilidades de estudio de alumnos de alto y bajo desempeño. Si los grupos difieren en el uso de determinadas técnicas de estudio, podemos llegar a la conclusión de que el uso de estas técnicas es, al menos parcialmente, responsable del éxito de algunos estudiantes, y de los resultados pobres que obtienen otros. También podemos dar por sentado que entrenar a los estudiantes, especialmente a los de desempeño bajo, en esas habilidades, probablemente aumente su éxito. Sin embargo, existe la posibilidad de que las inferencias causales sean espurias debido a que el diseño de la investigación no ha sido experimental. El uso de diseños no experimentales es común en otras profesiones, especialmente en la medicina. Un ejemplo clásico es la constatación de que hay más casos de cáncer de pulmón entre los fumadores que entre los no fumadores. Dado que esa conclusión es resultado de un diseño de investigación no experimental, no prueba que el fumar cigarrillos cause cáncer de pulmón o que el no fumar disminuya el riesgo de esa enfermedad. Sólo aporta una evidencia indirecta de relaciones causa-efecto. En la bibliografía de investigación sobre habilidades de estudio hay muchas evidencias indirectas de una relación entre las habilidades de estudio y el éxito escolar. Por ejemplo, Zimmerman y Pons (1986) estudiaron dos grupos de alumnos de escuela secundaria. Un grupo de 40 estaba calificado como avanzado debido a los resultados de sus exámenes de ingreso, a su GPA anterior a la escuela secundaria y a las recomendaciones de maestros y consejeros. El otro grupo, también de 40, estaba considerado como de bajo rendimiento porque en esos mismos rubros había obtenido resultados pobres. Zimmerman y Pons los entrevistaron individualmente para determinar con qué frecuencia usaban las estrategias de aprendizaje autorregu-

18 18 PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORÍA ACADÉMICA ladas (o sea, las técnicas de estudio), en seis contextos escolares diferentes: (1) en situaciones de aula; (2) en la casa; (3) al realizar trabajos escritos fuera del aula; (4) al realizar trabajos de matemática afuera del aula; (5) al prepararse para las evaluaciones y (6) cuando tenían pocas motivaciones. Analizaron las respuestas de los estudiantes para determinar cuáles, de entre catorce estrategias autorreguladas de aprendizaje, usaban en cada contexto. Esas catorce estrategias y sus definiciones aparecen enumeradas en la figura 2.5. También se muestra una medida del uso promedio de cada estrategia por parte de los estudiantes de alto y bajo rendimiento. Esa medida resulta del número de contextos (de 0 a 6) en el que los estudiantes dijeron que empleaban determinada estrategia, multiplicado por la estimación de los alumnos de con cuánta frecuencia la usaban. Las estimaciones podían variar entre rara vez (1) y la mayor parte del tiempo (4). Los resultados que aparecen en la figura 2.5 demuestran que los estudiantes de alto desempeño hacía un uso sustancialmente mayor de cada una de las estrategias de aprendizaje autorreguladas que los estudiantes de bajo desempeño. Zimmerman y Pons siguieron analizando los datos de las entrevistas y descubrieron que los estudiantes de bajo rendimiento eran más proclives que los otros a hacer uso de una estrategia voluntarista que consiste en la simple declaración de un empeño, del tipo de: Si tengo dificultad en motivarme para realizar mis deberes, trabajo más duro (Zimmerman y Pons, 1986, pág. 623). Esos hallazgos sugieren que el uso sistemático de determinadas habilidades de estudio, y no la fuerza de voluntad, es responsable de los éxitos de los alumnos de alto rendimiento. Gran parte de las investigaciones sobre habilidades de estudio han sido realizadas a partir de la Encuesta sobre Hábitos y Actitudes de Estudio, ( Survey of Study Habits and Attitudes, comúnmente denominada SSHA, de Brown y Holtzman, 1967). Este instrumento de autoinformación contiene cuatro escalas que miden cómo funcionan los estudiantes en cuatro áreas de comportamiento de estudio. La Escala de Evitación de Demoras (ED), determina en qué medida los alumnos evitan las demoras y las distracciones. La Escala de Métodos de Trabajo (MT) mide cuán efectivamente organizan los estudiantes su comportamiento de estudio. La Escala de Aprobación del Maestro (AM) mide la actitud de los estudiantes hacia su maestro. La Escala de Aceptación de la Educación (AE) mide el acuerdo de los estudiantes con los objetivos expresos de la educación. Las escalas ED y MT evalúan hábitos de estudio, mientras que las AM y AE se refieren a actitudes relacionadas con él. Los investigadores han encontrado que los puntajes SSHA guardan una correlación positiva con las calificaciones, tanto en la escuela secundaria como en la universidad, con coeficientes de correlación que por lo general oscilan entre 36 y 49 (Shay, 1972). Esos resultados estadísticos muestran que los estudiantes con mejores habilidades y actitudes de estudio, según la medición del SSHA, tienden a lograr mejores notas que los que tienen actitudes y habilidades de estudio pobres. Dado que se trata de resultados correlacionales, no prueban que las actitudes y habilidades de estudio sean la causa de las mejores notas de los estudiantes; los resultados sólo sugieren esta posibilidad. Los puntajes SSHA también se relacionan sostenidamente con las calificaciones escolares, independientemente de las aptitudes académicas (Shay, 1972). En otras palabras, si dos alumnos tienen las mismas aptitudes, probablemente tendrá mejores notas el que tenga mejores según la medición del SSHA habilidades y actitudes de estudio. Esta constatación sugiere que el éxito académico no es simplemente función de la capacidad; también contribuyen las habilidades y actitudes de los estudiantes. Se han desarrollado y probado medidas similares al SSHA para determinar si diferenciaban entre estudiantes con altos GPA y estudiantes con bajo GPA (Gibson, 1983; Houston, 1987). Las conclusiones de las investigaciones basadas en esos mé-

19 HERRAMIENTAS PARA LA ACTIVIDAD TUTORIAL II 19 Figura 2.5 USO DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE AUTORREGULADAS POR ESTUDIANTES SECUNDARIOS DE ALTO Y BAJO DESEMPEÑO Tipo de estrategia de aprendizaje Estudiantes de alto desempeño Estudiantes de bajo desempeño 1. Autoevaluación. Evaluaciones de la calidad o avance del trabajo realizadas (por ej. Controlo mi trabajo para asegurarme de que lo hice bien ). 2. Organización y transformación. Reorganizaciones de los materiales didácticos para mejorar el aprendizaje (por ej. Hago un diagrama antes de escribir mi trabajo ). 3. Fijación de objetivos y planificación. Fijación de objetivos educativos por parte de los estudiantes, y planificación de la secuencia, del tiempo y de la realización de actividades relacionadas con esos objetivos (por ej. Empiezo a estudiar dos semanas antes del examen y me pongo en ritmo ). 4. Búsqueda de información. Esfuerzos realizados por el estudiante para obtener otras informaciones de fuentes escritas cuando encara una tarea (por ej. Antes de empezar a escribir el trabajo, voy a la biblioteca para obtener toda la información sobre el tema ). 5. Registro y control. Esfuerzos del estudiante para registrar datos o resultados (por ej. Tomé notas de la discusión de la clase ). 6. Estructuración del ambiente. Esfuerzos realizados por el estudiante para seleccionar o disponer el entorno físico que facilite el aprendizaje (por ej. Me aíslo de cualquier cosa que pueda distraerme ). 7. Consecuencias personales. Prefiguración o imaginación de premios o castigos para el éxito o el fracaso (por ej. Si me va bien en la prueba, me iré al cine ). 8. Repetición y memorización. Esfuerzos realizados por el estudiante para memorizar materiales mediante prácticas o repeticiones (por ej. Al prepararme para una prueba de matemática, escribo la fórmula hasta que la memorizo ). 9. Solicitud de ayuda a los pares. (por ej. Si tengo problemas con el trabajo de matemática, le pido a un compañero que me ayude ). 10. Solicitud de ayuda a los maestros. (por ej. Si no entiendo cómo se hace una tarea, le pido más información al maestro ). 11. Solicitud de ayuda a los adultos. (por ej. Cuando escribo intervenciones para la clase, le pido a mis padres que me hagan de público, así practico ). 12. Revisión de pruebas de evaluación. (por ej. Después de haber contestado todas las preguntas de una prueba, releo las respuestas para ver si respondí lo mejor posible ). 13. Revisión de libros de texto. (por ej. Cuando leo, subrayo la información importante y luego repaso de nuevo el capítulo y releo esa información ). 14. Revisión sistemática de todos los materiales para preparar proyectos especiales o pruebas. (por ej. Cuando estudio para el examen final, reviso mi manual, mis hojas de ejercicios y mis notas ). 15. Otros. Comportamientos de aprendizaje que son iniciados por otras personas, tales como maestros o padres (por ej. Hago lo que dice el maestro ). Nota: Todas las diferencias entre grupos de alto y de bajo desempeño son estadísticamente significativas, excepto para la estrategia de aprendizaje 1 (autoevaluación). Fuente: Adaptado de Zimmermann y Pons, 1986.

20 20 PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORÍA ACADÉMICA todos por lo general son coherentes con las que usan el SSHA. Además, otros investigadores han trabajado sobre los comportamientos y actitudes de estudio más específicas que las que mide el SSHA e instrumentos similares. Más adelante, cuando hacemos referencia a las habilidades específicas de estudio, pasamos revista a esas investigaciones, pero la evidencia resultante de ese variado conjunto de indagaciones muestra que los estudiantes de alto rendimiento y los de bajo, difieren significativamente en su forma de encarar el estudio. EVIDENCIAS DIRECTAS DE EFICACIA ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS Los investigadores han realizado numerosos experimentos para determinar si la enseñanza de técnicas de estudio tiene un efecto positivo sobre el desempeño académico de los estudiantes. Dado que la enseñanza de técnicas de estudio ha sido hasta hace poco tiempo básicamente un fenómeno de las universidades, la mayoría de los experimentos se han realizado con estudiantes de ese nivel. Las conclusiones de las investigaciones aportan, sin embargo, indicios sobre si la enseñanza de habilidades de estudio funcionará en otros niveles y grados, y sobre si alguna forma de enseñanza de habilidades forma de enseñanza de estudio es más efectiva que otras. Gran parte de la investigación de nivel universitario está realizada sobre dos tipos de estudiantes: los que recién ingresan, que por lo general se parecen mucho en varios aspectos a los estudiantes de escuela secundaria, y los estudiantes en riesgo de no aprobar sus cursos, que son similares a la población de riesgo y de bajo desempeño de las escuelas elementales y secundarias, que últimamente han llegado a ser prioridad para los programas de habilidades de estudio. Hace treinta años, Entwistle (1960), examinó diecinueve investigaciones que evaluaban la efectividad de los diferentes programas para estudiantes universitarios de baja capacidad que no alcanzaban los resultados mínimos. Los programas eran muy variados: algunos tomaban la forma de asesoramiento personal o académico, otros recurrían a la enseñanza de técnicas de estudio, y otros eran una combinación de ambos métodos. No todos los enfoques resultaron ser igualmente efectivos, pero la mayoría de los programas habían tenido efectos positivos sobre el GPA de los estudiantes. Esos efectos eran estadísticamente significativos en trece estudios, y en otros seis los efectos eran positivos, pero no significativos estadísticamente. De los estudios donde se registraron efectos positivos, nueve siguieron el desempeño académico de los estudiantes durante períodos de entre tres meses y un año después del tratamiento. Sólo en tres de esos estudiantes se constataron efectos positivos. En otras palabras, los programas en general eran efectivos en cuanto a mejorar el GPA de los estudiantes, pero la mejoría tendía a ser efímera. Más recientemente, Kirchensbaum y Perri (1982) revisaron treinta y tres estudios de programas diseñados para mejorar la competencia académica de los estudiantes universitarios. Esos estudios fueron publicados entre 1974 y 1978 y en los programas evaluados se incluían cuatro tipos principales de intervención: conductista (o sea, modificación de conductas o terapia conductista); asesoramiento general para ampliar la adaptación personal de los estudiantes; entrenamiento en técnicas de autocontrol (por ej., planificación, autoconducción, autorrecompensa y autocastigo) y enseñanza de habilidades de estudio. Se denominó programas de componente único a los que se basaron en una sola de estas formas de intervención, y programas multicomponentes a los que trabajaron con dos o tres modalidades. Los estudios investigaron la efectividad de los diversos programas en el mejoramiento del desempeño estudiantil en cuatro rubros: GPA, calificaciones en determinados cursos, ansiedad y actitudes de estudio. No todos los estudios investigaron todos los criterios. El procedimiento para determinar la efectividad de un programa en la mejora del desempeño de los estudiantes en determinado rubro consistió en comparar el desempeño de un grupo de estudiantes que participaron en el programa con el de un grupo de control que no participó. Uno de los hallazgos más importantes de Kirschembaum y Perri fue que las intervenciones multicomponentes eran por lo general superiores

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