BOLETÍN INFORMATIVO DE LA JUNTA DIRECTIVA NACIONAL DE LA ASOCIACIÓN VENEZOLANA DE EDUCACIÓN MATEMÁTICA EDITORIAL

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1 BOLETÍN INFORMATIVO DE LA JUNTA DIRECTIVA NACIONAL DE LA ASOCIACIÓN VENEZOLANA DE EDUCACIÓN MATEMÁTICA EDITORIAL Esta nueva edición del boletín de ASOVEMAT se publica en víspera de la celebración del vigésimo aniversario de nuestra Asociación. Una Asociación caracterizada por su diversidad teórica y experiencial. Este Boletín es reflejo de ello; contamos con la colaboración de nueve capítulos que reflejan el dinamismo de una comunidad que busca su consolidación. Resulta esperanzador que, en medio de nuestras debilidades organizativas, un grupo numeroso de educadores, preocupados por el futuro de nuestra disciplina académica, nuestra educación y nuestro país, ofrezcan reflexiones y soluciones de muy variada significación. Esta edición se inicia con un aporte de nuestro cronista oficial, Walter Beyer; él nos muestra los antecedentes fundacionales de nuestra Asociación. Igualmente, contamos con una reflexión teórica de nuestro compañero Martín Andonegui, quien nos pasea por un conjunto de ideas clave que permiten visualizar lo que hoy es nuestra disciplina como ciencia. Seguimos con la reseña de Rosa Becerra acerca de los nuevos textos escolares de primaria editados por el gobierno nacional, los cuales contaron con la participación de un grupo de colegas de la región Capital; en la reseña se da cuenta de la concepción que dio pie a su elaboración. Continuamos con un conjunto de ideas para desarrollar en el aula, aporte de nuestra compañera en Trujillo, Blanca Quevedo. Siguen varias reseñas de actividades que diferentes capítulos del país han realizado en el último semestre de este año y que demuestran, tal y como se indicaba al inicio, que somos una comunidad dinámica, diversa, con debilidades y fortalezas, pero en crecimiento. Así, Fredy González nos informa de las actividades llevadas a cabo por investigadores de nuestra disciplina a propósito de las XIV Jornadas de Investigación de la UPEL. ASOVEMAT Apure, el capítulo de más reciente data de fundación, nos informa de las actividades que están llevando a cabo con la finalidad de promover la matemática entre los docentes y estudiantes de la región. Continuamos con un aporte de Yolanda Serres, quien nos informa de las actividades llevadas a cabo con motivo del XII aniversario del Grupo de Investigación y Difusión de la Educación Matemática (GIDEM). ASOVEMAT Falcón, a través de Leonard Sánchez, resalta la importancia de las Jornadas celebradas a inicios del mes de Octubre en la ciudad de Coro y que congregó un numeroso grupo de estudiantes y profesores de la región y otros estados del país. Hugo Parra nos informa de las actividades realizadas por el Grupo de investigación Pensamiento y Acción del Docente adscrito a la Línea de Investigación en Didáctica de as Matemáticas de LUZ, en particular a un taller que forma parte de un proyecto que busca vincular la universidad con los docentes de matemática de bachillerato. Pasamos a la región de Guayana, donde Sandra Castillo nos relata la jornada que efectuaron de forma conjunta la Línea de

2 Investigación de Educación Matemática y el Área de Matemática de la UNEG, la cual contó con la participación de profesores de diferentes instituciones universitarias de la región. Cerramos esta parte del Boletín con la reseña acerca de los conversatorios promovidos por la Maestría en Enseñanza de la Matemática de la UPEL Barquisimeto con la finalidad de promover la actualización permanente de los profesores de la región. Al final del Boletín, nuestros lectores encontrarán una breve sección donde se informa de futuros eventos nacionales e internacionales de interés para nuestra comunidad. Con este conjunto de colaboraciones, esperamos ofrecer a nuestra comunidad de educadores matemáticos un panorama general del dinamismo de nuestra Asociación a lo largo y ancho del país. Los invitamos en primer lugar a difundir este Boletín y a participar con sus reseñas, reflexiones y comentarios en las próximas ediciones. En segundo lugar, reiteramos la invitación a celebrar el próximo año 2012, el vigésimo aniversario de la fundación de nuestra Asociación, año en el que ya están planificadas actividades académicas de interés para toda la comunidad de educadores matemáticos del país. Junta Directiva Nacional Fredy González - Presidente Sandra Castillo Secretaria General Yolanda Serres - Tesorera Hugo Parra S. - Vocal Leonard Sánchez Vocal c-e: Twitter: Blog: INDICE ASOVEMAT: DOS DÉCADAS DE HISTORIA (PARTE 1). LA ETAPA DE FECUNDACIÓN. Walter Beyer ASOVEMAT Región Capital...3 IDEAS ACERCA DE LA DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA. Martín Andonegui ASOVEMAT - Lara....6 LOS LIBROS DE MATEMÁTICA DE LA COLECCIÓN BICENTENARIO: EDUCACIÓN MATEMÁTICA EN CONTEXTO Y CON PERTINENCIA SOCIAL. Rosa Becerra ASOVEMAT Región Capital LA CARICATURA E HISTORIETA AMBIENTALISTA COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA EN LA ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS. Blanca Quevedo ASOVEMAT Trujillo EDUCACIÓN MATEMÁTICA VENEZOLANA EN MOVIMIENTO. Fredy González ASOVEMAT - Aragua...15 PROMOCIÓN DE LA MATEMÁTICA EN LA COMUNIDAD ASOVEMAT Apure..17 XII ANIVERSARIO DEL GRUPO DE INVESTIGACIÓN Y DIFUSIÓN DE LA EDUCACIÓN MATEMÁTICA (GIDEM) DOCE AÑOS DE EXISTENCIA. Yolanda Serres ASOVEMAT Región Capital CORO, CAPITAL DE LA EDUCACIÓN MATEMÁTICA VENEZOLANA DEL 3 AL 7 DE OCTUBRE DE Leonard Sánchez ASOVEMAT Falcón...20 LA UNIVERSIDAD AL ENCUENTRO CON LOS DOCENTES DE MATEMÁTICA. Hugo Parra S. ASOVEMAT Zulia 21 III JORNADAS DEL ÁREA DE MATEMÁTICA Y LA LÍNEA DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN MATEMÁTICA UNEG. Sandra Castillo ASOVEMAT Guayana...22 CICLO DE CONVERSATORIOS EN LA MAESTRÍA INTERINSTITUCIONAL EN MATEMÁTICA. MENCIÓN ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA. Ana Cecilia Rojas ASOVEMAT Lara PRÓXIMOS EVENTOS

3 ASOVEMAT: DOS DÉCADAS DE HISTORIA (PARTE 1) LA ETAPA DE FECUNDACIÓN Walter Beyer K. Cronista oficial de la ASOVEMAT La historia es un profeta con la mirada vuelta hacia atrás; por lo que fue, y contra lo que fue, anuncia lo que será Eduardo Galeano La historia de la Educación Matemática en Venezuela, como toda historia, es una de altos y bajos. Sin embargo, dentro de este ir y venir hay hechos y circunstancias definidoras, entre las cuales es de destacar la importancia que, para los educadores matemáticos de nuestro país, tuvo la creación en 1992 de la ASOVEMAT como organización aglutinante para la incipiente comunidad. En diversos escritos (Beyer, 2001a; Beyer, 2001b, Beyer, 2010), así como en varias conferencias, hemos resaltado los principales elementos (investigación, eventos, postgrados, publicaciones y organizaciones), que a nuestro juicio, conforman el movimiento de la Educación Matemática en un país en particular en el nuestro- y que deben funcionar lo más integradamente posible para lograr el crecimiento, afianzamiento e impacto de la comunidad de educadores matemáticos en la realidad y así alcanzar una transformación profunda de los procesos de enseñanza/aprendizaje de las matemáticas, en un contexto específico determinado por las circunstancias socio-culturales, económicas, históricas y políticas en un tiempo y lugar particulares. Los elementos antes citados tienen como eje común de sustentación la presencia de aquellos individuos que intervienen en uno o más de ellos: investigadores, profesores de pregrado y postgrado, etc. Pero, la acción individual es en general poco fructífera, por muy destacado que sea un individuo en particular. Se requiere del trabajo mancomunado, con metas y objetivos comunes, para cuyo logro es factor indispensable la existencia de organizaciones que vayan más allá de las entidades que existen dentro del mundo académico tradicional, como son las instituciones universitarias, las fundaciones científicas y culturales, las academias, etc. Vale decir, se requiere de un organismo propio que represente los intereses y objetivos de la comunidad de educadores matemáticos y ese es justamente el papel y la razón de ser de la ASOVEMAT, lo cual además motivó su creación. 3

4 Ya estamos arribando a las dos décadas desde que se tomó la decisión de crear esta instancia organizativa, pero esto tuvo sus antecedentes, de los cuales hablaremos un poco a continuación. Por un lado, es importante destacar la positiva influencia ejercida en nuestro medio por tres destacados educadores matemáticos, quienes en sus respectivas visitas realizadas a tierras venezolanas insistieron y nos orientaron en la necesidad de crear Ubiratán una entidad que se ocupase del quehacer organizativo D Ambrosio de la naciente comunidad de educadores matemáticos. Estos tres personajes son Luis Santaló, Ubiratán D Ambrosio y Claude Gaulin. Las visitas de estos destacados educadores matemáticos formaron parte de los esfuerzos realizados desde los años 70 por un grupo pionero que, fundamentalmente desde el Centro Nacional para el Mejoramiento de la Enseñanza de la Ciencia (CENAMEC), comenzó a trabajar en pro del mejoramiento de la enseñanza /aprendizaje de las matemáticas, dando lugar a que en la década de los años 80 se organizara allí un conjunto de encuentros sobre Didáctica de las Matemáticas; así como de la abnegada labor que, en la Universidad Central de Venezuela, venía realizando en ese entonces la profesora Lelis Páez, desarrollando entre otras actividades las sesiones del Seminario Nacional Permanente sobre la Enseñanza de la Matemática (SENAPEM). Estos eventos conformaron el marco dentro del cual estos personajes incitaron a los educadores matemáticos venezolanos a organizarse para poder llevar a cabo las tareas y acciones necesarias que permitieran el logro de los objetivos que se plantearon en aquel momento. Estos esfuerzos, realizados en el CENAMEC y en la UCV, se conjuntaron con los llevados a cabo -en los inicios de la década de los años 90- en algunas zonas del interior del país, muy particularmente en el Estado Monagas, los cuales fructificaron con la creación -en de la Asociación Venezolana de Educación Matemática (ASOVEMAT), encabezada por la profesora Nelly León. Por otro lado, estuvo el movimiento que al interior de la comunidad de matemáticos venezolanos venía propugnando la creación de Las visitas de estos destacados educadores matemáticos formaron parte de los esfuerzos realizados desde los años 70 por un grupo pionero que, fundamentalmente desde el Centro Nacional para el Mejoramiento de la Enseñanza de la Ciencia (CENAMEC), comenzó a trabajar en pro del mejoramiento de la enseñanza /aprendizaje de las matemáticas un organismo que agrupara a aquellos que estuviesen vinculados con el quehacer matemático. Esta vertiente originó una organización, la cual históricamente es un claro antecedente de la ASOVEMAT: la Sociedad Venezolana de Matemáticas (SVM), cuyo primer presidente fue el matemático José Vívenes. Esta entidad se constituyó en el marco del Tercer Congreso Venezolano de Matemáticas, llevado a cabo en la ciudad de Maracaibo en octubre de 4

5 1980 y es de recordar que ya se había discutido de su necesidad en los dos congresos anteriores (Mérida 1977 y Cumaná 1979). La idea era conformar una organización que reuniese a todos aquellos que de una u otra manera trabajaran en torno a la matemática (investigación, aplicaciones y enseñanza) y buscaba el progreso de estas múltiples actividades en todos los niveles. Diversos factores confluyeron en que la SVM no arrancara con buen pie. Sin embargo llevó a cabo algunas acciones de importancia; así, entre 1981 y 1984, la SVM publicó cuatro números de su Boletín, organizó dos seminarios interdisciplinarios, uno sobre los Fundamentos de la Termodinámica y otro sobre Epistemología e Historia de las Ciencias, ambos en la región de los Andes. (Araujo y Ortega, 1994, p. 15) La SVM entró en un período de estancamiento aunado al hecho de que su funcionamiento prácticamente se había restringido a la región andina, todo lo cual conllevó a su desaparición en la práctica. Los diversos intentos llevados a cabo para hacerla resurgir no tuvieron éxito lo cual condujo a su definitiva extinción. Araujo y Ortega (1994) señalan que la creación de la SVM fue el primer intento serio de organización de la comunidad matemática venezolana y, a pesar de su corta existencia, mostró caminos que hoy son recorridos con grandes posibilidades de éxito gracias a su trayectoria. (p. 15) Para el período la comunidad matemática discute en torno a la creación de una nueva asociación que agrupe a los matemáticos que trabajan en el país. (Araujo y Ortega, 1994, p. 16) Así, en 1990 se legaliza una nueva instancia organizativa de la comunidad matemática: la Asociación Matemática Venezolana (AMV). La creación de la AMV marcó un deslinde organizativo entre aquellos que se dedicaban esencialmente a la investigación en el campo de las Matemáticas y aquellos cuyo interés sustancial era la Didáctica de las Matemáticas. Para 1990 los matemáticos habían encontrado su camino, pero la comunidad de educadores matemáticos no poseía una instancia organizativa que guiara su quehacer. Su intento resultó fallido. Otro antecedente organizativo de valor histórico lo constituyó el Comité Venezolano de Educación Matemática el cual estuvo encargado de la organización, en Caracas, de la Cuarta Conferencia Interamericana de Educación Matemática (IV CIAEM).Este evento se llevó a cabo en 1975 con la participación de 22 países y 281 asistentes. Sobre ello cabe decir que la comisión organizadora local fue constituida por el Comité Venezolano de Educación Matemática: José Alejandro Rodríguez (presidente honorario), Mauricio Orellana Chacón (presidente), Saulo Rada Aranda (vicepresidente) y Tania Calderín de Guédez (secretaria). (CIAEM) Sin embargo, es de anotar aquí que no existió un vínculo directo u orgánico entre el Comité Venezolano de Educación Matemática y la Sociedad Venezolana de Matemáticas. Referencias bibliográficas Araujo, O. y Ortega, J. (1994). Acerca del Origen de la Asociación Matemática Venezolana Boletín AMV Vol. I, Nº 1, Beyer, W. (2001a). Pasado, presente y futuro de la Educación Matemática en Venezuela. Parte I. Enseñanza de la Matemática, 10(1), Beyer, W. (2001b). Pasado, presente y futuro de la Educación Matemática en Venezuela. Parte II. Enseñanza de la Matemática, 10(1), Beyer, W. (2010). Senderos, caminos y encrucijadas de las matemáticas y la educación matemática en Venezuela. Unión. Revista Iberoamericana de Educación Matemática, Nº 23, Comité Interamericano de Educación Matemática (CIAEM). com_content&view=article&id=46&itemid=95 5

6 IDEAS ACERCA DE LA DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA Martín Andonegui Capítulo Lara 1. Podemos establecer una distinción entre educación matemática y didáctica de la matemática. Con la primera expresión nos referimos al marco general del sustantivo educación, entendida ésta como formación del ciudadano para su incorporación y participación en la vida de la sociedad en términos activos, solidarios, críticos y creativos. Desde esta perspectiva, el adjetivo matemática califica a la educación en términos de la formación que el ciudadano puede adquirir en el terreno de los conocimientos y competencias propios de esta disciplina, con un doble propósito: por un lado, infundir significado a los fenómenos de la vida social cuya explicación se ilumina mediante el aporte de tales conocimientos y competencias y, por otro lado, utilizar éstos con el fin de impulsar el desarrollo personal y colectivo. 2. Al referirnos a la Didáctica de la Matemática (DM) estamos aludiendo a la disciplina científica cuyo objetivo es la educación matemática de las personas y que versa, en general, sobre los fenómenos relativos al aprendizaje y a la enseñanza de la matemática en diversos escenarios y, particularmente, en los que integran un sistema educativo estructurado en diferentes niveles. 3. Para el estudio disciplinar adoptamos una posición socioepistemológica centrada en las prácticas sociales concretas en las que se genera el conocimiento didáctico matemático; en otros términos, se analiza la actividad de los practicantes de la ciencia y sus interacciones sociales, es decir, la ciencia en acción (Fourez, 2000). De aquí se deriva que, al ser las teorías y los resultados científicos una construcción y no una revelación o desvelamiento, como lo establece la postura positivista-, las disciplinas científicas tengan una historia. Y esta historicidad propicia y exige la inclusión de los factores humanos y sociales en el proceso de formación y evolución de las disciplinas científicas, que responden a proyectos humanos. Proyectos que parten de ideas concebidas sobre un determinado campo de indagación humana, lo que nos lleva a afirmar que una disciplina científica está menos determinada por su objeto que por su objetivo (Ibíd.: 79). 4. Desde esta perspectiva se justifica que existan diversos enfoques referentes a la DM diversos programas de investigación, en el sentido propuesto por Lakatos- y que podamos hablar, entre otras, de la teoría fundamental o de las situaciones (Brousseau), de la teoría antropológica de lo didáctico (Chevallard), de la teoría ontosemiótica (Godino), de los enfoques realista (Freudenthal), socioepistemológico (Cantoral), etnomatemático (D Ambrósio), crítico (Mora), etc. 5. En el marco de los lineamientos presentados más arriba, nuestra propuesta puede concretarse en la consideración de cinco dimensiones que componen la DM y su práctica: los contenidos matemáticos a aprender, los procesos cognitivos, 6

7 el dominio afectivo, los aspectos socioculturales, y la dimensión de formación ético-política. 6. La consideración de los contenidos matemáticos a aprender constituye el punto de partida de la actividad didáctica. Esto implica dar cabida a las perspectivas Histórico-constructiva y Desde los contenidos de la realidad, referidas a cada objeto matemático en estudio, más allá de la mera perspectiva estructuralista y formal. En particular, implica tomar en cuenta las tres fases históricas de construcción por las que pasa cualquier campo o rama de la matemática (Hilbert, 1993; Lorenzo, 1988): la fase ingenua, la fase genética o de establecimiento de reglas formales, y la fase axiomática o de justificación de tales reglas. Todo esto se complementa con la consideración de los dos procesos de matematización, horizontal y vertical, contemplados en el marco del enfoque fenomenológico (Freudenthal, 1983). Esta visión compleja debería encuadrar el tratamiento de cada uno de los contenidos matemáticos curriculares del nivel educativo en que corresponde trabajar a cada quien. 7. El desarrollo de los procesos cognitivos constituye una segunda dimensión de la DM, dimensión a tomar en cuenta en su práctica. Los de carácter básico ponen en juego la percepción, la atención y la memoria. Podemos citar los referidos a la observación, con un inciso en los de comparación y clasificación, y a la propia memorización. Los procesos de alto nivel referidos al desarrollo del pensamiento y del lenguaje en términos de elaboración de nuevos elementos y estructuras a partir de los ya construidos previamente por el sujeto- incluyen los de conceptualización, pensamiento relacional, los procesos de análisis y de síntesis, las inferencias inductiva (generalización) y deductiva (prueba), la visualización, la resolución de problemas matemáticos, y los procesos metacognitivos. Cabe destacar que el desarrollo de estos procesos de alto nivel puede iniciarse en los niños y hay evidencias de ello- desde los primeros niveles de su educación matemática 8. El dominio afectivo, a tomar en cuenta como una tercera dimensión de la DM y de su práctica, abarca los campos de las emociones, de las creencias sobre la naturaleza de las matemáticas, sobre uno mismo como aprendiz de la matemática, sobre la enseñanza de la matemática, y otras suscitadas por el contexto social- y de las actitudes en sus componentes cognitivo (creencias, expectativas, preferencias ), afectivo (sentimientos, emociones y estados de ánimo) y comportamental (conductas e intenciones de acción) (Gómez Chacón, 2000). Y no se trata tan solo de tomar una posición preventiva ante fobias y otros aspectos negativos de carácter afectivo que los educandos puedan traer al aula, sino de construir afectos positivos en el transcurso de su educación matemática. 9. Los aspectos socioculturales constituyen una cuarta dimensión de la DM y de su práctica. Tomarlos en consideración significa atender a las características del contexto cultural propio de la comunidad de aprendices en un entorno (aula) considerado como esfera pública (Giroux, 1993). Además, implica la presencia de acciones comunicativas (Habermas, 2002), que se constituyen cuando dos o más sujetos interactúan, es decir, entablan una relación interpersonal en la búsqueda de entendimiento acerca de una situación de acción. Estas acciones comunicativas se centran en la transmisión y renovación del saber cultural representado por el conocimiento de la matemática, en la integración social y la 7

8 creación de solidaridad en el grupo que construye tales conocimientos, y en la formación de las identidades personales de los educandos. 10. Finalmente, hablamos de la dimensión de formación ético-política de nuestros alumnos (Andonegui, 2007). Esta dimensión se fundamenta en la consideración de las diversas categorías de acción señaladas por Aristóteles (2003). Una de estas categorías, la actividad práctica poiesis, se refiere al conjunto de acciones, actuaciones y actividades orientadas a un fin predeterminado y regidas por modos de hacer preestablecidos que se erigen como normas de acción. En cambio, las acciones de praxis se diferencian de las de poiesis en un rasgo fundamental y característico: la búsqueda, en cada acción, de un bien ético. Para el caso de la DM, a la dimensión de poiesis pertenece la práctica inspirada en el correspondiente referente normativo proporcionado por la teoría de dicha disciplina; esta práctica se restringe a la aplicación de principios, reglas y modelos didácticos que actúan como normas de carácter técnico. Por su parte, las acciones de praxis, aunque se apoyan en las de poiesis, las trascienden en el sentido de la búsqueda del bien dentro de la esfera pública que es el aula. Tales acciones constituyen la dimensión de formación ético-política de nuestros educandos. 11. Dar vida a esta dimensión implica poner en juego formas específicas de pensar y desarrollar los procesos de enseñanza y aprendizaje de la matemática en el aula. Así, y siguiendo las claves de Habermas, las actividades simultáneas de construir conocimientos matemáticos en el aula, fomentar la integración social y la solidaridad del grupo, y formar identidades personales, deberían desarrollarse en un clima de: aceptación de cada alumno como un ser único y distinto entre iguales, caracterizado por sus potencialidades de acción y discurso; creación permanente de posibilidades para que los alumnos puedan revelarse como agentes, es decir, hablar, buscar consenso y actuar juntos; solidaridad entre los educandos, para evitar el aislamiento de la acción y del discurso de cualquiera de ellos; interacción docente-alumnos y entre los propios alumnos, en la búsqueda de entendimiento acerca de una situación en la que se trata de construir conocimientos matemáticos; negociación acerca de la definición de cada situación; aportación y contraste de argumentos de cara a su interpretación; resolución de disentimientos y conflictos por la vía de la búsqueda de un consenso cooperativo, para coordinar así de común acuerdo sus planes de acción y, por ende, sus acciones; diálogo crítico basado en el respeto por las interpretaciones y argumentaciones de cada participante; diversidad en los modos de construcción de los contenidos matemáticos; tolerancia con respecto a las posiciones ajenas, particularmente cuando se trate de vías diversas conducentes a resultados aceptables; descubrimiento de la matemática presente en los sistemas tecnológicos que rigen nuestra vida como personas y como grupos de ciudadanos; reflexión acerca de los aspectos sociológicos y éticos inherentes a los objetivos y a la forma en que se maneja esa tecnología basada en modelos matemáticos. 12. Es de hacer notar que esta dimensión de formación ético-política de los educandos está ausente de la visión que de la DM nos presentan muchas de las teorías o enfoques al uso: teoría fundamental o de las situaciones, teoría antropológica de lo didáctico, teoría ontosemiótica, enfoque socioepistemológico, etc. Teorías y enfoques que reducen la DM y su práctica a la categoría de acciones de mera poiesis, 8

9 excluyendo la apertura al ámbito de la praxis aristotélica. Teorías y enfoques que hay que decirlo- fundamentan muchos de nuestros proyectos de investigación y trabajos de grado. 13. La consideración de las dimensiones de la DM y de su práctica que aquí hemos presentado refuerza la visión de complejidad de la disciplina. En efecto, no se trata tan solo de considerarlas una por una, sino también en el conjunto de sus relaciones mutuas. Por ejemplo, si nos ceñimos a las dos primeras, para tratar un tema en el aula no nos debe guiar exclusivamente el logro de su aprendizaje sea como sea, sino también la perspectiva de lograr simultáneamente el desarrollo de los procesos cognitivos de mayor nivel posible. Así, en lugar de resolver ejercicios de mero cálculo de la media, mediana y moda de una distribución de datos sea el caso de una colección de 20 calificaciones enteras entre 1 y 20 puntos-, es preferible prefijar tales medidas centrales por ejemplo, media = 12, mediana = 14, moda = 15- y solicitar que determinen una distribución de 20 datos enteros de valores comprendidos entre 1 y 20 cuyas medidas de tendencia central sean las dadas. El contenido matemático en ambas tareas es el mismo, pero la segunda apunta hacia el desarrollo de procesos cognitivos más exigentes. Y puede desembocar, además, en el descubrimiento de la existencia de diversas respuestas correctas, logro que ayuda a desterrar la pretensión de imponer un pensamiento único. 14. En definitiva, la educación matemática intentada por cada docente debe dar cabida a las diversas dimensiones consideradas. En este sentido, debería orientar la selección de las acciones a seguir en cada uno de los procesos didácticos de planificación, desarrollo y evaluación de las actividades de aula. Selección que, como acabamos de indicar, no puede estar determinada solamente por el logro de la consistencia del conocimiento matemático a construir, sino también por las potencialidades formadoras que esas opciones a seleccionar puedan poseer en términos de desarrollar, simultáneamente, los procesos cognitivos asociados, los valores afectivos y socioculturales, y la formación éticopolítica de los educandos. 15. Por otro lado, la consideración del conjunto de las dimensiones mencionadas puede servir también como elemento de evaluación y validación para los casos de los diseños curriculares de matemática, para la selección y uso de recursos de aprendizaje tales como los basados en las TICs y los libros de texto, para el diseño de proyectos de investigación en el área, etc. Referencias bibliográficas Andonegui, M. (2007). La praxis de la Didáctica de la Matemática. Tesis doctoral. Barquisimeto: Proyecto Interinstitucional de Educación, UCLA, UNEXPO, UPEL IPB. Aristóteles (2003). Ética a Nicómaco. Buenos Aires: Andrómeda. Fourez, G. (2000). La construcción del conocimiento científico. Sociología y ética de la ciencia. Madrid: Narcea. Freudenthal, H. (1983). Didactical phenomenology of mathematical structures. Dordrecht: Reidel Publishing Co. Giroux, H. A. (1993). La escuela y la lucha por la ciudadanía. Pedagogía crítica de la época moderna. México: Siglo XXI. Gómez Chacón, I. M. (2000). Matemática emocional. Los afectos en el aprendizaje matemático. Madrid: Narcea. Habermas, J. (2002). Teoría de la acción comunicativa, I. Racionalidad de la acción y racionalidad social. México, Taurus. Hilbert, D. (1993). Fundamentos de las Matemáticas. México: UNAM. Lorenzo, J. de (1998). La matemática: de sus fundamentos y crisis. Madrid: Tecnos. 9

10 Rosa Becerra ASOVEMAT-Capital LOS LIBROS DE MATEMÁTICA DE LA COLECCIÓN BICENTENARIO: EDUCACIÓN MATEMÁTICA EN CONTEXTO Y CON PERTINENCIA SOCIAL Hasta nuestros días la Matemática ha sido utilizada como herramienta explicativa y operativa, en donde el énfasis para su enseñanza, aprendizaje e investigación ha estado centrado en el funcionamiento mecánico de los fenómenos naturales y sociales. Igualmente, al investigar en este campo el comportamiento de la naturaleza y la sociedad, estas quedaron reducidas a fórmulas matemáticas, en detrimento de una Educación Matemática que permitiera a los ciudadanos ser parte activa de una sociedad democrática. A este respecto cabría preguntarse si la educación matemática que desarrollamos hoy en día tiene una influencia determinante en el desarrollo político-social de nuestros pueblos, y si responde a ideales de justicia y equidad del sistema político que hemos elegido y refrendado en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela. En consecuencia con lo anterior, si revisamos la idea de democracia que respaldamos, podemos encontrar como uno de los principios fundamentales que la sustentan, el respeto a las personas y sus opiniones. Ese respeto no lo vamos a encontrar de ninguna manera en las fórmulas o teoremas matemáticos, sino en las relaciones que tienen lugar entre el docente y sus estudiantes, y entre los mismos estudiantes con la guía del docente, de esta manera este respeto será transferido a los ciudadanos y sus gobernantes. La fortaleza de lo que nosotros llamamos democracia trasciende los confines del individualismo, del grupo familiar, de los pueblos y, entonces se hace latinoamericano y universal. Los libros de primaria del área de Matemática que elaboramos, pertenecientes a la Colección Bicentenario, muestran nuestra concepción del mundo como estructurado, diferenciado y cambiante. No negamos la realidad de los sucesos y los discursos, por el contrario, insistimos en ellos. Pero sustentamos que sólo seremos capaces de entender -y cambiar- el mundo social si identificamos las estructuras actuantes que generan esos sucesos y discursos. Este planteamiento tiene una gran influencia en el campo de la didáctica de la Matemática y establece una estrecha relación entre los fenómenos sociales o naturales y la enseñanza de la Matemática vista desde diversas perspectivas. En este orden de ideas, el abordaje de esta área de conocimiento en los libros de Matemática entregados a niños y niñas de Venezuela, se hace desarrollando una visión compartida y un trabajo colaborativo que conduce al crecimiento permanente tanto de los estudiantes en su praxis diaria, como del o la docente que los guía y acompaña. Creemos entonces que es así como la Educación Matemática podrá responder a las necesidades de cambio en el mejoramiento de la calidad de vida que demanda la sociedad. Se presentan los libros en dos bloques, el primero de ellos corresponde a los libros de primero, segundo y tercer grado en donde el niño y la niña se acercarán a la matemática mediante un 10

11 proceso lúdico de comprensión y reflexión. Se propician y desarrollan valores consagrados en la Constitución y la Ley Orgánica de Educación, como la no discriminación, ya sea de género, raza o por discapacidad. A través de las aventuras escolares y fuera de ella, cuatro personajes no tan solo cuentan sus historias, también muestran a sus lectores información, y promueven conocimientos y valores en cuatro áreas delimitadas a lo largo de los libros. Estas llamadas de atención se denominan: Algo para conversar, la cual promueve el compartir y la reflexión grupal. Algo para pensar, como una invitación a la reflexión personal. Algo para investigar, lo cual intenta guiar a los niños y las niñas hacia la búsqueda del conocimiento, y finalmente Algo para conocer, con hechos importantes de Venezuela y Latinoamérica. Los personajes y sus aventuras promueven a través de los libros de los primeros grados de la escuela primaria valores sustantivos de nuestra sociedad. En los libros de cuarto, quinto y sexto continuamos con los bloques de información y reflexión y abrimos espacio para el homenaje a tres docentes venezolanos, al maestro del Libertador, Don Simón Rodríguez en el libro de 6xto grado, y a las docentes venezolanas Belén San Juan en el de 4to, homenajeando en ella a los maestros y maestras venezolanas y el libro de 5to grado en donde rendimos homenaje a las y los educadores matemáticos en la persona de la profesora Gisela Marcano Coello. Se afianzan en las y los jóvenes de estos grados la responsabilidad de hacer un uso apropiado de nuestros recursos y el amor por Venezuela y Latinoamérica toda, con este énfasis llamamos al libro de cuarto grado Contando con los recursos, al de quinto La Patria Buena, y al de sexto Hecho en Venezuela, como colofón de un esfuerzo realizado por docentes venezolanos para nuestros niños y niñas de la patria. Propiciamos como un hilo conductor de los libros de primero a sexto el contexto local, nacional y latinoamericano, así como la construcción colectiva del conocimiento, lo cual estimulará la colaboración en el trabajo de las niñas y los niños. El aprendizaje de la matemática se propicia con observación y acción directa de los y las estudiantes, sus docentes, padres, representantes y comunidad educativa en general. En los libros de Matemática que hoy se colocan en manos de la juventud venezolana se podrán descubrir nuevas formas de relacionar la disciplina con los sucesos de la cotidianidad. La defensa del medio ambiente y el uso consciente y racional de los recursos encuentran un espacio preponderante en los libros, así se tienen varias lecciones referidas al consumo del agua, la electricidad, el petróleo, la utilización de plantas medicinales, los huertos escolares y conocimientos sobre reforestación. Desarrollamos valores como la responsabilidad, el respeto por los ancianos y las ancianas. Propiciamos también el aprecio y valor por nuestras tradiciones y costumbres con el baile de joropo, los versos y canciones infantiles, nuestros dulces criollos, juegos tradicionales venezolanos como el trompo, la zaranda, los papagayos; el conocimiento y orgullo por nuestro sistema nacional de orquestas juveniles e infantiles. Mostramos también nuestros billetes y monedas venezolanas ganadores de premios internacionales, el satélite Simón Bolívar, así como los programas estadales de alimentación como el PAE y los programas de salud. 11

12 Promovemos la revalorización de lo nacional y latinoamericano, colocando los conocimientos de nuestros pueblos ancestrales al lado de los universales, como el calendario Maya, el sistema de numeración de los Incas y Waraos, las pirámides de México y Guatemala, entre otros. El equipo que diseñó y redactó los libros de matemática para la escuela primaria venezolana aboga por una colaboración más estrecha entre docentes de los diferentes niveles del sistema educativo, es así como en este trabajo se unieron los esfuerzos de docentes activos de primaria y media, con docentes universitarios. Todos hemos puesto nuestro mejor esfuerzo por conducir la educación matemática de nuestros niños, niñas y jóvenes bajo tres premisas fundamentales: la primera, que estudien y reflexionen sobre conceptos matemáticos unidos a su contexto y a sus vivencias. La segunda se refiere a la reivindicación de la matemática como una disciplina cuyo aprendizaje y enseñanza permite la generación de valores que están ligados a la formación de ciudadanía y al desarrollo de una verdadera sociedad democrática; y la tercera no menos importante, que la enseñanza de la matemática en nuestras aulas se propicie desarrollando la comprensión de conceptos y procedimientos.. Aspiramos que la conjunción de estas tres premisas permita avanzar en la sólida formación de ciudadanos y ciudadanas que puedan comprender su realidad y, en función de ello, ir adquiriendo el instrumental matemático, tanto desde el aspecto cognitivo como ético, que les permitan formar parte activa en la construcción del país que queremos y merecemos. 12

13 Blanca Quevedo ASOVEMAT - Trujillo LA CARICATURA E HISTORIETA AMBIENTALISTA COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA EN LA ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS En la enseñanza actualmente aún predominan algunas actitudes tradicionales, ha pesar que ha crecido la información sobre alternativas teóricas al respecto. En ese sentido, encontramos algunos docentes que enseñan o promueven en el estudiante el interés para que busque la información que le permita ir construyendo su propio conocimiento de la realidad, y así adquiera herramientas para interactuar con el mundo natural y social, rompiendo con lo tradicional. La investigación ha permitido este proceso, el cual es cada vez más necesario en todos los niveles educativos, así como el asumir las nuevas tendencias pedagógicas o todo aquello que promueva la calidad de la educación. con lo amb iental dentro de un c ontexto institucional, edu cativo y socia l. Aunado a esto los objetivos de la Educación Ambiental, tienen que sentar las bases necesarias para desarrollar actitudes positivas hacia el ambiente, como una necesidad para la solución o disminución de los problemas ambientales que se han vivido en los últimos años, aumentando la capacidad de comprensión del entorno así como el interés del educando, llevándolo a desarrollar un cargamento valorativo a favor del ambiente; pero esto no se observa, y mucho menos en la educación matemática, lo cual no se ve en el día a día de los docentes y estudiantes. En Venezuela, en líneas generales, la educación que se facilita centra su atención en las estrategias tradiciona les, en ella, la dime n sión ambiental se encue ntra re legada a un segundo plan o en el proceso instrucc iona l, obviand o la interacc ión con e l entorno natural. Es por e llo que es necesario y se desea un docente que cambie los procesos de enseñanza y aprend izaje, y tome en cuenta el ambiente, siempre e n armonía c on la filosofía de l desarrollo h umano sustentable, integrando lo académ ico Sabemos que la mayoría de los docentes no plantean los problemas ambientales, a pesar que estos se encuentran inmersos en el sistema en el 13

14 que se inscribe el aspecto de la realidad que se desea estudiar, por ejemplo al enseñar las matemáticas, ellos no parten de estrategias creativas que favorezcan la reflexión participativa de todos los agentes educativos, inclusive, no toman en cuenta el esfuerzo creador de los estudiantes, lo que podría conducirlos a encontrar relaciones y significados de lo que están aprendiendo, y aportar soluciones a dichos problemas o necesidades que están estudiando en la realidad. Así vemos como casi siempre en la enseñanza de las matemáticas, los docentes la realizan de forma aislada, es decir, no contextualizada con los elementos del ambiente, a pesar que, desde el punto de vista epistemológico hay muchos contenidos matemáticos como en geometría, conjuntos numéricos, entre otros, que permiten trabajar los temas ambientales, lo que permitiría matematizar la realidad, y por otro lado tomar conciencia en cuanto a la conservación del ambiente que bastante falta hace en estos momentos. Además existen numerosas estrategias para su enseñanza, entre las que se pueden mencionar las de tipo visual como lo son la utilización de la caricatura e historieta que permiten mejorar la comprensión de las matemáticas y a su vez enseñar temas ambientales, produciendo un aprendizaje significativo, armónico, dinámico e integral.. Por lo tanto, se hace necesario desarrollar estrategias didácticas como la caricatura e historieta ambientalistas donde se establezca un respeto mutuo y un equilibrio equitativo de los elementos del ambiente y su relación con las matemáticas; de tal manera que el impacto de uno sobre el otro contribuya a alcanzar una mejor dinámica del proceso escolar y así fomentar en el educando la valoración del ambiente, a fin de mejorar la calidad de vida de los habitantes del planeta y así obtener un desarrollo sustentable. Desde esta perspectiva, se puede decir, que la caricatura e historieta ambientalistas son herramientas pedagógicas de gran importancia que puede utilizar el docente de matemática, porque le permitirá desarrollar acciones dirigidas a garantizar la educación ambiental a través de la enseñanza de las matemáticas, así como permitirá reflexionar, comprender y transformar la realidad ambiental. Asimismo hay que crear conciencia pedagógica en los docentes, para que implementen durante las clases, estrategias de enseñanza de las matemáticas acordes a los contenidos a desarrollar, como una realidad efectiva que brinde el desarrollo integral del estudiante, pero al mismo tiempo que esté enmarcada en la onda constructiva y salga de la enseñanza tradicional, usando estrategias que ayuden al educando, haga el quehacer educativo más dinámico, e involucre al ambiente para alcanzar un proceso de enseñanza y aprendizaje creativo, donde el estudiante organice, diseñe, invente y sobre todo construya su propio aprendizaje, donde coloque en práctica lo que conoce, con el fin de lograr que sean gestores del bien común, artífices de la participación y solidaridad. 14

15 EDUCACIÓN MATEMÁTICA VENEZOLANA EN MOVIMIENTO Fredy González ASOVEMAT - Aragua Este es el título de una de las secciones del blog de la JDN de la ASOVEMAT (http://www.asovemat-jdn.blogspot.com) a través de la cual se hará divulgación de las actividades relacionadas con la Educación Matemática que se realiza en Venezuela, auspiciadas por la ASOVEMAT o que sean impulsadas por otras organizaciones o instituciones. En esta oportunidad haremos referencia a la inclusión de una Sesión de Educación Matemática en la XIV Jornada de Investigación de la UPEL Maracay que, en homenaje al Cuadragésimo Aniversario de la Fundación del Instituto Pedagógico de Maracay, se llevó a cabo en esta ciudad durante los días 24 al 28 de octubre de En dicha Jornada, la presencia de la Educación Matemática se manifestó en la exposición de siete ponencias y una conferencia central, la cual marcó el cierre académico del Evento. Las ponencias estuvieron a cargo de Milagros Elena Rodríguez, Robert Lira, Martha Iglesias (Coordinadora del CEINEM-NT y ex - Presidenta de la JDN de la ASOVEMAT; ), Belén Arrieche (miembro del CEINEM NT y Jefa actual del Departamento de Matemática de la UPEL Maracay), Rolando García, César Yraci, Mario Arrieche,) (miembros del personal docente de la UPEL Maracay), Jimmy Sánchez (docene de la UEN Manuel María Villalobos, y Rocío Báez (Profesora de la UPEL El Mácaro); la moderación de las exposiciones estuvo a cargo del Profesor Yerikson Suárez. La Conferencia de Cierre fue pronunciada por el Profesor Fredy González (Presidente de la JDN ASOVEMAT, ) y el tema desarrollado fue Historia Social de la Educación Matemática en Venezuela. En su exposición, Milagros Rodríguez ofreció la visión de una Educación Matemática Humanística". La ponencia de Robert Lira trató sobre Lectomatemática, es decir lecturas de Matemática en el Aula se presenta una situación didáctica en donde se considera el papel de la lectura como promotora del desarrollo de las competencias matemáticas. Es por ello que, se planifico tal actividad para ir mejorando el proceso de lectura de los jóvenes y su vez, vayan desarrollando la competencia matemática que se encuentra en los textos. La situación didáctica fue desarrollada en la Unidad Educativa Nacional Creación El Paují - Espacio Educativo Valle de San Isidro, los jóvenes con los que se trabajó están en los años escolares 1º, 2º y 4º año de Educación Media. La actividad se centró en la lectura del Libro El Hombre que Calculaba de Malba Tahan. Lira, junto con Martha Iglesias (su tutora) también mostraron un avance de un estudio que realizan acerca de las actividades etnomatemáticas presente en un contexto rural El proyecto de investigación que se pretende realizar es con la finalidad de encontrar y 15

16 develar las matemáticas que se encuentran presentes en las prácticas cotidianas de los habitantes del Valle de San Isidro el cual es un caserío que se encuentra en la Colonia Tovar, esto como vía de reconocer que las personas habitantes de esta localidad poseen conocimientos matemáticos los cuales les han ayudado en sus acciones de trabajo. Será un estudio cualitativo a través de un trabajo de campo. Para llevar cabo el estudio se tomará en consideración a las personas mayores del sector porque ellos poseen experiencias en sus labores cotidianas y los estudiantes de la institución educativa del sector por la influencia que tienen. Las restantes ponencias se ubicaron en el marco de la Geometría y su Didáctica. Primeramente, Belén Arrieche y Martha mostraron una experiencia didáctica de aprendizaje de algunas nociones de la Geometría de los Triángulos, usando doblado de papel En esta ponencia se presenta una herramienta didáctica construida mediante el doblado de papel (Franco, 1999). Este recurso fue presentado con la intención de ser utilizado para medir ciertos ángulos, cuando no se cuenta con un transportador; sin embargo, se mostrará que puede ser explotado, aún más, para el reforzamiento de algunos tópicos relacionados a las nociones geométricas de ángulos y triángulos. Además, se señalarán algunas habilidades geométricas (Hoffer, 1981) que los estudiantes pueden desarrollar, mediante la construcción y exploración de este recurso didáctico. Por otra parte, conociendo que los software de Geometría Dinámica son un conjunto de programas computarizados que crean un ambiente de aprendizaje donde los estudiantes exploran las figuras geométricas, descubren ciertas propiedades y formulan conjeturas (Iglesias, 2000), se emplea el Cabri Géomètre II Plus para mostrar la construcción con regla y compás de esta herramienta triangular, basándose en la trisección de un ángulo recto. Rolando García dio a conocer algunas de las propuestas didáctica que él ha venido desarrollando para enseñar Geometría, en un contexto de formación inicial de profesores; El presente reporte de investigación tiene como propósito analizar las unidades didácticas diseñadas por los docentes de Matemática en servicio en los cursos de la Maestría en Educación mención Enseñanza de la Matemática (Tópicos de Trigonometría, Geometría y su Didáctica y Tópicos de Geometrías No Euclidianas, durante los períodos académicos 2010 I, 2010 II y 2011 I de la UPEL - Maracay). Como modelo teórico - metodológico se utilizó los organizadores del currículo de Rico y Segovia (2001) para el diseño de las propuestas y para el análisis de las mismas, este análisis se basó en verificar el grado de congruencia entre los organizadores del currículo y las propuestas diseñadas y presentadas El trabajo de Rolando García es análogo al expuesto por Rocío Báez quien mostró estrategias didácticas para la enseñanza y el aprendizaje de los cuadriláteros. Por su parte, César Yraci y rolando García, con el apoyo de Martha mostraron una experiencia acerca del estudio de secciones cónicas, en una ambiente de Geometría Dinámica es pretensión del autor elaborar, poner en práctica y evaluar una unidad didáctica sustentada en el modelo geométrico de Van Hiele (tanto en la parte descriptiva niveles de razonamiento geométrico y habilidades 16

17 asociadas y la parte prescriptiva las fases de aprendizaje) tomando como herramienta el software de geometría dinámica GeoGebra y destinada al estudio de las secciones cónicas, dado que son pilares fundamentales en la geometría analítica así como en otras áreas del saber. Por último, Jimmy Sanchez y Martha Iglesias compartieron sus reflexiones acerca de la Didáctica de la Geometría en los procesos de formación permanente de profesores de Matemática En este trabajo, por ser un asunto objeto de estudio de la línea de investigación en Pensamiento Geométrico y Didáctica de la Geometría, se centrará la atención en la problemática relacionada con la enseñanza y el aprendizaje de la Geometría. Por ello, este trabajo tiene como propósito diseñar un curso en Geometría y su Didáctica para la formación permanente de los docentes de Matemática que laboran en la U.E.N Manuel María Villalobos (Municipio Carrizal del estado Miranda), teniendo en consideración cómo llevan a cabo el proceso de enseñanza de la Geometría y sus necesidades formativas en el área de la Didáctica de la Geometría. Cabe destacar el énfasis que se percibe en estos trabajos hacia la construcción de alternativas viables para propiciar el aprendizaje de la Geometría, ámbito éste que, lamentablemente, ha sido descuidado en los niveles básico y medio de la educación venezolano. REFERENCIAS Franco, B. (1999). Unfolding Mathematics With Unit Origami. Key Curriculum Press, p.p Hoffer, A. (1981). Geometry is More Than Proof. Mathematics Teacher, enero 1981, p Traducción de Ricardo Barroso. Disponible en: ngeom/aprgeorefer.html. Iglesias, M. (2000). Curso de Resolución de Problemas Geométricos Asistido por Computadora. Trabajo de grado de maestría no publicado. Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógico Rafael Alberto Escobar Lara, Maracay, Rico, L, y Segovia, I. (2001). Unidades Didácticas. Organizadores. Disponible: I PDF. Consulta: 2011, Abril 7. ASOVEMAT Capítulo Apure PROMOCIÓN DE LA MATEMÁTICA EN LA COMUNIDAD El recién creado capítulo de ASOVEMAT en Apure, inició un conjunto de actividades con la finalidad de proyectarse hacia la comunidad del Estado. En ese sentido se han desarrolla una serie de talleres de formación para jóvenes y maestros con el fin de promover las matemáticas entre ellos. Dos ejes de acción resaltan: talleres para profesores de Educación Media y la Olimpíada Recreativa Juvenil de Matemática (ORJM). Durante los últimos meses un grupo importante de profesores de 4to y 5to año de Secundaria han recibido talleres de formación en el área, con miras a acrecentar su formación académica. Por su parte, los jóvenes también han sido atendidos; a ellos se las ha ofrecido talleres y asesorías por parte de un grupo de profesores miembros del Capítulo, con la finalidad de prepararlos para la ORJM. La idea es que participen tanto en la Olimpíada regional como la nacional. Creemos que actividades de este tipo contribuirán al mejoramiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas en nuestra población estudiantil. 17

18 XII ANIVERSARIO DEL GRUPO DE INVESTIGACIÓN Y DIFUSIÓN DE LA EDUCACIÓN MATEMÁTICA (GIDEM) Yolanda Serres ASOVEMAT Región Capital DOCE AÑOS DE EXISTENCIA El pasado 10 de octubre el GIDEM arribó a sus 12 años de existencia. Fue en el año 1999 cuando en la Escuela de Matemática de la UCV comenzó el trabajo del grupo, siendo algunas de sus metas: 1. Contribuir al fortalecimiento teórico y empírico de la investigación en enseñanza de la matemática en Venezuela. 2. Fortalecer la formación docente en educación mención matemática en algunas instituciones de educación superior en la ciudad de Caracas. 3. Aportar elementos dentro del campo de la didáctica de la matemática con la finalidad de mejorar y transformar la realidad de la enseñanza de la matemática en la EB y en la EMDP. 4. Contribuir a la conformación una plataforma teórica y documental sobre el desarrollo de la didáctica de la matemática en Venezuela. Algunos de los productos del grupo son libros: los 1. Tópicos en Educación Matemática, Didáctica crítica, Educación Crítica de las Matemáticas y Etnomatemática, producido en buena parte por las discusiones generadas en un seminario doctoral del mismo nombre en el año 2003, en la UCV, publicado en el Lenguaje, Comunicación y significado en Educación Matemática, Las contribuciones el grupo se han visto reflejadas en distintos trabajos de investigación tanto a nivel de pregrado como de postgrado, en la elaboración de trabajos de ascenso en distintas universidades como la UCV y la UPEL, en dos de sus institutos. En la generación de la línea de investigación en enseñanza de la matemática del programa doctoral de la Escuela de Educación de la UCV (su conformación está publicada en la Revista de Pedagogía N 63, volumen XXII, año 2001). En la participación en la Reunión Latinoamericana de Matemática Educativa XXI, celebrada en la ciudad de Maracaibo en el año 2007, etc. 18

19 El proyecto más reciente del GIDEM fue la producción de los libros de la Colección Bicentenario (área de Matemática), en el marco del proyecto Libros Escolares para Estudiantes de la República (LEER) que han sido reseñados en este mismo boletín y pueden verse en la siguiente dirección (ver reseña en Libros que fueron repartidos de forma gratuita por el gobierno nacional a todos los niños y niñas de primaria, cursantes del año escolar y los cuales se encontrarán en internet en la página oficial del Ministerio del Poder Popular para la Educación pronto (www.me.gob.ve). Con motivo del 12 aniversario del GIDEM nos dimos cita en el auditorio de la Facultad de Ciencias, el día 18 de octubre para compartir con nuestros allegados, colegas y amistades, la visión de Educación Matemática que queremos para el país y presentar los libros de la Colección Bicentenario. 19

20 CORO, CAPITAL DE LA EDUCACIÓN MATEMÁTICA VENEZOLANA Leonard A. Sánchez V. ASOVEMAT - Falcón DEL 3 AL 7 DE OCTUBRE DE 2011 Durante los días comprendidos entre el 3 y el 7 de octubre se llevaron a cabo las segundas Jornadas Regionales de Educación Matemática y Física organizadas por el Capítulo Falcón de nuestra Asociación con el apoyo de la Junta Directiva Nacional de ASOVEMAT y el auspicio de la Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda (UNEFM), representada por un grupo de profesores del Departamento de Matemática de la misma institución. El objetivo de la Jornada fue el crear un espacio para la promoción de tendencias y experiencias relacionadas con la innovación y el mejoramiento de la calidad de la educación venezolana en las áreas de la Matemática, la Física y la Estadística. En el evento se presentaron tres conferencias plenarias, diez Conferencias Especiales y una Teleconferencia dictada por la profesora Carmen Batanero de la Universidad de Granada, ésta última trató acerca de la enseñanza de la probabilidad. Además fueron presentadas sesenta y tres Ponencias en las modalidades de Reportes de Investigación, Comunicación Breve y Experiencias de Aulas, así como veintidós (22) Talleres. Todo este conjunto de presentaciones mostraron que la Educación Matemática es una disciplina en creciente desarrollo y consolidación en nuestro país. Aproximadamente unas 250 personas conformaron las delegaciones de diferentes instituciones de educación universitaria del país: Universidad Central de Venezuela (UCV), Universidad Nacional Abierta (UNA), Universidad del Zulia (LUZ), Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL), en particular, de los Institutos Pedagógicos de Maracay, Barquisimeto, Maturín, Miranda (Siso Martínez); Universidad de Carabobo (UC) y Universidad de Oriente núcleo Nueva Esparta. Todos mostraron bajo diferentes modalidades de participación los resultados de sus productos de investigación en el área y, a través de talleres, ofrecieron a la comunidad de educadores venezolanos de todos los niveles educativos la oportunidad de capacitarse, formarse y actualizarse en temas relacionados con la enseñanza de la Matemática, Física y Estadística en los diferentes niveles del sistema educativo venezolano. Nelly León y Sandra Castillo En relación a la videoconferencia dictada por la profesora Carmen Batanero, podemos destacar el llamado de atención que hizo respecto a la formación de profe - sores en el área de la estadística y las probabilidades. Gracias a la tecnología esta videoconferencia se realizó con éxito y sin ningún contratiempo, poniéndonos a la vanguardia en el uso de las tecnologías de la información y comunicación en el país. Vale la pena resaltar que estas Jornadas se realizaron como una edición previa al máximo evento de Educación Matemática que se lleva a cabo en Venezuela, como lo es el Congreso Venezolano de Educación Matemática (COVEM), que en su VIII Edición que se realizará en Coro, con auspicio de la Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda en Octubre del

21 LA UNIVERSIDAD AL ENCUENTRO CON LOS Hugo Parra S. ASOVEMAT- Zulia Los días 13 y 14 de septiembre, el Programa Pensamiento y Acción Docente adscrito a la Línea de Investigación en Didáctica de las Matemática y de las Ciencias Naturales de la Universidad del Zulia, realizó un taller para docentes de secundaria denominado Fenomenología y modelización matemática. La actividad estuvo a cargo de los profesores Hugo Parra y Yaneth Ríos, quienes en la actualidad están llevando a cabo un proyecto relacionado con la temática. La finalidad del taller fue aportar ideas relativas al desarrollo de una matemática escolar que vincule los intereses de nuestros estudiantes, con las necesidades de formación en nuestra disciplina. En el desarrollo del taller se conocieron diversas propuestas teórico - metodológicas, acompañadas de un proceso de reflexión sobre el hacer docente. A través de la lectura, la indagación bibliográfica y de internet, se promovió entre los participantes el análisis de los diferentes elementos a considerar, cuando se plantea la necesidad de vincular la matemática con la realidad de nuestros estudiantes y, a partir de ella, profundizar en sus contenidos programáticos. DOCENTES DE MATEMÁTICA Ubicados en el marco de la Educación Matemática Realista (Freudenthal, 1989), se presentó la modelización de fenómenos como herramienta matemática organizadora de la realidad. Actividades inherentes a reflexionar acerca de las condiciones personales, profesionales e institucionales que facilitan esta propuesta, también estuvieron presentes a lo largo de la actividad. Como compromiso posterior al taller se han llevado a cabo el seguimiento de los participantes en el aula, a fin de estudiar el grado de implementación de las ideas aportadas. El conjunto de información recopilada y reflexionada conjuntamente con los participantes, será insumo para los proyectos de investigación y extensión que llevan a cabo los integrantes de este Programa de Investigación. REFERENCIAS Freudenthal, H. (1983). Didactical phenomenology of mathematical structures. Dordrecht: Reidel Publishing Co. 21

22 Sandra Castillo ASOVEMAT Guayana III JORNADAS DEL ÁREA DE MATEMÁTICA Y LA LÍNEA DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN MATEMÁTICA UNEG Las III Jornadas del Área de Matemática y de la Línea de Investigación en Educación Matemática congregaron durante los días 17 y 18 de Octubre a académicos, investigadores y estudiantes de la Universidad Nacional Experimental de Guayana e invitados de la Unexpo y UPEL-Maturín. Estas Jornadas fueron instaladas por las profesoras Holanda García, Coordinadora de Currículo, en representación del Vicerrector Académico, Arturo Franceschi, las profesoras Zoraida Pérez y Sandra Castillo, organizadoras del evento, y contó con las palabras del profesor Alexander Mansutti, Coordinador General de Investigación y Postgrado. A la cita concurrieron estudiantes de licenciatura Mención Matemática, maestrantes del Postgrado en Enseñanza de la Matemática y docentes del área en los tres niveles: primaria, bachillerato y de escala universitaria. El encuentro se desarrolló bajo el lema La Matemática Aplicada y la Educación Matemática: Una Visión Compartida. El mismo título sirvió de base para desarrollar un foro donde participaron: La prof. Nelly León, invitada de la UPEL -Maturín, quien comentó, entre otros aspectos, que en la matemática, aun siendo una construcción del hombre, existe una cuestión cultural que influye en el desarrollo de una temática determinada y que es a través de la Matemática Realista donde al estudiante se le permite matematizar y al profesor didactizar. A la profesora León la acompañaron en el foro los profesores Rogel Rojas de la UNEG, Esther Morales y Yoel Gutierrez, ambos de la UNEXPO. Durante el evento se compartieron 16 ponencias, cuatro conferencias y un foro en los que se abordaron temas tales como: análisis numérico, evaluación, enseñanza, procesos cognoscitivos, derivadas, aplicaciones, olimpíadas matemática, aspectos didácticos, visualización y construcción, ecuaciones, algoritmos, problemas, conocimientos geométricos, entre otros. La profesora Castillo, coordinadora del Centro de Investigaciones en Ciencias de la Educación Guayana (CICEG) explicó que en esta oportunidad se unificaron esfuerzos para realizar tanto las III Jornadas del Area Matemática como las III Jornadas de la Línea de Investigación en Educación Matemática, que permitieron reunir tanto a los educadores de la disciplina como a los matemáticos, para dar a conocer soluciones a diferentes problemas matemáticos en todos los niveles, así como las investigaciones que se realizan en el área. 22

23 Ana Cecilia Rojas ASOVEMAT Lara CICLO DE CONVERSATORIOS EN LA MAESTRÍA INTERINSTITUCIONAL EN MATEMÁTICA. MENCIÓN ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA El Programa de Maestría Interinstitucional en Matemática mención Enseñanza de la Matemática y el Departamento de Matemática de la UPEL-IPB, conscientes de la importancia de la comunicación de temas relativos a Educación Matemática entre especialistas y estudiantes de pre y postgrado; ha iniciado un ciclo de conversatorios mensuales que pretenden fomentar el diálogo de saberes. Para tal fin se ha planificado la asistencia de un conjunto de educadores matemáticos del país de quienes se espera, aporten cualitativamente experiencias, propuestas y elementos teóricos al proceso continuo de formación y actualización de nuestros estudiantes y docentes de la región. postgrado. El título de su presentación se tituló: "Didáctica de la Matemática: Concepción disciplinar y dimensiones". Se tiene previsto como próxima invitada a la Dra. Carmen Valdivé (UCLA) quien compartirá en nuestros escenarios su trabajo titulado "Estrategias investigativas para ampliar marcos teóricos existentes en la Educación Matemática". Este ciclo de conversatorios se continuará el próximo año, con invitados de Universidades foráneas e internos de nuestra propia institución. Se espera con estas actividades, consolidar la comunidad educativa matemática venezolana BLOG DE ASOVEMAT Desde inicios del mes de Octubre ASOVEMAT Nacional abrió su blog en la siguiente dirección: Invitamos a visitarlo y contribuir con noticias, comentarios y documentos de interés Como primer invitado contamos con la participación del Dr. Martín Andonegui (UPEL) el pasado 27 de octubre en las instalaciones del 23

24 PRÓXIMOS EVENTOS El próximo año nuestra Asociación arriba a sus primeros veinte años de fundada, por tal razón la Junta Directiva Nacional invita a todos los Capítulos a realizar eventos donde se conmemore tal ocasión. El evento central de nuestro aniversario se realizará en la ciudad de Maturín donde fue fundada nuestra Asociación. Para esa misma ocasión se celebrará el VIII Encuentro de Educación Matemática de las regiones Nor-Oriental, Insular y Guayana. Están todos invitados. VII ENCUENTRO DE EDUCACIÓN MATEMÁTICA E INFORMÁTICA DE LAS REGIONES NOR-ORIENTAL, INSULAR Y GUAYANA Del 9 al 12 de mayo de 2012 el ASOVEMAT Monagas está organizando el VIII Encuentro de Educación Matemática e Informática de las regiones Oriental, Insular y Guayana. La recepción delos trabajos ya está abierta. Para mayor información contactar por los correos 24

25 PRÓXIMOS EVENTOS XXVI REUNIÓN LATINOAMERICANA DE 23 al 27 de Julio 2012 Ouro Preto Brasil MATEMÁTICA EDUCATIVA-RELME INTERNATIONAL CONGRESS ON MATHEMATICAL EDUCATION ICME 8 al 15 de Julio de 2012 Seúl - Corea del Sur CONGRESO IBEROAMERICANO DE EDUCACIÓN MATEMÁTICA CIBEM 16 al 20 de septiembre 2013 Montevideo - Uruguay 25

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