ODL-APRENDIZAJE A DISTANCIA: ALGUNAS REFLEXIONES DIDÁCTICAS DESDE EL PUNTO DE VISTA SUECO

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1 RECURSOS TECNOLÓGICOS PARA LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE ODL-APRENDIZAJE A DISTANCIA: ALGUNAS REFLEXIONES DIDÁCTICAS DESDE EL PUNTO DE VISTA SUECO Robert Hóghielm Instituto de Educación de Estocolmo Departamento de Investigaciones Educacionales Pág La educación a distancia no ofrece la enseñanza y el aprendizaje mediante una relación, uno a uno, entre estudiante y tutor. Más adelante, sí sirve a los estudiantes individualmente independientes de tiempo y lugar. Normalmente, los participantes aprenden individualmente y cada uno a su ritmo. Por eso, es el estudio individual el que básicamente caracteriza la educación a distancia. La forma de estudiar no está bajo la supervisión continua e inmediata de los tutores en presencia de sus estudiantes en el aula o en el mismo edificio. La enseñanza y el aprendizaje por correspondencia son el origen de lo que hoy día se llama educación a distancia. De una manera más simplificada, se puede decir que la fundación de la Universidad a Distancia (Open University) en el Reino Unido en puede considerarse como el punto de partida para un reconocimiento general de la educación a distancia en el occidente. Con pocas excepciones, como en Escandinavia, las autoridades de educación hasta entonces habían sido escépticas en su valoración de este tipo de educación. La idea pronto fue aceptada extensivamente en el resto del mundo. La imagen de la educación a distancia cambió en muchos países, de un esfuerzo posiblemente estimable pero poco respetado, a otro que reconocía públicamente este tipo de educación. El adjetivo "abierto" se utiliza a menudo en relación con la educación a distancia. La razón es probablemente la consecuencia de la gran influencia de la Universidad a Distancia Británica y otras organizaciones de enseñanza a distancia. La educación a distancia se refiere principalmente a un modo de distribución, mientras la educación abierta se refiere a cambios estacionales. Con la educación a distancia se enfatiza en las posibilidades para que el estudiante reciba más opciones y control sobre el contenido y las estrategias de aprendizaje. El concepto "Educación por correspondencia" ha sido superado por la "Educación a distancia". Este término ha sido reemplazado hoy en día por la expresión "aprendizaje a distancia" sobre todo en el Reino Unido. Ha llegado a ser un término amplio que hace referencia a toda una serie de iniciativas y de propuestas educativas. Además, la imprecisión del término lo hace aceptable en el uso común. Robert Hóghielm 1

2 La enseñanza y el aprendizaje en la educación a distancia se basan en dos elementos integrantes descritos: un curso previo o de acceso y una comunicación no contigua entre estudiantes y la organización que apoya con sus tutores y sus asesores. La tecnología moderna ha logrado un número de desarrollos útiles de ambos elementos posibles que se tratarán más adelante. Los cursos previos utilizados son de un tipo auto-instrucional. El curso se divide en un número de unidades que a final de ellas invita a los estudiantes a contestar a las preguntas, computar, traducir, resolver problemas, escribir ensayos, etc. El otro elemento, la comunicación no contigua es, desde luego, un énfasis sobre un tráfico en dos sentidos, principalmente la interacción entre estudiante y tutor, o escrita o por teléfono, o a través del casete, por ordenador o de cualquier manera. Generalmente, se puede observar una diferencia en una aproximación pedagógica en la enseñanza a distancia entre sistemas de gran escala y los de pequeña escala. El primero desarrolla cursos para cientos o incluso miles de estudiantes, a menudo a consecuencia del trabajo en equipo, y luego requiere grupos de profesores que hagan comentarios sobre el trabajo de los estudiantes. El sistema de organización de estos cursos es bastante rígido y las posibilidades que hay están muy limitadas para que el estudiante tenga un impacto en el contenido y la planificación de un curso específico. La aproximación de sistemas a pequeña escala implica que los profesores desarrollen los cursos exclusivamente para sus propios estudiantes. A menudo, el autor del curso es al mismo tiempo el tutor. También se puede ver en las Universidades, como moda a utilizar, una combinación de las dos actividades en el campus (cara a cara), y los estudios externos o los estudios a distancia (no asistente a clase). Muchas de estas formas de abordar la educación a distancia pueden relacionarse con distintas teorías psicológicas sobre el aprendizaje, como Skinner, Rothkopf, Ausubel, Bruner, Gagné, etc. El problema, desde mi punto de vista, es que sólo apoyan de una forma general las distintas aproximaciones pedagógicas. Cuando se lleva a la práctica un curso "tradicional" a distancia el resultado, a menudo, también estará sujeto a un marco de referencia que no permitirá a los participantes ninguna posibilidad de influir por ejemplo en el contenido y desarrollo del curso. Los problemas con un curso convencional de aprendizaje a distancia son los siguientes: El contexto en su mayoría se decide unilateralmente por un profesorado académico. El conocimiento, en esta forma estructurad, resulta lento para ser cambiado y puesto al día. El núcleo de la forma de aprendizaje es intrínsecamente individualista. Los estudiantes están aislados, hay poca comunicación. La evaluación es unilateralmente hecha por el profesor. La tecnología educacional de aprendizaje a distancia mayormente apoya una forma de positivismo con respecto al conocimiento. Robert Hóghielm 2

3 Nos resulta difícil ser "fieles" a los buenos o exitosos principios de aprendizaje pedagógico. Todos los cursos de aprendizaje a distancia tienen una cosa en común, normalmente los participantes están geográficamente aislados los unos de los otros. Pero este aislamiento puede presentarse de muchas formas: los miembros de los grupos literalmente pueden estar a cientos de kilómetros los unos de los otros, en el mismo país o en distintos países. Pueden estar en el mismo edificio, separados por nada más que ladrillos y cemento. Pueden estar en una facultad o departamento o parte de una organización, separados por las convenciones de su vida laboral diaria más bien que por cualquier barrera física. LAS IMPLICACIONES PEDAGÓGICAS DEL APRENDIZAJE A DISTANCIA APOYADO POR IT Si uno tiene la idea de que quiere superar los métodos convencionales en el aprendizaje a distancia y acentuar el aprendizaje cooperativo, en lugar de abordarlo de una forma individual normal (sin comunicación entre los participantes), hay que mejorar el aspecto pedagógico en el curso. En el sentido más amplio, el aprendizaje cooperativo implica trabajar juntos en alguna tarea o problema de una manera que proporcione el aprendizaje individual a través de procesos de colaboración en grupos. Si uno utiliza la tecnología moderna (apoyo IT como ordenadores, etc.) se puede resolver el problema cambiándose: De un aprendizaje convencional a distancia a uno virtual. De una interacción unilateral (profesor - estudiante) hacia el aprendizaje por la red/redes. Esta forma de aprendizaje cooperativo es referida como CSCL (Aprendizaje Cooperativo Apoyado por Ordenador')*. El método puede considerarse como el resultado de cómo vemos el aprendizaje en un contexto pedagógico. Normalmente, uno puede decir que existen tres aspectos del proceso de aprendizaje desde el punto de vista pedagógico: La forma racionalista que acentúa el aspecto "meditativo": el estudiante es animado a buscar dentro de si mismo 2*. 1* David Me Connell aporta una buena idea sobre como el concepto puede interpretarse con ejemplos concretos de sus propias investigaciones sobre este tema. Véase MC CONNELL, D., Implementing Computer Supported Co-operative Learning, London: Kogan Page Ltd. 2* Compara con Sócrates, Platón, etc. Robert Hóghielm 3

4 La forma empírica que anima al estudiante a que busque, investigue o coleccione ciertos descubrimientos empírico 3*. La aproximación constructivista que subraya la necesidad de interacción entre estudiantes. El último punto asume que el conocimiento no es un valor neutral, sino "una opinión socialmente justificada" que nos da la conclusión que las distintas comunidades tiene distintas "verdades". Por lo tanto, construimos el conocimiento en escenarios sociales. Es probable que uno pueda afirmar que los individuos aprenden mejor cuando tienen la oportunidad de trabajar con otros, a través de los procesos de cooperación y colaboración. Esto puede tomar varias formas, tales corno trabajar juntos en un proyecto, por ejemplo, producir un informe iniciado por el profesor de un curso CSCL. Si estamos de acuerdo con esto, será natural desarrollar lo didáctico cuando se utiliza la tecnología moderna corno los ordenadores, las conferencias por video, etc. Las tres principales preguntas didácticas 4* clásicas: por qué?, Qué? y cómo?, deberían ser seguidas por cuándo? En CSCL es esencial. Si es posible, las distintas partes de tales cursos deberían crear un deseo por adquirir más conocimientos que puedan discutirse con los profesores. Cuando una red formada por estudiantes es "madura", es muy importante que los profesores pongan a su disposición todo el conocimiento que tienen cuanto antes; por ejemplo, a través de un sistema de clases por ordenadores. Un peligro y un error normal son que los estudiantes sólo coleccionan información y no trabajan con la "construcción del significado". Existen algunos resultados sobre el impacto relativo del éxito de los esfuerzos competitivos, individualistas y cooperativos de aprendizaje que indican unas ventajas 5*. Los efectos del aprendizaje cooperativo conseguidos son positivos. Por qué sacan mejores resultados los estudiantes en grupos de aprendizaje cooperativo? Salvin (1990) 6* sugiere dos modelos teóricos que pueden aclarar nuestra pregunta. El primer modelo "teoría motivacional" sugiere que la motivación de cada estudiante que trabaja con el aprendizaje cooperativo es alta. Esto en combinación con un ambiente de aprendizaje bien planificado y el hecho de que el estudiante sabe los objetivos aumentarán la motivación de todos los estudiantes. La otra explicación para el alto nivel de éxito de los estudiantes en grupos cooperativos, "la teoría del aprendizaje cognitivo", está relacionada con el proceso cognitivo que ocurre durante el aprendizaje cooperativo. 3* Véase Locke, Hume, etc. 4* Cuando hablo de didáctica, simplemente quiero decir "el arte de enseñar" con referencia a las connotaciones alemanas y escandinavas de la palabra. 5* Vedse JOHNSON, D.W. and JOHNSON, R.T. (1990): "Cooperative Learning and achievement" in SHARON, S. (1990): Cooperative Learning: Theory and research, NY: Praeger. Vease también SALVIN, R. E. (1990): Cooperatiue Learning: Theory, research and practice, Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. 6* SALVIN, R.E. (1990): Cooperative Learning: Theory, research and practice, Englewood Cliffs, NJ: Prentice- Hall. Robert Hóghielm 4

5 Y esto se debe a que el aprendizaje cooperativo implica diálogo entre estudiantes y un alto nivel de interacción aumentará la comprensión del material conceptual de parte del estudiante. En términos de desarrollo, los estudiantes que trabajan en colaboración cercana con sus compañeros serán expuestos a situaciones en las que sus propias capacidades conceptuales se ensanchan por la interacción de sus compañeros. El espacio entre su nivel de desarrollo y potencial se ve reducido por las interacciones que se emprenden con sus compañeros de mayor capacidad. Esto se llama la zona de desarrollo próximo 7*. Piaget también ha sugerido algo similar. No obstante, existe una obvia diferencia entre el trabajo de Vygotsky y Piaget. Este último considera el desarrollo desde una perspectiva individualista mientras que Vygotsky lo ve desde una perspectiva social y comunicativa. Al aplicarse los principios citados en un contexto CSCL los resultados importantes son los siguientes: La arquitectura de "groupware". Sistemas de conferencias de primera clase. Clases basadas en Web (como Top-Class). Sistemas de (como Lotus). El término "groupware" se aplica a cualquier material de software diseñado para el apoyo del trabajo en grupo y de la comunicación. Se puede distinguir entre "groupware" estructurado, diseñado para proveer una estructura predefinida en que trabaja un grupo, y "groupware" sin estructura ofreciendo poco en cuanto a una estructura predefinida. Existe una nueva generación de groupware que puede adaptarse según las necesidades del grupo. Cual de los dos procedimientos depende, desde luego, de las necesidades, los objetivos y los propósitos de los usuarios. La mayor parte de groupware es diseñado para facilitar estructura y apoyo para las personas que trabajan juntas electrónicamente. Algunos usos de groupware pueden clasificarse de la forma siguiente: Sistemas para editar documentos (automatizar los procedimientos de editar). Sistemas de desarrollo en equipo (grupo) y dar feedback a los grupos sobre la manera en la cual trabajan los individuos en grupo. Sistemas de dirección de comunicación del grupo de trabajo (permitir que los grupos tengan discusiones electrónicas). El groupware no estructurado generalmente abarca los sistemas de mensajes electrónicos, es decir, sistemas de "mail" electrónicos, sistemas de conferencias, etc. Las formas más comunes son las siguientes: 7* Véase VYGOTSKY, L. S. (1975): Mind in. Society, Cambridge, Mass: Harvard University Press, p. 86. Robert Hóghielm 5

6 . Tablones de anuncios. Conferencias por ordenador. Conferencias por vídeo. Las conferencias por vídeo pueden considerarse como una forma de integrar el método "cara a cara" en el mundo electrónico. La técnica posibilita tener un seminario con grupos de participantes extendidos geográficamente. Por consiguiente, las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación ofrecen nuevas oportunidades para: Formar una red de estudiantes y profesores. Acentuar el aprendizaje social y dialogístico. Construir y desarrollar comunidades de aprendizaje "online". Desarrollar aprendizaje colaborativo, pero también estrategias de evaluación. Nuestra discusión puede resumirse en la figura 1. El trabajo cooperativo puede manifestarse en interacciones síncronas o asíncronas, y los usuarios pueden estar localizados a distancia o en el mismo lugar. El problema clave es como está estructurado el CSCL (el nivel de estructuración del CSCL). Cuánta libertad hay para que los participantes tengan un impacto sobre el contenido del curso? Asynchronous unstructional Message systems Conference systems e.g. 1 st Class Server Web server Interaction Synchronous structional unstructional structional The same conference systems but now they, are framed by the studyguide, the Fig.1. La implementación del aprendizaje cooperativo con apoyo de ordenador. Ahora consideramos algunas experiencias de un proyecto sueco sobre el aprendizaje a distancia. También aportará información sobre unas dificultades asociadas a la técnica de conferencias por vídeo. Algunas experiencias de un curso a distancia realizadas por educadores adultos en áreas remotas de Suecia Robert Hóghielm 6

7 El curso: "Tecnología Moderna de la Información desde la perspectiva educacional de adultos" fue desarrollado como la contribución sueca al proyecto Sócrates, ELRA (experiencia basada en el aprendizaje para áreas remotas). Los socios del Proyecto ELRA consiste en 5 países europeos y es coordinado por la Universidad de Sheffield, Reino Unido. El curso sueco fue administrado como un curso piloto en Pedagogía en el nivel universitario. El curso se realizó como un curso de aprendizaje a distancia abierto y flexible. Esto suponía que los participantes eligieran el contenido y las actividades de aprendizaje y realizaran sus actividades de estudio relativamente independientes del tiempo y de la localidad. La comunicación dentro del curso fue proporcionada por sistemas de conferencias basadas en ordenador Primera Clase (F.C. First Class). Los participantes procedían de tres distintas localidades de Suecia, es decir, Haparanda, Bollnás y Stockholm. Harapanda se encuentra a Km. al norte de Stockholm y Bollnás a 400 Km. al norte de Stoc- kholm. Ambos sitios son centros administrativos en lugares muy remotos, con una población escasa. El objetivo general del curso fue desarrollar una competencia en como evaluar a adultos que realizan sus estudios a través del aprendizaje a distancia. Queríamos aportar "un aprendizaje abierto", el cual significa comprometer a los participantes en el proceso de aprendizaje. El objetivo era hacerlo posible para que los participantes tuvieran un impacto sobre el contenido y la selección de actividades de estudio del curso. También queríamos aportar "un aprendizaje flexible", lo cual significa la creación de un proceso de aprendizaje que no fuera demasiado limitado por distintos marcos, tales como los procedimientos pedagógicos tradicionales, áreas de problemas y restricciones de tiempo. Además, se suponía que el curso era apoyado, no sólo por la tecnología de la información, sino también por círculos de estudios. Normalmente se realizó en conexión a tres conferencias por videos. Véase la figura 2. Participaron 15 personas, cinco de cada localidad geográfica: 5 tutores para profesores en prácticas (Stockholm), 5 profesores de educación de adultos del municipio (Bollnás) y 5 profesores de colegios públicos de secundaria (Harapanda). Hubo también otro participante, el director de una red de educación a distancia regional (NITUS). Su propósito fue examinar hasta que punto se podía utilizar el diseño de este curso en los programas regulares de la red. Los participantes se encontraron en 4 estudios distintos de videoconferencia. Estos fueron conectados, los unos con los otros, durante cada emisión. Antes de que se matricularan los participantes en el curso, se les informó de las exigencias (necesidad de trabajar independientemente, apoyados por IT, etc.). Después de haber sido aceptados en el curso, se les recomendó leer "La Guía de Estudios" con la ayuda del sistema de conferencias First Class. Robert Hóghielm 7

8 Video Conference 1 Video Conference 2 Study Circles Study Circles Communication in-between Study Circles the video conferences by First Class Server Video Conference 3 Figura 2. Esquema general del curso. Producir "La Guía de Estudios" obligó al grupo de planificación a establecer un equilibrio en el marco del curso, como fue previsto en "La Guía de Estudios" y en el contenido y objetivo del curso. "La Guía de Estudios" consiste en dos partes. Una, la introducción, que daba información general sobre el curso, las facilidades de IT que había que utilizar durante el curso y la presentación de literatura. La segunda parte daba una descripción de la manera en que se habían organizado las actividades. Todas las actividades se centraron en tres videoconferencias. La primera se utilizó para que se conocieran los participantes y presentarles algunos conceptos fundamentales. Durante la segunda videoconferencia, los participantes presentaron un proyecto. El objetivo general del proyecto (basado en individuales o en grupos) fue demostrar como se debería realizar un curso para adultos con el apoyo de IT. Se informó continuamente sobre el desarrollo de estos proyectos. En la última videoconferencia se llevó a cabo una evaluación del curso. La utilización de First Class posibilitó tener una comunicación continua entre los participantes y los responsables del curso. Se crearon varias subconferencias donde se hablaron de los resultados pedagógicos, los problemas técnicos, etc. Después de cada videoconferencia, los participantes tuvieron que dialogar sobre ciertos problemas y cuestiones en los círculos de estudios. Los resultados de estas discusiones fueron comunicados en First Class. Como consecuencia de esto, surgieron cuestiones específicas que se discutieron en la siguiente videoconferencia. Las experiencias del curso pueden resumirse en los siguientes puntos: La importancia... De describir el grupo-diana (e.g. existen experiencias en el grupo?). De presentar el curso en "La Guía de Estudios". (Esto se trata en realidad de la rigidez del marco de referencia). De equilibrar la relación entre las actividades educacionales, independientes del espacio y del tiempo y las actividades que exigen encuentros programados. Robert Hóghielm 8

9 De ofrecer condiciones para que los participantes tengan un impacto en todas las fases del curso. De desarrollar métodos para promocionar la comunicación pedagógica. De no utilizar videoconferencia en lugar de clases, sino simplemente para el intercambio de ideas y experiencias entre participantes. Si uno quiere dar una clase, es mucho más eficiente grabarla en vídeo y luego enviarla a los participantes. El videoconferencia puede, por ejemplo, utilizarse para comentar la clase grabada. Idealmente, la combinación de videoconferencia y otras actividades CSCL pueden crear un seminario que consiste en distintas "islas" de grupos extendidos geográficamente. Para conseguir esto, se necesita más tiempo de lo que tuvimos a nuestra disposición. Además, es también aconsejable que los profesores responsables se encuentren por lo menos una vez con los diferentes "subgrupos". No obstante, no es siempre posible por razones económicas. En nuestro caso, los profesores responsables del curso "circulaban" entre las tres videoconferencia que realizamos. También existe un gran riesgo cuando se trata de IT, los problemas tecnológicos proyectarán una sombra sobre el contenido pedagógico que se convertirán en verdaderos obstáculos en lugar de ser un vehículo para la comunicación. Robert Hóghielm 9