Tipo: Educación para la Paz. Título: La educación en un posible escenario de posconflicto: sólo para maestros.

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1 Tipo: Educación para la Paz Título: La educación en un posible escenario de posconflicto: sólo para maestros.

2 Resumen: Las diferentes generaciones, grupos sociales y étnicos que componen la sociedad colombiana se enfrentan hoy a la toma de una de las decisiones que podría tener mayor impacto sobre el presente y futuro de sus vidas: la finalización del conflicto armado y la construcción social de la paz. Nuestra reflexión no pretende definir los contenidos de un programa de educación para la paz sino, contribuir a tomar conciencia de la responsabilidad que debe asumir la institución educativa en un posible escenario de posconflicto y a reconocer algunos aspectos neurálgicos de su encargo. Se subraya, la importancia de permear el ámbito educativo y su cultura institucional con las realidades y necesidades de una sociedad que debe desmarcarse de las dinámicas impuestas por el conflicto armado, para que emprenda la búsqueda de unas formas dignas y pacíficas de cohabitación para todos sus miembros. Para ello se propone, primero, problematizar las condiciones que hicieron posible el conflicto. Segundo, abordar la indiferencia frente al destino del otro como una expresión patológica de lo social y estimular el debate sobre el cómo educar en contra de ella. Tercero, plantear como una necesidad que compromete la razón de ser de la institución escolar, la tarea de comprender el pasado, para vincularlo a la construcción de un presente que asegure la no repetición de los mismos hechos en el futuro. Y, por último, desvirtuar la vía armada y el uso de la violencia como fuentes de realización personal. 2 edu esc pos

3 La educación en un posible escenario de posconflicto: sólo para maestros La educación en general carecería absolutamente de sentido sí no fuese educación para una auto-reflexión crítica Theodor Adorno (1969) I. Problematizar las condiciones de existencia. Después de la Segunda Guerra Mundial, se emprendió la tarea de identificar y entender los mecanismos que hicieron a los hombres capaces de las atrocidades que se cometieron. Las líneas de investigación fueron múltiples y diversas. Una de ellas exploró la contribución de la estructura y la sonoridad de la lengua en la configuración del esquema de pensamiento y de los modos de relación que hacen a los sujetos dependientes de los mandatos y les crean la necesidad de proceder exclusivamente bajo órdenes o normas que no responden a su propio juicio ni al consenso de la comunidad. Nietzsche (1982: 162) ya había anticipado algunas preocupaciones al respecto: Lo cierto es que hoy están militarizando el sonido del idioma [alemán]; es probable que una vez que aprendan a hablar militarmente, acaben escribiendo igual [ ] pronto se adquieren las palabras y los giros, y finalmente los pensamientos propios de esa entonación. Años después, Victor Klemperer (1975) registraba en su diario, desde su condición de filólogo recluido en un campo de concentración, la manera como la lengua se hacía prisionera de una ideología. El uso indiscriminado de la palabra héroe, y de otras de la misma categoría, que llevaron a militares, niños, mujeres y viejos a buscar la muerte heroica, fue uno de sus focos de análisis. Para Klemperer, la desnazificación del pueblo alemán no se limitaba tan solo a la desaparición de las acciones, sino también de las convicciones, de los hábitos del pensamientos nazi y, sobre todo, de aquello que les nutrió: la lengua del nazismo. La comprensión del tipo de contribución de la lengua en la formación del esquema de pensamiento propenso al autoritarismo que favoreció el nazismo, llevo a la sociedad alemana a modificar gradualmente la estructura y sonoridad de su lengua para contrarrestar su potencial autoritario y la disposición a obedecer sin entender. Ante el posible escenario de posconflicto al que se ve confrontada la sociedad colombiana, nos compete saber problematizar las condiciones que hicieron posible la materialización de un conflicto con semejante nivel de degradación y duración. En este marco, es imperativo para el 3 edu esc pos

4 sector educativo reconocer las lecciones y conclusiones que han dejado estas décadas de conflicto e integrarlas a las tareas y retos que definen su esencia. Un primer paso en dicho proceso de problematización es la comprensión y explicación del qué de lo sucedido, representado en las acciones, los hechos y los momentos. El discernimiento del qué, más que la elaboración de juicios de valor sobre el quién (individuos, actores), le facilitaría a la institución educativa abordar la realidad, aprovechar los escenarios de reflexión que provee y emprender la búsqueda de respuestas a los interrogantes que dicha realidad plantea. Hay que establecer la diferencia entre el sujeto, la acción y el momento de la acción. Una sociedad puede reconciliarse con quienes ejecutaron los actos, pero no puede permitirse darle la espalda a lo sucedido. La reconciliación, más que un acto de perdón, es un cálculo que se realiza en función de un interés determinado, en este caso, el de construir socialmente la paz. En cambio, los hechos y condiciones que configuraron lo sucedido no pueden quedar a la deriva: deben ser descompuestos y se les debe negar la posibilidad de reconstruirse. No se trata de renunciar a una perspectiva ética, moral y política del mundo y de la sociedad en la que vivimos, sino de establecer claramente la diferencia entre la comprensión y explicación de lo sucedido y el asumir una posición valorativa a priori frente al hecho y sus actores. Hay que impedir que la toma de una posición valorativa frente a lo sucedido distorsione la etapa de análisis y comprensión del hecho. Si bien la condena moral y la indignación frente a los hechos son indispensables en la movilización de transformaciones sociales, la institución educativa debe tener claro que aquellas no pueden substituir los procesos de constatación, comprensión y explicación de estos. II. Educar contra la indiferencia Si partimos de la premisa de que la evolución de lo social 1 se da en la medida en que se considera moralmente relevante lo que le sucede al otro, podríamos deducir que la transformación de las condiciones objetivas y subjetivas que perturbaron durante tantos años la convivencia pacífica entre los colombianos, pasa por identificar e intervenir las expresiones de indiferencia (actitudes y comportamientos) que se han asumido frente a la tragedia y el sufrimiento que padece gran parte de la población y frente al destrozo del tejido social. En palabras de Stéphane Hessel (2011), tal indiferencia resulta ser la peor de las manifestaciones 1 Entiéndase lo social como el dominio en el cual sujetos individuales y colectivos desarrollan acciones comunes. 4 edu esc pos

5 en cualquier proceso de construcción social, ya que ella refleja la pérdida de la facultad de indignación y de la posibilidad de actuar y resistir en común. Sabemos que los patrones de socialización de los colombianos en las últimas décadas han estado influidos por los estragos y las lógicas impuestas por el conflicto armado, subyacentes a las directrices de un modelo de desarrollo y sociedad que ha privilegiado la creación y acumulación egoísta de la riqueza 2. Esto, al parecer, ha generado unos mecanismos de integración social orientados por el lucro y la victoria, los que han exacerbado una posición individual y egocéntrica frente a la existencia y, en consecuencia, ha debilitado la capacidad de establecer vínculos con el otro que escapen a la simple gratificación de intereses instrumentales. De esa manera se han venido limitando los espacios de formación y expresión de una solidaridad genuina y de la actuación en común. En un posible escenario de posconflicto, una de las responsabilidades de la institución escolar está relacionada con la exigencia de que no se reproduzcan los hechos y las condiciones de existencia que han generado tanto sufrimiento y les han dado razones a gran parte de los colombianos para sentirse humillados y despreciados. Incorporar el nunca más 3 en cada miembro de la sociedad, es una tarea que debe permear el ámbito educativo y su cultura institucional. Esto implica, por una parte, comprender y problematizar la naturaleza de las actitudes y los comportamientos indiferentes, y por otra, plantearse las tareas que generen las condiciones sociales y culturales que impidan la reconstitución de las causas que motivaron el conflicto. Cualquier intento de argumentación resulta insuficiente ante la monstruosidad de lo sucedido en las últimas décadas: torturas, homicidios, masacres, descuartizamientos, mutilaciones, explotación de menores, desplazamiento forzado, empobrecimiento de gran parte de la población, militarización de niños, mujeres y de la sociedad en general, hornos crematorios para desaparecer los cuerpos de las víctimas, secuestro, apropiación indebida de los recursos públicos y un largo etc. Ocultar estos hechos desde cualquier pretensión de progreso, tan solo contribuiría al debilitamiento de los patrones y las exigencias éticas que hacen posible la construcción de una sociedad más equitativa y menos opresora. 2 En el marco de la glorificación del propio interés en detrimento de los intereses de los demás, no deja de ser asombrosa la manera cómo a través de diferentes medios se nos invita a generar un sentimiento de orgullo, cada vez que un individuo aparece en la lista de los más ricos del mundo, léase, de quienes han logrado poner a su servicio un mayor monopolio de las riquezas de este mundo. 3 Frase que está frecuentemente asociada a la denuncia de la tortura, el secuestro y la desaparición de personas. Fue originalmente utilizada por los sobrevivientes del gueto de Varsovia y en América Latina se hizo popular en las manifestaciones contra la dictadura argentina. 5 edu esc pos

6 Desde los encargos sociales que se le atribuyen a la institución educativa podemos decir que al maestro le corresponde educar de cara a esas realidades y a los desafíos que ellas plantean desde la idea de un deber-ser, que no es otra cosa que el establecimiento de un marco desde el cual los sujetos puedan comprender sus actos y se permitan problematizarlos. El oficio del maestro se enmarca y define en la edificación de una sociedad que le ofrezca soluciones a los problemas que la afectan. Para lograrlo, se requiere un conocimiento profundo de aquello que perturba u obstaculiza la materialización de ese deber-ser. Identificar los obstáculos que requieren ser superados y definir las tareas para lograrlo, es un aspecto constitutivo del ser maestro. Por lo tanto, ignorar las condiciones y los aspectos subyacentes al esquema de percepción del mundo y de las formas de relación que hicieron posible tal tragedia, puede dejar al maestro a la deriva e inducirlo a proceder a ciegas. Si los maestros no le atribuyen la importancia que merece al hecho de vivir en un mundo que no le sea extraño y enfocar sus prácticas hacia la construcción social y cultural de la paz, podríamos estar condenando a las siguientes generaciones a la reproducción y repetición de la misma barbarie. Parafraseando a Michel Foucault 4, podemos decir que el plantearse un perfil del futuro para nuestra sociedad sin haber hecho el ejercicio crítico de identificar, caracterizar y comprender las formas de relación que han generado tanto sufrimiento, nos genera el riesgo de que las categorías que orientaban dichas relaciones se reconstituyan en nuevas prácticas. Esto podemos constatarlo con lo ocurrido durante el último siglo en Colombia. En función del deseo de lograr fortuna, se observaron los mismos patrones en la explotación de recursos naturales (carbón, petróleo, oro, etc.) como con los modelos de cultivo intensivo del caucho, café, caña de azúcar, banano y más recientemente, la palma aceitera. Todos ellos se han caracterizado por la reproducción de una ecuación de enriquecimiento que ha mantenido constante las mismas variables: uso de violencia, estigmatización, persecución y desplazamiento de las comunidades afectadas, exterminio de sectores vulnerables de la población, desposesión de bienes, negación de derechos y prácticas de desprecio. Hemos visto pasar un siglo en el que las mismas variables se reconstituyen y se consolidan ante cada nueva fuente de explotación. Nuestra historia reciente constata que entre el corte de franela, la motosierra y los hornos artesanales 5, tan solo hubo un cambio de práctica, pues una vez más, 4 Debate televisado entre Noam Chomsky y Michel Foucault sobre la naturaleza humana. Tuvo lugar en Holanda y en 1974 sus discusiones fueron recogidas en el texto Reflexive Water, publicado en Londres por la casa Souvenir Press. 5 Estas prácticas han caracterizado las formas en las que se ha ejercido la violencia en los últimos sesenta años, buscando por una parte generar escarmiento y por otra, la desaparición de los cuerpos. 6 edu esc pos

7 las condiciones objetivas y el esquema de percepción del mundo que los hizo posibles se reconstituyeron en otros sujetos que perpetúan la horrible noche. III. Comprender el pasado, construir el presente y prevenir para el futuro. En ciertos ámbitos educativos se observa la tendencia a excluir a los estudiantes de las realidades que le rodean y mantenerles artificialmente en un mundo que hace de la infancia y la juventud un absoluto que pareciera desconocer su carácter transitorio. Con el ánimo de proteger a esas futuras generaciones, se llega incluso a subestimar o ignorar la función determinante del pasado frente al presente. En su lugar, se prioriza la relación del presente con el futuro. Darle la espalda al pasado genera una cierta economía en el presente, en términos del esfuerzo que demandan los cambios asociados a las explicaciones y conclusiones que se derivan de lo ocurrido y, sobre todo, permite postergar o neutralizar las expresiones de angustia, desacuerdo, indignación, sufrimiento y decepción que acompañan la exploración del mundo que han dejado los adultos. De ahí que resulte más cómodo y menos comprometedor el enfocar las acciones y los esfuerzos presentes sobre supuestos ficticios e inexistentes que se sitúan en un futuro incierto. El problema radica en que si el maestro no asume con rigor su responsabilidad de hacer comprender el pasado para orientar el presente, las nuevas generaciones estarán expuestas a los intereses y engaños de los charlatanes, así como al alto riesgo de repetición que genera la omisión del pasado. Junto a esa tendencia aparece otra, aún más complaciente con la definición del tipo de relación que se establece entre pasado, presente y futuro. Ésta concierne la personificación y psicologización 6 de los actos ocurridos en el marco del conflicto armado. Individualizar la responsabilidad en la explicación de los hechos y atribuirles simplemente un carácter patógeno, aumenta las posibilidades de repetición ya que se relega la identificación y transformación de las condiciones sociales que podrían estar influyendo significativamente en la producción de los mismos hechos. Se nos hizo creer, por ejemplo, que eliminando físicamente a los capos del tráfico de drogas se acabaría con el fenómeno. Se extendió la representación social del bien muerto como solución al problema; expresión en la que subyace la justificación de la eliminación del sujeto que personifica el mal. Meses o años después podemos constatar que a pesar de que cientos o miles de personas han sido eliminadas, 6 Entiéndase como la sobreinterpretación psicológica en la explicación de hechos sociales. 7 edu esc pos

8 aquello que genera el problema se reconstituye en cada presente, encarnándose en nuevos agentes. Pero a pesar de las evidencias, siguen siendo pocas las aproximaciones al problema enfocadas en la modificación de las condiciones objetivas y estructurales que inducen a los sujetos a este tipo de prácticas. Para lograr que la indiferencia ante tanta violencia y sufrimiento no tenga futuro en la sociedad colombiana, nos corresponde asumir su intervención sin caer en escenarios ficticios, banales o irrelevantes. Hemos visto, a través de la lucha por el reconocimiento de las víctimas en Colombia, que ha sido precisamente desde la aceptación de la angustia, del sufrimiento, del sentimiento de injusticia y de la indignación que han logrado transformar, como lo plantea Axel Honneth (2006), la experiencia de la opresión en conciencia reflexiva, generando prácticas emancipadoras orientadas por la razón. Sus acciones han venido confrontando la indiferencia de buena parte de la sociedad ante el dolor, movilizándola incluso hacia la revisión de sus patrones éticos en la búsqueda de un orden social mucho más justo y legítimo. Por otra parte, la experiencia del movimiento de víctimas demuestra que la intervención de las actitudes y los comportamientos indiferentes no debe limitarse exclusivamente a la dimensión del individuo, sino que ha emprendido todo un proceso de identificación y transformación de las condiciones estructurales que los hacen posibles. IV. Censura del cuerpo-armado y del ámbito de la violencia Educar para construir otra sociedad en el escenario del posconflicto, solo será posible, si se explora de manera autocritica el rol que han jugado nuestras instituciones educativas en el contexto del conflicto armado. Dicha mirada requiere ir más allá de las categorías de simple testigo o víctima del conflicto. Incluso, ser capaces de considerarnos agentes del mismo e identificar el tipo de contribución que se generó desde nuestras prácticas educativas en la reproducción de los esquemas de percepción que le han sido funcionales a las lógicas y los intereses de los actores del conflicto. Para la introducción de dicha exploración autocrítica, necesitamos tener claro qué es lo que ha hecho posible a esos actores sociales y nos has llevado a vivir bajo condiciones en las que desde diferentes esferas ideológicas se les exige a hombres, niños, niñas y mujeres morir por ellas o convertir al otro en una víctima. Es indispensable identificar los conceptos, prácticas y situaciones que han contribuido a disponer, sublimar y aceptar socialmente la transformación 8 edu esc pos

9 del cuerpo en cuerpo-armado 7. La ubicuidad de individuos armados y, en consecuencia, la sobreexposición de la población a su presencia y a la degradación que emerge de la violencia que estos ejercen, no puede ser ignorada. Al ámbito escolar le corresponde revisar sus prácticas sobre la base de aquello que dispone a un sujeto a tomar un arma, hacerla parte de su esquema corporal y, a partir de la simbiosis cuerpo-arma, re-atribuirle valor a su persona y a todo lo que le rodea. En la esfera del vínculo social sobresalen aspectos de las modalidades de relación de los sujetos que optan por la vía armada: limitación del entendimiento intersubjetivo y de la comprensión mutua, socialización en el enfrentamiento, polarización y carácter autoritario en sus relaciones sociales y, por último, promoción de representaciones y prácticas fundamentadas en el desprecio del otro. Es indispensable para un proyecto educativo comprometido con la construcción social de la paz, abordar cada una de las prácticas educativas y estimar su grado de contribución o inhibición del desarrollo de cada uno de esos aspectos. Podríamos preguntarle a nuestras prácticas educativas, por ejemplo, cuáles son las situaciones que se han creado para contrarrestar la fractura del vínculo social o la polarización de las relaciones que se genera desde las lógicas del enfrentamiento y del logro de objetivos excluyentes que caracterizan la competencia?, cómo se contrarrestan los efectos de unas prácticas que buscan hacer del otro un adversario?, qué condiciones se han modificado para que aflore el argumento y se haga uso público de la razón frente a la continua exposición de los sujetos a decisiones arbitrarias o al carácter autoritario de ciertos tipos de interacción social?, cómo se asegura que el respeto, el logro y la determinación de alcanzar la victoria, no se establezcan a partir de la movilización de expresiones de despreció por el otro? La meta a alcanzar, en un posible escenario de posconflicto, es la generalización de condiciones sociales que contribuyan a pensarnos por fuera del ámbito de la violencia y ello requiere del reconocimiento y de la relevancia de lo que le sucede al otro. La promoción de una relación entre educación y paz desde una aproximación genérica no solo es insuficiente, sino que se constituye en un obstáculo para leer esas realidades y transformarlas. Necesitamos de una base empírica y de una conciencia de cambio que nos ayude a comprender la experiencia social y corporal que trasciende de nuestras prácticas educativas. 7 El concepto de cuerpo-armado al igual que otras reflexiones que aparecen a continuación están vinculadas a mi trabajo de investigación sobre el fenómeno de la participación de menores en el conflicto armado, el cual se formalizó en una tesis doctoral: Salgado, F. (2011). Violence, corps-armé et pratique sportive. Thèse. Université Libre de Bruxelles. 9 edu esc pos

10 Bibliografía Adorno, T. (1969). Consignas. Buenos Aires: Amorrortu editores. Foucault, M., & Chomsky, N. (1976). La naturaleza humana. Justicia o poder? Valencia: Teorema. Artes gráficas Soler. Hessel, S. (2011). Indignez vous! Barcelone: Indigène éditions. Honneth, A. (2006). La société du mépris. Vers une nouvelle théotie critique. Paris: Editions La Découverte. Klemperer, V. (1975). La langue du IIIe Reich. Paris: Editions Albin Michel S.A. Nietzche, F. (1982). Le gai savoir. Folio essais. Salgado, F. (2011). Tesis de Doctorado: Violencia, cuerpo-armado y práctica deportiva. Universidad Libre de Bruselas. 10 edu esc pos

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