Mitos y Realidades de la Informática Educativa En Costa Rica

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1 Mitos y Realidades de la Informática Educativa En Costa Rica Francisco J. Mata Maestría en Administración de la Tecnología de la Información Universidad Nacional Heredia, Costa Rica Rosaura Matarrita Consultora en Currículo y Evaluación Eduardo Araya Programa de Posgrado en Informática Universidad Nacional Heredia, Costa Rica RESUMEN En este artículo se discuten siete mitos relacionados con la enseñanza apoyada por tecnología, particularmente aplicada a las instituciones de educación superior, los cuales deben ser tomados en cuenta tanto en el desarrollo de aplicaciones como de programas de informática educativa. Palabras claves a distancia mediante TIC, aprendizaje colaborativo, aspectos sociales de la utilización de las TIC en educación, metodologías de utilización de las TIC en el contexto educativo, formación de profesores en la utilización educativa de las TIC. 1. INTRODUCCIÓN Las aplicaciones de informática educativa, al igual que otras aplicaciones informáticas, son sistemas socio-técnicos. Por consiguiente, la omisión de aspectos sociales relevantes en el desarrollo e implantación de tales aplicaciones puede resultar en sistemas que, aunque sean técnicamente eficientes, no sean socialmente efectivos. A través de experiencias en el desarrollo e implementación de programas y aplicaciones de informática educativa en Costa Rica, los autores han identificado siete mitos relacionados con la informática educativa y su aplicación a la educación superior. Estas experiencias incluyen la aplicación de las plataformas de aprendizaje virtual Blackboard y Moodle en la Universidad Nacional [www.una.ac.cr], específicamente en la Maestría en Administración de Tecnología e Informática Educativa (MATIE) y la Maestría en Administración de Tecnologías de Información (MATI) (2003 a la fecha), y el desarrollo de estrategias y planes para cursos a distancia y la diseminación de materiales de enseñanza a nivel mundial en la Universidad para la Paz [www.upeace.org] ( ). Además, se tomaron en cuenta Permission to make digital or hard copies of all or part of this work for personal or classroom use is granted without fee provided that copies are not made or distributed for profit or commercial advantage and that copies bear this notice and the full citation on the first page. To copy otherwise, or republish, to post on servers or to redistribute to lists, requires prior specific permission and/or a fee. Conference 04, Month 1 2, 2004, City, State, Country. Copyright 2004 ACM /00/0004 $5.00. las experiencias obtenidas en el Proyecto para el Fortalecimiento de los Centros de Enseñanza en Computación e Informática y la Actualización Curricular ( ), parte del Programa de Apoyo a la Competitividad del Sector Software (PROSOFTWARE), 1 en el cual participaron el Instituto Tecnológico de Costa Rica (ITCR), la Universidad de Costa Rica (UCR), la Universidad Estatal a Distancia (UNED), la Universidad Nacional (UNA), la Universidad Latina, el Centro de Formación en Tecnologías de Información (CENFOTEC), y los Colegios Universitarios de Alajuela, Cartago y Puntarenas. Los autores participaron activamente en este proyecto desde su inicio. A la par de los mitos presentados, se discuten realidades sobre la informática educativa las cuales proveen oportunidades para potenciar esta tecnología en pro de la enseñanza superior. 2. MITO 1: LA TECNOLOGÍA HARÁ QUE LAS UNIVERSIDADES SE CONVIER- TAN EN ORGANIZACIONES VIRTUA- LES El efecto de la tecnología en las organizaciones modernas es un tema de continuo debate, y el efecto de la informática educativa en las universidades no escapa esta discusión. Las universidades pueden temer al uso de la tecnología argumentando que la misma despersonifica la enseñanza. Bates [2] critica esta postura diciendo: Qué es una universidad virtual? Chistosamente, existen tres aspectos de las universidades virtuales actuales. Virtualmente no tienen cursos, virtualmente no tienen estudiantes, y virtualmente son aquello que usted quiera que sean (p.173). En lugar de enfocar la discusión hacia la virtualización de la enseñanza debido a la informática educativa, se debe enfatizar las bondades de la aplicación de esta tecnología en la educación superior. El desarrollo de modelos de aprendizaje más efectivos, el alcanzar nuevos grupos de estudiantes, y el mejoramiento de la 1 Ejecutado por la Cámara de Tecnologías de Información y Comunicación (CAMTIC) [www.camtic.org] y financiado por el Banco Interamericano de Desarrollo (BID).

2 calidad de los procesos de aprendizaje son algunos de los más comunes. Aunque distintos grados de virtualización se pueden observar en las universidades debido al uso de la informática educativa, 2 la importancia de las universidades como organizaciones encargadas de promover el desarrollo y la diseminación del conocimiento se mantiene, aún en un mundo con un gran avance tecnológico. 3. MITO 2: LA TECNOLOGÍA ES EL ELEMENTO MÁS IMPORTANTE EN LA INFORMÁTICA EDUCATIVA La importancia de la tecnología en la enseñanza debe ser evaluada en el contexto de los procesos de enseñanza-aprendizaje que apoya. Esta tecnología debe conjugarse adecuadamente con otros elementos, como se muestra en la figura 1. Esta figura, considera tres procesos relacionados con la informática educativa: epistemológico, pedagógico y matético. El proceso epistemológico está relacionado con la estructura del conocimiento y responde a la pregunta: qué aprendemos? Por su parte, el proceso pedagógico se refiere a los métodos y técnicas de enseñanza y contesta a la pregunta: cómo aprendemos? Por último, el aprendizaje no es completo si no tiene efecto en los individuos. En este sentido, el proceso matético responde a la pregunta: estamos realmente aprendiendo? Estos tres procesos y su relación con la tecnología son fundamentales en la informática educativa. Aún más, el uso de esta tecnología tendrá verdadero efecto si la misma facilita los procesos epistemológico, pedagógico y matético relacionados con la educación. Presentación realizada en Costa Rica por el Dr. Eduardo Dorian, Vice- Presidente para el Desarrollo Social del Banco Mundial, San José, Costa Rica, octubre de 1999 Figure 1. Elementos que deben conjugarse en la informática educativa Con relación al proceso epistemológico, las TIC permiten la organización, búsqueda y diseminación de grandes cantidades de información y conocimiento, fenómeno que ha sido denominado como epistemología digital ( e-epistemology o Internet epistemology en inglés). Sin embargo, existen dos grandes barreras que deben ser superadas en torno a la epistemología digital. El primero se refiere a los problemas con información que no es auténtica o verdadera y que se encuentra disponible a través de las TIC, particularmente de la red Internet. Para solucionar este problema, es necesario enseñar a los individuos métodos y procedimientos para evaluar la información de manera objetiva, considerando los patrocinadores de los sitios web de donde proviene y la credibilidad de las fuentes de la misma. Además, proyectos como Google Scholar [scholar.google.com] representan esfuerzos importantes para validar la calidad de la información en apoyo a la epistemología digital. El segundo problema, es la oposición que existe por parte de autores y editoriales, supuestamente bajo el argumento de la protección de los derechos de autor, para diseminar conocimiento publicado en libros a través de Internet, como demuestra el caso del proyecto Google Library [books.google.com]. 3 Por otro lado, Larson [7] indica que la pedagogía debe ser el factor que determine las decisiones tecnológicas con el fin de desarrollar nuevos estilos de aprendizaje y de enseñanza y de apartarse del paradigma tradicional pedagógico de chalk-andtalk. Sin embargo, Gilbert [5] se refiere a la matética como la tecnología de la educación, indicando que su objeto es la aplicación sistemática de la teoría del refuerzo al análisis y reconstrucción de aquellos repertorios de comportamiento complejos usualmente conocidos como dominios temáticos. (p. 8). Pedagogía y matética, por lo tanto, pueden ser vistas como las dos caras de una misma moneda. El efecto de la tecnología en estos dos procesos de enseñanza-aprendizaje es fundamental en el diseño instruccional, componente esencial en la informática educativa. 4. MITO 3: LA INFORMÁTICA EDUCATI- VA REDUCE COSTOS Comúnmente se asume que la informática educativa por sí sola reduce los costos de la educación. Sin embargo, los costos para el desarrollo de un curso apoyado por tecnología pueden encontrarse en un rango de US$ a US$ [2]. A estos costos se deben agregar otros costos relacionados con la adquisición y mantenimiento del equipo de cómputo y de telecomunicaciones, el profesorado necesario para apoyar los cursos y los costos asociados a la entrega de los mismos. Por consiguiente, la informática educativa no puede ser valorada simplemente por razones de eficiencia. Los argumentos de efectividad son también muy importantes en esta justificación. Bajo las circunstancias adecuadas, la informática educativa puede mejorar la efectividad de la enseñanza permitiendo llegar a nuevos grupos de estudiantes y mejorando la calidad de los procesos de aprendizaje. Estas y otras consideraciones de efectividad, junto con consideraciones de eficiencia, deben estar presentes en la justificación de cursos apoyados mediante informática educativa. 5. MITO 4: LA TRANSICIÓN DE LA EDUCACIÓN PRESENCIAL A LA ASIS- TIDA MEDIANTE INFORMÁTICA EDU- CATIVA SE LOGRA FÁCILMENTE Los esfuerzos y los cambios necesarios para lograr una transición del modelo de enseñanza presencial a un modelo educativo 2 Véase Farell [4] para más información. 3 Para más información sobre esta controversia consultar Varian [12].

3 utilizando informática educativa no deben menospreciarse. Para el aprovechamiento de la educación apoyada por tecnología es necesario introducir modificaciones en la forma de trabajo y la organización de los centros educativos. El uso de la tecnología debe estar inmerso en una estrategia más amplia para la enseñanza y el aprendizaje. Para ello, es necesario que los centros educativos cuenten con una visión del papel de la tecnología en la educación 4 y posean mecanismos de planeamiento estratégico continuo y flexible. Un liderazgo claro a nivel organizacional o departamental es fundamental para catalizar los procesos anteriores y producir las transformaciones necesarias en la organización y la administración. Además, se deben establecer mecanismos efectivos de apoyo y motivación para los profesores para lograr esta transición. Estos cambios podrían ser muy fuertes, drásticos o amenazantes a los valores prevalecientes de muchas organizaciones, explicando en parte el lento proceso observado en esta materia en muchos centros de enseñanza superior. 6. MITO 5: LA INFORMÁTICA EDUCATI- VA REQUIERE SÓLO EL ESFUERZO DE LOS PROFESORES DE LOS CURSOS La producción efectiva de cursos mediante informática educativa requiere la participación de un equipo de trabajo interdisciplinario que cuente con profesionales en las siguientes áreas: a) Expertos temáticos; b) Expertos en diseño instruccional; c) Personal de apoyo en informática educativa; d) Personal de apoyo en infraestructura tecnológica. Por esta razón, para que la informática educativa tenga verdadero impacto en un centro de enseñanza es necesario organizar adecuadamente los esfuerzos tendientes al diseño y la elaboración de cursos apoyados por tecnología. La creación de una unidad central de apoyo a la informática educativa y la utilización de un enfoque de administración de proyectos para desarrollar cursos apoyados por tecnología son mecanismos efectivos. Lo anterior contrasta con el enfoque usualmente utilizado en los centros de enseñaza, en el cual un profesor interesado en desarrollar un curso mediante informática educativa trabaja con un asistente con conocimientos en computación, quien es encargado de programar en HTML, digitalizar y cargar documentos, y generalmente de mantener al profesor alejado de los problemas técnicos, denominado por Bates [2] como el enfoque del Llanero Solitario y Toro. 7. MITO 6: LA EDUCACIÓN PRESENCIAL Y LA APOYADA MEDIANTE INFORMÁ- TICA EDUCATIVA COMPARTEN LAS MISMAS CONSIDERACIONES DE CALIDAD La educación apoyada por tecnología obliga a reconsiderar los elementos de calidad en los cursos. Mientras que la calidad de la enseñanza presencial está fundamentada en el conocimiento académico y capacidad docente del profesor, la dependencia del profesor se reduce notablemente con el uso de la enseñanza apoyada por tecnología. En cambio, los criterios de calidad para la enseñanza apoyada por tecnología deben enfocarse en los siguientes elementos: 5 a) El contenido del curso; b) Los materiales de enseñanza utilizados; c) El diseño instruccional y las actividades de enseñanzaaprendizaje incluidas en él; d) Los mecanismos para la entrega del curso y el apoyo ofrecido al estudiante. 8. MITO 7: LA EDUCACIÓN PRESENCIAL Y LA APOYADA MEDIANTE INFORMÁ- TICA EDUCATIVA COMPARTEN LAS MISMAS CONSIDERACIONES PARA LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE El pensamiento moderno plantea que la tecnología es un elemento facilitador en la enseñanza, capaz de aumentar las capacidades de aprendizaje tanto como de los profesores [3]. La informática educativa, por lo tanto, promueve el aprendizaje colaborativo. En este tipo de aprendizaje, los estudiantes no interactúan simplemente con la tecnología, sino que a través de ella, interaccionan con sus profesores y con otros estudiantes, fomentando el concepto de aprender juntos, característico del aprendizaje colaborativo. Varios autores argumentan que el aprendizaje colaborativo facilitado por la informática educativa es más congruente con un modelo de enseñanza-aprendizaje constructivista [6,10]. Sin embargo, la educación presencial tradicionalmente ha estado fundamentada en los modelos conductista o cognocitivo. El modelo conductista, fundamentado en cambios que pueden ser observados en la conducta del estudiante como resultado de los procesos de enseñanza, enfatiza la repetición de patrones de conducta con el fin de que los mismos puedan darse de manera automática. Por otro lado, el modelo cognocitivo tiene como base los procesos que explican los cambios de conducta, los cuales son observados para comprender lo que sucede en la mente del estudiante. Por su parte, el modelo constructivista se basa en la premisa de que cada individuo crea su perspectiva del mundo a través de sus propias experiencias e interpretación de las situaciones. Este modelo se enfoca en la preparación de los estudiantes para la resolución de problemas en condiciones variables, y en muchos casos ambiguas. El cuadro 1 muestra las diferencias entre estos modelos. Cuadro 1 Comparación de modelos de enseñanza-aprendizaje 4 Un ejemplo de este tipo de visión se puede encontrar en la dirección electrónica 5 Una lista más extensa de elementos de calidad se pueden encontrar en Barker [1].

4 Elemento Profesor Estudiante Actividades de aprendizaje Actividades de enseñanza Adaptado de Valkle [11] Modelo Conductista Cognocitivo Constructivista Controla Controla el Funge como completament proceso de entrenador y e el proceso de enseñanzaaprendizaje, facilitador. enseñanzaaprendizaje. Puede ser un aunque también experto en un Es educador funge campo sin ser profesional. como entrenador. educador profesional Es educador individual como resultado de las actividades del profesor. No se presta atención a las características es siempre un resultado de las actividades de enseñanza Profesor define los objetivos profesional individual es esencial. Proceso de enseñanza asume conocimiento previo implica el procesamient o activo de la información presentada por el profesor por parte Profesor aclara los objetivos Controla el aprendizaje, el cual es resultado de un contexto social. Experiencia, interpretación y problemas propios de los estudiantes son puntos de partida para el aprendizaje Conocimiento es adquirido de manera personal por los estudiantes y en contextos sociales Se pretende alcanzar objetivos de mayor nivel, por ejemplo resolver problemas Del anterior cuadro se desprende que el aprendizaje colaborativo apoyado por el modelo constructivista demanda una profunda transformación en la formación de los docentes. Lo anterior es un requisito importante para el desarrollo de aplicaciones de informática educativa exitosas. 9 CONCLUSIONES El compartir experiencias relacionadas con el uso de informática educativa entre países permite reducir costos y tiempo en la implementación de aplicaciones, así como minimizar la posibilidad de fracasos. La mayoría de experiencias en este campo se han llevado a cabo en países desarrollados, los cuales cuentan con recursos y profesores formados y capacitados [9]. Los resultados de este trabajo son producto de la participación de los autores en procesos de introducción y asimilación de tecnología educativa en centros de enseñanza superior en Costa Rica. No se pretende que estos mitos y realidades sean generalizables a otros países o regiones del mundo. Además, los mismos podrían variar con el tiempo. Sin embargo, se considera que las experiencias presentadas podrían servir de base para el desarrollo de estrategias de informática educativa en la educación superior en otros países. Los resultados obtenidos en Costa Rica evidencian que la introducción de la informática educativa en los sistemas de enseñanza-aprendizaje, particularmente en la educación superior, demanda cambios de paradigma tanto en los administradores educativos como en los especialistas en esta disciplina. Dichos cambios deben considerar, en primer lugar, que la tecnología es un medio y no un fin en sí. Por consiguiente, el papel que la informática educativa tendrá en la organización de los centros educativos será función de la visión y misión que los mismos le asignen. Relacionado con lo anterior, la tecnología debe verse como un elemento facilitador en los procesos de enseñanza-aprendizaje, apoyando a la epistemología, pedagogía y matética. En segundo lugar, es importante considerar que todo cambio tecnológico tiene un costo y que los resultados de dicho cambio no son inmediatos. Por consiguiente, la informática educativa no puede justificarse simplemente en términos de eficiencia o productividad. Esta justificación debe ir más allá de la dimensión económica y tomar en cuenta otros aspectos sociales, tales como la ampliación de la cobertura educativa y la reducción de las diferencias de acceso a la educación por género o estratos socioeconómicos. En tercer lugar, la transición de la educación presencial a la apoyada mediante informática educativa requiere planeamiento y organización. Se requiere apoyar a los docentes en el desarrollo de cursos de informática educativa con el fin de maximizar los resultados obtenidos. Por último, existen diferencias importantes relacionadas con la calidad y con los modelos de enseñanza-aprendizaje para la educación presencial y la apoyada mediante informática educativa. En particular, la informática educativa debe tomar ventaja del aprendizaje colaborativo basado en el modelo constructivista. Lo anterior requiere re-adiestrar a los docentes. Como indica Turban, McLean y Wetherbe [10]: uno de los problemas fundamentales es que la forma en que hacemos las cosas no va de la mano con la tecnología: las técnicas van atrás de la tecnología (p. 104). Por consiguiente, es necesario actualizar las técnicas utilizadas con la informática educativa para explotar el potencial de esta tecnología en la educación.

5 10. REFERENCIAS [1] Barker, K. Quality Guidelines for Technology-Assisted Distance Education. FuturEd, 1999 (http://www.futured.com/pdf/distance.pdf) [2] Bates, A.W. Managing Technological Change: Strategies for Collage and University Leaders. Jossey Bass, San Francisco, [3] Bransford, J., Brophy, S. y Williams, S. When Computer Technologies Meet the Learning Sciences: Issues and Opportunities. Journal. of Applied Developmental Psychology, 21, 1 (2000) [4] Farrell, G. The Development of Virtual Education: A Global Perspective. The Commonwealth of Learning, [5] Gilbert, T.F. Mathetics: The technology of education. Journal of Mathetics, 1 (1962), [6] Jonassen, D., Mayes, T., y McAleese, R. A Manifesto for a Constructivist Approach to Technology in Higher Education. En Duffy, T., Jonassen, D. y Lowyck, J. (eds), Designing Constructivist Learning Environments, Springer- Verlag, Berlin, [7] Larson, Richard C. (1999). MIT Learning Networks: An Example of Technology-Enabled Education. En Devlin, M.E. y Meyerson, J.W. (ed.s), Forum Futures: 1998 Paper, Forum Publishing, (www.educause.edu/ir/library/pdf/ffp9805.pdf). [8] Neuman, P.G. E-Epistemology and Misinformation. Communications of the ACM, 46, 5 (mayo 2003), 104. [9] Trahtemberg, L. El Impacto de las Nuevas Tecnologías en la Enseñanza y la Organización Escolar. Revista Iberoamericana de Educación, 24 (2000), [10] Turban, E., McLean, E, y Wetherbe, J. Information Technology for Management: Improving Quality and Productivity. Wiley, Nueva York, [11] Valkle, M. Models for Web-based Education: Have We Forgotten Lessons Learned? En van der Molen, H.J. (ed.), Virtual University?: Educational Environments of the Future, H.J., memoria de simposio, Estocolmo, Suecia, [12] Varian, H.R. The Google Library Project. Preparado para las discusiones AEI-Brookings The Google Copyright Controversy: Implications of Digitizing the World Libraries (24 de febrero del 2006, Washington D.C) (www.sims.berkeley.edu/~hal/papers/2006/googlelibrary.pdf).