DIDAC NUEVA ÉPOCA / NÚMERO 54 / OTOÑO 2009 / UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA. Educación tecnológica. Sumario

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1 DIDAC NUEVA ÉPOCA / NÚMERO 54 / OTOÑO 2009 / UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA Educación tecnológica Sumario Teresita Gómez Fernández 2 Una palabra de la editora Artículos Martín Miranda Oyarzún 4 Una experiencia de capacitación docente en educación tecnológica en Chile Margarita Machado-Casas 13 La supervivencia transnacional de inmigrantes indígenas en eu por medio de la tecnología informática Fidel Alejandro Meraz Ávila 25 Educación, arquitectura y tecnología Jorge J. Meza Aguilar 31 La educación del diseño en la era digital Ángel Balderas Puga 37 Competencias adecuadas: base necesaria para el desarrollo de una cultura informática Qué se está haciendo en la UIA? Jorge Ibáñez Cornejo 37 Educación tecnológica Jesús Alberto Quezada Gallo Ma. del Carmen Chaparro Mercado Ma. del Carmen Doria Serrano

2 Una palabra de la editora La tecnología, estrictamente hablando, es el conjunto de teorías y técnicas que permiten el aprovechamiento práctico del conocimiento científico; sin embargo, el significado del término que originalmente indicaba un saber sobre un objeto fue variando en el lenguaje cotidiano popular, de modo que la mayoría de la gente hoy en día se refiere a la tecnología como el artefacto que resulta del aprovechamiento práctico del conocimiento científico. Estos artefactos han sido producidos desde la prehistoria con la intención de satisfacer las necesidades humanas, desde las de supervivencia como los primeros instrumentos de caza, pesca y recolección hasta las más complejas, como el reconocimiento, el estatus y el poder, entre otras. En cualquiera de sus formas, la tecnología, según muchos pensadores, es el inminente destino de la humanidad. Ya es impensable realizar casi cualquier actividad prescindiendo de ella. El problema es que si bien la mayoría de la gente la utiliza, no todos hacemos buen uso de ella, pocos conocen sus principios y muy pocos la producen. Los programas de formación adecuados podrían contribuir a reducir estas brechas. Pero, qué sabemos de la educación tecnológica?, la oferta es pertinente?, cómo es percibida?, desde qué enfoques se brinda?, qué resultados se han obtenido? A partir de estas inquietudes, en Didac hicimos un llamado para publicar artículos sobre estos temas. No puedo dejar pasar la oportunidad de comentar las respuestas que obtuvimos: fueron muy diversas, pero particularmente quiero destacar que las primeras abordaban en su mayoría temas relacionados con el uso de la tecnología en la educación, es decir, la tecnología como medio o recurso para el aprendizaje de todo tipo de conocimientos, mientras que lo que se solicitaba era la tecnología como objeto de aprendizaje. Al consultar esto con uno de nuestros autores, Martín Miranda, que ha trabajado esta línea por muchos años, nos comentó: La confusión que han experimentado es más frecuente de lo que imaginas. Esta situación, más allá de los inconvenientes de gestión para Didac, dice mucho acerca del estado de la educación tecnológica en el país y en muchas regiones del mundo. Así las cosas, finalmente obtuvimos muy valiosas colaboraciones que dan respuesta a algunas de las interrogantes planteadas, que reseñamos a continuación: Martín Miranda Oyarzún, quien coordinó al equipo que articuló la transformación de la educación técnica en Chile y ha sido consultor de la unesco, la oei y el Banco Mundial, nos da cuenta de una experiencia piloto en la implementación de la asignatura de educación tecnológica en distintos centros educativos, incluyendo el diseño de un proyecto de capacitación de docentes que contempló talleres y la ejecución de aplicaciones en el aula. Hace una revisión crítica de lo acontecido en la experiencia, en particular en lo referente a la formación del profesorado, y expone su visión sobre el estado de la educación tecnológica en Chile a diez años de su incorporación al currículum. Margarita Machado-Casas, que ha realizado estudios con migrantes en Estados Unidos por varios años desde la Universidad de Texas, en San 2 Una palabra de la editora

3 Antonio, nos ofrece un interesante artículo sobre los conocimientos y el uso de la informática por parte de los inmigrantes indígenas en el vecino país del norte, uso que, en ese contexto, tiene una función de supervivencia; las transcripciones de las entrevistas realizadas en el marco de la investigación nos permiten apreciar este fenómeno. La autora adopta el término coyotes tecnológicos para designar a las personas con conocimientos de informática a quienes acuden los migrantes en busca de ayuda, lo que en muchas ocasiones resulta en una relación de explotación. Frente a esta situación, la autora analiza la oferta educativa existente para el acceso de los migrantes al conocimiento informático. En la actualidad, cuáles profesiones y oficios no incorporan la tecnología en su ejercicio? Podríamos afirmar, sin lugar a duda, que ninguna. Es por ello que aquí incluimos dos artículos que dan cuenta de este hecho en la arquitectura y en el diseño. En el primer caso, Fidel Meraz Ávila, de la School of Arts and Humanities, University Campus Suffolk, en Reino Unido, destaca la coexistencia de dos visiones acerca del problema de la integración de la tecnología a la arquitectura, a partir de lo cual propone una nueva concepción de los aspectos tecnológicos al habitar humano. Por su parte, Jorge Meza, director del Departamento de Diseño de la Universidad Iberoamericana, nos ofrece una experiencia en donde se emplean las tecnologías para mejorar la calidad de vida de las personas y se reflexiona sobre las propuestas creativas e innovadoras que pueden surgir como resultado del análisis crítico y profundo de la realidad social. Ángel Balderas, de la Universidad Autónoma de Querétaro, aborda la tecnología informática que ocupa un lugar preponderante en el imaginario colectivo como la tecnología. Propone una definición del concepto de cultura informática, partiendo de la noción de competencias informáticas, abordada desde el punto de vista de diversos actores involucrados en el fenómeno educativo. Resulta interesante leer de nueva cuenta el artículo de Margarita Machado sobre los inmigrantes en Estados Unidos, bajo esta perspectiva acerca de la cultura informática. Para finalizar, en la sección Qué se Está Haciendo en la uia en materia de educación tecnológica, Jorge Ibáñez, Alberto Quezada, Carmen Chaparro y Carmen Doria presentan el Centro Mexicano de Química Verde y Microescala, la Planta Piloto de Alimentos y la Coordinación de Desarrollo Académico Tecnológico. Teresita Gómez Fernández Ciudad de México, Otoño 2009 Teresita Gómez Fernández. Didac 54 (2009): 2-3 3

4 Una experiencia de capacitación docente en educación tecnológica en Chile Martín Miranda Oyarzún* Director del Programa de Educación Técnica y Tecnológica Universidad Academia de Humanismo Cristiano Santiago, Chile Resumen La educación tecnológica es una asignatura incorporada recientemente al currículum nacional en Chile. Para contribuir a su implementación, dos universidades, un centro de formación técnica y una empresa productora de material didáctico diseñaron un proyecto de capacitación de docentes que contemplaba tres talleres y la ejecución de aplicaciones en el aula. La experiencia piloto mostró que los profesores tenían vacíos relevantes en el manejo de los contenidos, lo que obligó a incorporarlos al curso y reformular la propuesta hacia una versión más compleja. Palabras claves: educación tecnológica, capacitación docente Abstract Technological education is a subject incorporated recently into the national curriculum in Chile. To support his implementation two universities, a center of vocational education and a producing company of didactic material designed a project of teachers training. It contemplated three workshops and applications in the classroom. A pilot experience showed that the teachers had relevant gaps in the managing of the contents. It forced to incorporate them in the course and to re-formulate the offer towards a more complex version. Keywords: technological education, teachers training Introducción Este artículo describe un intento de formular una propuesta para incorporar la asignatura de educación tecnológica al currículum nacional, en una reforma reciente, mediante una experiencia de capacitación de profesores. Esto permitió detectar algunas de las principales debilidades con que se está desarrollando esta asignatura y proponer una alternativa para asegurar que se concreten las aspiraciones que llevaron a introducirla. A pesar de que fue impulsada por la * asociación empresarial más importante del país, en una agenda establecida en común con el gobierno, sus resultados no han logrado influir en las decisiones políticas que se requieren para materializar una iniciativa de formación vinculada a uno de los factores más relevantes de la cultura contemporánea, como es la tecnología. Incorporación de la educación tecnológica al currículum nacional Considerando que la tecnología se ha transformado en un factor esencial de la vida contemporánea, en 4 Una experiencia de capacitación docente en educación tecnológica en Chile

5 la mayoría de los países se incorporó la educación tecnológica, durante las últimas décadas, al currículo escolar. Sin embargo, las orientaciones utilizadas han sido muy diferentes. Cuando se iniciaba la discusión en Chile, Marc de Vries (1994) identificaba ocho enfoques: 1. Centrado en el desarrollo de habilidades constructivas simples mediante artes manuales. 2. Desarrollo de habilidades más complejas relacionadas con la producción industrial. 3. Énfasis en el uso de alta tecnología de punta. 4. Estudio de las aplicaciones de la ciencia al diseño de productos. 5. Análisis de la operatividad de sistemas tecnológicos. 6. Diseño y construcción de modelos. 7. Desarrollo de competencias claves para resolver problemas. 8. Estudio de las interrelaciones entre ciencia, tecnología y sociedad. Si bien las propuestas curriculares que se observaban asumían una combinación de estos enfoques, se podía detectar una tensión para equilibrar la adquisición de destrezas prácticas, estimular la creatividad y promover una comprensión del fenómeno tecnológico. Pacey (1990) proponía ordenar esta tensión asumiendo que la tecnología abarca tres dimensiones: técnica (conocimientos, capacidades y materiales que se utilizan para diseñar y construir nuevos productos), cultural (valores subyacentes en la definición de problemas y necesidades que se pretenden solucionar por medio de la tecnología y de los criterios utilizados para juzgar los resultados de la opción elegida) y organizativa (ocupada del comportamiento de la tecnología y de la utilización de sus resultados). Partiendo de este planteamiento, Gilbert (1995) distinguió tres formas de encarar la educación tecnológica: 1. Educación para la tecnología, que se concentra en su aspecto técnico. 2. Educación sobre tecnología, centrada en los aspectos culturales y organizativos. 3. Educación en tecnología, que aborda los tres aspectos descritos anteriormente. Acercándose a esta última vertiente se introdujo la educación tecnológica al país durante la última década del siglo pasado. El sistema escolar está constituido por ocho años de educación general básica y cuatro años de educación media. La educación tecnológica se dicta obligatoriamente en la educación básica y en los dos primeros años de la escuela media, abarcando un total de 10 años, con un mínimo de dos horas semanales. Al incorporar esta asignatura se señaló que contribuía a que los estudiantes comprendieran el mundo tecnológico en que estaban viviendo, sus interacciones, transformaciones y tendencias, y que pudiesen ser actores responsables de su desarrollo y transformarse en consumidores críticos e informados de las creaciones del mundo artificial (Ministerio de Educación, 1998: 173). Incorporaba, además, la lógica de proyectos y la metodología de resolución de problemas, dos herramientas poderosas del quehacer contemporáneo, orientando la asignatura al desarrollo de capacidades vinculadas a la innovación y el emprendimiento. La propuesta curricular se presentó organizando los contenidos en torno a tres ejes: a) Análisis de las relaciones entre tecnología y sociedad, un espacio para reflexionar acerca de las dimensiones sociales, políticas, económicas y culturales de los actos tecnológicos, con énfasis en la preservación del medio ambiente. Martín Miranda Oyarzún. Didac 54 (2009):

6 b) Análisis de objetos tecnológicos, una instancia para interpretar cómo se han encontrado soluciones tecnológicas a los dilemas que va enfrentando la humanidad. c) Desarrollo de productos tecnológicos, un ámbito para ejercitar la capacidad de diseñar y elaborar productos tecnológicos. Estas opciones fueron corroboradas al realizarse, a mediados del año 2000, un encuentro internacional de educación tecnológica, denominado Sentido e Implementación de la Educación Tecnológica, organizado por el Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educación, el Centro Educacional de Alta Tecnología y la Corporación de Capacitación de la Construcción (Mena, 2001), donde se pudieron discutir las hipótesis que se estaban proponiendo en esta materia con actores claves de Europa, Estados Unidos y Sudáfrica. Marco en que se ubica la experiencia Como se puede observar, al incorporar la educación tecnológica al currículum escolar se estaba frente a una iniciativa que introducía una serie de contenidos vitales para ayudar a las personas a navegar en la sociedad del presente y del futuro cercano, y para contribuir al desarrollo productivo y al crecimiento económico del país. Sin embargo, su implantación ha sido y sigue siendo limitada, porque no se ha contado con el respaldo requerido para asegurar que responda a lo que se esperaba de ella. En este contexto, la Corporación de Capacitación y Empleo de la Sociedad de Fomento Fabril (Sofofa), federación gremial de la industria, convocó a presentar proyectos, a través de un concurso, para implementar esta asignatura, tal vez porque desde el mundo productivo se ha captado con mayor nitidez la importancia de esta asignatura y el riesgo que se corre como país si se mantiene en el umbral de silencio en que se encuentra en las políticas educativas. Esto se hizo en el marco de un acuerdo establecido entre el Ministerio de Educación y la Confederación de la Producción y el Comercio con el propósito común de contribuir con sus propuestas a enriquecer el proceso de la educación, ruta crítica del desarrollo nacional, procurando acercar el mundo productivo al mundo de la educación, de forma de permitir abordar en mejores condiciones los desafíos de la globalización y de la sociedad del conocimiento (Capítulo Educación y Empresa de Agenda Pro-Crecimiento II). Para responder a este llamado, las universidades Academia de Humanismo Cristiano y Católica Silva Henríquez, el Centro Educacional de Alta Tecnología y la empresa de material didáctico Formakit constituyeron el consorcio que diseñó y ejecutó el proyecto que se reseña a continuación. Se trata de instituciones que se han preocupado por apoyar la instalación de la educación tecnológica en el país desde que fue establecida como una asignatura obligatoria. Diseño básico del proyecto La principal opción que se tomó inicialmente fue que la producción del curso se haría efectuando una experiencia de perfeccionamiento docente que abarcase todos los niveles donde la educación tecnológica es obligatoria. Bajo esta premisa el propósito del proyecto fue desarrollar un modelo de capacitación docente en la acción, mediante tres talleres y la ejecución de aplicaciones en el aula entre ellos, con el acompañamiento a distancia y la asistencia directa de un especialista. Este modelo presenta ventajas en relación con la alternativa de formar para la acción en la medida que permite establecer compromisos entre las etapas y proporciona acompañamiento al retornar al lugar de trabajo. Bajo estas premisas suele tener más impacto en el desempeño docente que cuando la capacitación se hace en cursos donde la implementación de lo aprendido queda completamente en las manos del docente una vez finalizada la formación. La estrategia propuesta intentaba buscar respuestas problematizando la realidad de los profesores (identificada mediante un diagnóstico) con las exigencias de su perfil docente (gráfica 1). 6 Una experiencia de capacitación docente en educación tecnológica en Chile

7 Gráfica 1 Como perfil que orientaría la experiencia se asumió el Marco de la Buena Enseñanza (Ministerio de Educación, 2003), una herramienta de uso frecuente en el medio educativo nacional, principalmente porque se trata del referente que orienta la evaluación docente. El marco contiene cuatro dominios que hacen referencia a cuatro aspectos distintos de la enseñanza, siguiendo el ciclo total del proceso educativo, como se puede observar en la gráfica 2. Gráfica 2 Ciclo del proceso de enseñanza aprendizaje Este marco presenta criterios para cada dominio y descriptores para cada criterio, con una amplia fundamentación de todas estas definiciones, lo que lo transforma un instrumento que tiene un nivel importante de concreción. Para esta experiencia, el énfasis se puso en el Dominio A (preparación de la enseñanza), por ser atingente al propósito de la capacitación (cuadro 1). Dado que el proyecto se orientaba a buscar un procedimiento que ayudase a implementar la asignatura, el énfasis se puso en la didáctica que sustentaba una aplicación consistente de los programas oficiales de estudio en los diferentes niveles escolares, de acuerdo con la siguiente configuración: 1º a 4º años de educación básica: línea de progreso para desarrollar los aprendizajes, integrándose con las otras asignaturas, ya que se trata de un currículum globalizado. 5º y 6º años de educación básica: análisis de objetos tecnológicos. 7º y 8º años de educación básica: construcción de proyectos que incluyen mecanismos y circuitos. 1º y 2º años de educación media: diseño de proyectos de producción de objetos y servicios. Los objetivos propuestos para cada uno de los tres talleres y las actividades de aplicación en el aula entre ellos son los que se consignan en el cuadro 2. Se previó que la experiencia se efectuara en un periodo de cinco meses y que los talleres presenciales contemplaran 50 horas (20 horas los dos primeros y 10 el último). Recursos de aprendizaje apropiados al tratamiento de la asignatura Existe una amplia gama de contenidos de la educación tecnológica que requieren sólo de guías de trabajo para orientar la enseñanza del profesor o profesora. Para estos contenidos se enfatizó que fuesen los propios docentes participantes quienes imaginaran actividades de aprendizaje y elaboraran los recursos a partir de los programas de estudio y otras fuentes, como una forma de apoyar la apropiación del enfoque, permitiendo que el profesor fuese un actor relevante, lo que no suele ocurrir cuando las sugerencias de acción vienen preestablecidas. En otros casos, donde el aprendizaje resulta imposible si no se dispone de los equipos e instrumentos que permiten a los estudiantes experimentar los procesos involucrados por simples que sean (por ejemplo, para aprender mecanismos, circuitos o transmisión de movimiento y energía) se contempló Martín Miranda Oyarzún. Didac 54 (2009):

8 Cuadro 1 Criterio a.1: Domina los contenidos de las disciplinas que enseña y el marco curricular nacional Descriptores: Conoce y comprende los principios y conceptos centrales de las disciplinas que enseña. Conoce diferentes perspectivas y nuevos desarrollos de su disciplina. Comprende la relación de los contenidos que enseña con los de otras disciplinas. Conoce la relación de los contenidos de los subsectores que enseña con la realidad. Domina los principios del marco curricular y los énfasis de los subsectores que enseña. Criterio a.2: Conoce las características, conocimientos y experiencias de sus estudiantes Descriptores: Conoce las características de desarrollo correspondientes a las edades de sus estudiantes. Conoce las particularidades familiares y culturales de sus alumnos. Conoce las fortalezas y debilidades de sus estudiantes respecto de los contenidos que enseña. Conoce las diferentes maneras de aprender de los estudiantes. Criterio a.3: Domina la didáctica de las disciplinas que enseña Descriptores: Conoce variadas estrategias de enseñanza y actividades congruentes con la complejidad de los contenidos. Conoce estrategias de enseñanza para generar aprendizajes significativos. Conoce y selecciona distintos recursos de aprendizaje congruentes con la complejidad de los contenidos y las características de sus alumnos. Conoce las dificultades más recurrentes en el aprendizaje de los contenidos que enseña. Criterio a.4: Organiza los objetivos y contenidos de manera coherente con el marco curricular y las particularidades de sus alumnos Descriptores: Elabora secuencias de contenidos coherentes con los objetivos de aprendizaje del marco curricular nacional. Considera las necesidades e intereses educativos de sus alumnos. Las actividades de enseñanza son coherentes con el contenido y adecuadas al tiempo disponible. Las actividades de enseñanza consideran variados espacios de expresión oral, lectura y escritura de los estudiantes, relacionados con los aprendizajes abordados en los distintos subsectores. Criterio a.5: Las estrategias de evaluación son coherentes con los objetivos de aprendizaje, la disciplina que enseña, el marco curricular nacional y permiten a todos los alumnos demostrar lo aprendido Descriptores: Los criterios de evaluación que utiliza son coherentes con los objetivos de aprendizaje. Las estrategias de evaluación son coherentes con la complejidad de los contenidos involucrados. Conoce diversas estrategias y técnicas de evaluación acordes a la disciplina que enseña. Las estrategias de evaluación ofrecen a los estudiantes oportunidades equitativas para demostrar lo que han aprendido. 8 Una experiencia de capacitación docente en educación tecnológica en Chile

9 Cuadro 2 Fases Objetivos Taller inicial Procesar colectivamente la experiencia como docentes de la asignatura. Contrastar las nociones propias con el enfoque que subyace en los objetivos y contenidos de la asignatura y visualizar los desafíos que esto implica para su implementación. Analizar y comprender el diseño didáctico y evaluativo propuesto y preparar su aplicación en aula. Diseñar una unidad didáctica aplicando la metodología propuesta. Primera experiencia en el aula Incorporar los contenidos y las estrategias metodológicas desarrollados en el taller inicial en su ejercicio cotidiano. Revisar y mejorar el diseño de la unidad didáctica a partir de la retroalimentación que el profesor colaborador le proporcione durante las visitas a su establecimiento educacional. Inicio de elaboración del portafolio con el diseño de la unidad pedagógica Taller intermedio Intercambiar y analizar las experiencias efectuadas y sistematizar los aprendizajes obtenidos. Bosquejar la propuesta de trabajo para continuar la experiencia en el aula. Segunda experiencia en el aula Implementar el diseño de la unidad didáctica en el aula con el apoyo del profesor colaborador. Recopilar evidencias de prácticas en el aula para incorporarlas en sus portafolios. Taller final Intercambiar y analizar las experiencias efectuadas y sistematizar los aprendizajes obtenidos. Discutir los resultados obtenidos por los estudiantes. Evaluar y proyectar la experiencia desarrollada. proporcionar maquetas elaboradas por la empresa Formakit, integrante del consorcio. Desarrollo de la experiencia La experiencia se desarrolló en la Región Metropolitana entre junio y octubre de 2008 involucrando a 38 profesores provenientes de establecimientos escolares de un municipio y de una institución privada ligada a la Iglesia católica subvencionada por el Estado. Todos ellos atienden a una población de estrato socioeconómico bajo que limita en la pobreza. Al iniciar el proceso de capacitación se aplicó el cuestionario diagnóstico a los profesores que participaron en la primera sesión. Esto proporcionó una información de alta relevancia para entender lo que estaba ocurriendo con la asignatura y proyectar estos hallazgos en los procesos de formación y capacitación de los profesores, ya que se pudo deducir un discurso que se podría sintetizar en los siguientes términos: Los profesores aseguran que existen logros en la asignatura. Éstos se relacionan principalmente con algunos contenidos transversales exigidos al conjunto del sistema escolar (que, probablemente, se pueden desarrollar de mejor forma aquí, dado el espacio de libertad con que se puede trabajar, porque la asignatura no está sometida al escrutinio social con que se suele mirar a otras). Los profesores creen poder resolver las dificultades que enfrentan para enseñar la asignatura con material didáctico. Sin embargo, los estudiantes no están dominando aquellas capacidades que representan lo esencial de Martín Miranda Oyarzún. Didac 54 (2009):

10 una enseñanza que tiene como meta preparar para enfrentarse con un comportamiento activo y creativo frente a la tecnología. Una explicación de por qué ocurre esto se encuentra en la inseguridad que manifiestan los profesores en el manejo de los focos y los contenidos centrales de la asignatura. Durante el desarrollo de la experiencia los profesores fueron diseñando actividades y materiales para trabajar con los estudiantes, que fueron consignados en sus portafolios. Éstos son muy variados, ya que intentan dar respuestas a contextos específicos, dentro de las posibilidades metodológicas y de recursos con que han contado los maestros que los construyeron. Ninguno de ellos tiene características espectaculares, ya que su valor no reside en la genialidad del diseño o su potencial de replicabilidad, sino en el hecho de ser lo que un conjunto de profesores representativos de los maestros chilenos han sido capaces de idear y llevar a la práctica como parte de un proceso de capacitación que intenta potenciar la capacidad de elaborar respuestas adecuadas a los estudiantes que están atendiendo. Evaluación de la experiencia Un seguimiento hecho de los participantes, un año después de la capacitación, indicó que el curso aportó en los siguientes aspectos, y en el orden de prioridad que se indica: Recursos de aprendizaje. Conocimiento de otras experiencias. Mayor dominio de los contenidos. Mejoramiento de las metodologías de enseñanza. Mejoramiento de los procedimientos de evaluación. Considerando las evaluaciones efectuadas al finalizar el curso y las observaciones de los profesores responsables de animar los talleres y efectuar el acompañamiento, se pueden hacer los siguientes comentarios generales: Se produce un cambio en el discurso detectado en el diagnóstico inicial de los docentes. Avanzan progresivamente en seguridad, al ir dominando los aspectos conceptuales y metodológicos con mayor claridad, sentido e integralidad. La creatividad se acrecienta en la medida que la comprensión se solidifica. Prueba de ellos son los ejemplos de actividades y materiales pedagógicos diseñados por los docentes. El acompañamiento es una herramienta poderosa para apoyar la búsqueda de desempeños docentes satisfactorios para el profesor y productivos para los estudiantes, pero requiere de un espacio de contactos que rompa la desconfianza inicial. Pese a esto, una de las cosas que solicitan los docentes es mayor tiempo destinado al acompañamiento. Es de vital importancia disponer de material concreto para trabajar en aquellos contenidos que exigen la manipulación de recursos para que el aprendizaje no se quede en definiciones teóricas. Aprender o enseñar mecanismos, circuitos o transmisión de movimiento y energía con seguridad fue posible al disponer de las maquetas elaboradas por Formakit. Un grupo importante de profesores se muestra renuente a leer, escribir, y expresarse gráficamente. Reformulación de la propuesta de capacitación Tomando en cuenta los resultados del diagnóstico inicial, que se fue observando durante el desarrollo de la capacitación y la evaluación recién descrita, se procedió a revisar y reformular la propuesta formativa original. Se analizó la factibilidad de avanzar hacia un modelo virtual de preparación de los docentes de educación tecnológica, pero se vio difícil de materializar en las circunstancias actuales. Es posible empaquetar y trabajar a distancia cursos que se centran en lo conceptual o el manejo de destrezas; sin embargo, cuando éstas se combinan con lo ac- 10 Una experiencia de capacitación docente en educación tecnológica en Chile

11 titudinal se hace indispensable la interacción con otros. Además, se hace imprescindible participar en la experiencia de taller para desarrollar la seguridad que el profesor necesita en el manejo conceptual, metodológico y técnico de procesos tecnológicos que no han estado presentes en su formación previa, como, por ejemplo, los vinculados a la mecánica o la electricidad. La propuesta que se presenta en el cuadro siguiente establece tres ejes formativos. El primero, referido a capacidades tecnológicas, se orienta a proporcionar a los profesores aquellos conocimien- Cuadro 3 Capacidades que se espera desarrollar Capacidades tecnológicas Analizar y describir objetos, sistemas y servicios tecnológicos, usando representaciones gráficas y lenguaje técnico Realizar tareas de limpieza, mantenimiento y reparación, usando herramientas y materiales apropiados y aplicando criterios de prevención de riesgos Usar componentes mecánicos, eléctricos, electrónicos y neumáticos Diseñar y construir un objeto o producto tecnológico, utilizando fuentes de energía limpia, herramientas y materiales apropiados y aplicando criterios de prevención de riesgos Capacidades pedagógicas Planificar la enseñanza de los módulos correspondientes a la especialidad que imparte asegurando el logro de los aprendizajes esperados, atendiendo estudiantes diversos. Definir modalidades y elaborar instrumentos de evaluación Seleccionar, elaborar y utilizar eficientemente recursos de aprendizaje que sean pertinentes para enseñar la especialidad Módulos Manipulación de productos tecnológicos Taller de técnicas aplicadas o técnicas básicas Construcción de un autómata Planificación de la enseñanza en educación tecnológica Evaluación para el aprendizaje Selección y uso de recursos de aprendizaje Elaboración recursos digitales Ejecutar un plan de acción para intervenir en una práctica pedagógica o evaluativa que se haya diagnosticado como relevante de modificar. Capacidades personales Asumir una postura frente a los cambios que está provocando la tecnología en la sociedad y el medio ambiente Elaborar una propuesta de mejoramiento continuo de su desempeño profesional, en el marco del equipo en que trabaja, partiendo de una reflexión crítica de las prácticas pedagógicas y evaluativas que está utilizando Seminario Investigación-Acción Tecnología en Sociedad Elementos para analizar la experiencia docente Martín Miranda Oyarzún. Didac 54 (2009):

12 tos, destrezas y actitudes que permiten entender y diseñar objetos tecnológicos. Culmina con la construcción de un autómata por tratarse de una experiencia que sintetiza de manera muy didáctica el complejo mundo de la tecnología contemporánea. En el segundo, vinculado a capacidades pedagógicas, se pretende resolver tres factores detectados como deficitarios en la práctica docente: la planificación de la enseñanza, la evaluación del aprendizaje de los estudiantes y el uso apropiado de recursos didácticos. Finalmente, en un tercer eje se propone poner al profesor en posición de asumir una postura personal frente al fenómeno tecnológico y proporcionarle herramientas para que pueda continuar con un ejercicio de renovación continua de su quehacer a partir de la reflexión de su propia práctica. En este contexto la propuesta debería cuadruplicar el tiempo considerado en la experiencia inicial (cuadro 3). A manera de conclusión Lo que se ha observado en los 10 años que han pasado desde la incorporación de la educación tecnológica al currículum nacional es que las expectativas que llevaron a introducirla están lejos de cumplirse porque el sistema escolar sigue privilegiando el desarrollo de un hemisferio reducido de capacidades cognitivas, debido a la preocupación desmesurada por alcanzar puntajes relevantes en las pruebas nacionales e internacionales. Mientras las asignaturas que abren las llaves de acceso al conocimiento (lengua castellana y comunicación y matemáticas), el inglés y las ciencias naturales disponen de programas de fomento, la educación tecnológica ha quedado relegada a lo que pueden hacer los profesores que la dictan con los escasos recursos disponibles. En este contexto, la experiencia desarrollada no tuvo el impacto esperado por la organización empresarial que la patrocinó ni en las autoridades educacionales ni el mundo académico. Cada cierto tiempo surge la preocupación por el escaso desarrollo de la creatividad y la innovación requerida para participar en el contexto económico transnacional. Sin embargo, aquellas asignaturas que podrían contribuir decisivamente a este esfuerzo (como el arte y la educación tecnológica) siguen relegadas en un segundo lugar en las decisiones de política educativa. Referencias Gilbert, J.K. (1 995). Educación tecnológica: una nueva asignatura en todo el mundo. Revista Enseñanza de las Ciencias 13 (1) España (1995): Mena, Fernando. Educación tecnológica. Santiago de Chile: lom Ediciones, Pacey, Arnold. La cultura de la tecnología. México: Fondo de Cultura Económica, República de Chile. Ministerio de Educación. Decreto Supremo N 220 de Educación que Fija Establece Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios para Enseñanza Media y Fija Normas Generales para su Aplicación. Santiago de Chile: 1998 República de Chile. Ministerio de Educación. Marco para la Buena Enseñanza. Santiago de Chile: Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas, 2003 Vries, Marc J. de. Technology education in Western Europe. D. Layton, ed. Innovations in science and technology education. vol. V. París: unesco, Una experiencia de capacitación docente en educación tecnológica en Chile

13 La supervivencia transnacional de inmigrantes indígenas en eu por medio de la tecnología informática Margarita Machado-Casas* Departamento de Estudios Biculturales y Bilingües Universidad de Texas en San Antonio Resumen Basado en una investigación de tres años, este estudio cualitativo se llevó a cabo en una comunidad de inmigrantes en Carolina del Norte. Utilizando el análisis de la narrativa, este texto explora cómo los inmigrantes mexicanos y centroamericanos, mestizos y de orígenes indígenas, usan la tecnología informática como una herramienta de supervivencia para entrar y salir de espacios sociales transnacionales desde Estados Unidos. Además, expone cómo muchos inmigrantes son víctimas de otras personas por no tener conocimientos de informática al llegar a Estados Unidos. Este artículo examina las implicaciones de los espacios transnacionales, culturales y lingüísticos, sus efectos y consecuencias para estos inmigrantes indígenas. También plantea una serie de preguntas sobre la tecnología y la informática y explora las formas en que afectan la movilidad transfronteriza y transnacional, así como el uso de la tecnología como un puente transnacional para facilitar la supervivencia en un ambiente hostil en eu. Finalmente, se hacen recomendaciones educativas para el desarrollo de programas sobre tecnología para los inmigrantes. Palabras clave: transnacional, transcultural, fronterizo, inmigrantes, conocimientos de informática. Abstract Based on a three year qualitative research study with immigrant communities in North Carolina, this study utilizes narrative analysis to explore the length to which Mexican and Central American immigrants of indigenous backgrounds use technology as a survival tool to move in and out of transnational social spaces in the United States. In addition, it explores the ways in which immigrants suffer from oppressive acts for not having technology knowledge when they arrive to the U.S. This article examines the implications of transnational cultural and linguistic spaces and its effects and implications for indigenous immigrants. It raises questions about the ways technology affects border mobility and transnationality, as well as the ways undocumented indigenous immigrants use technology as a transnational bridge to facilitate their survival in the U.S. Key words: transnational, transcultural, border, immigrants, computer literacy. * Margarita Machado-Casas. Didac 54 (2009):

14 Mientras realizaba investigaciones de campo en comunidades de inmigrantes en Carolina del Norte me encontré con Carlos, un inmigrante proveniente de la sierra de Puebla que no tenía conocimientos de informática ni había utilizado una computadora o un cajero automático antes de llegar a Estados Unidos. Al ver a Carlos en la biblioteca me le acerqué para platicar y él me comentó: Para mí, éste es un nuevo idioma, otra forma di hablar. Lo tuvi qui aprender. Así mi ahorro dinero y también otros qui tenimos que mandar dinero. 1 Estas breves palabras de Carlos hablan de la dinámica cambiante entre las comunidades de inmigrantes en Estados Unidos y el sentimiento expresado por muchos indígenas que tomaron parte en mi estudio. Hoy en día, muchas comunidades de inmigrantes en Estados Unidos están enteradas de los beneficios de tener acceso a múltiples tecnologías, a los conocimientos de informática, y de la necesidad de ser transnacionales. Los comentarios de Carlos crean conciencia de la complejidad de identidades lingüísticas, experiencias y vidas de muchos inmigrantes indígenas en Estados Unidos. Sus comentarios demuestran que para muchas comunidades multilingües y multiculturales el uso de la tecnología les facilita aprender y saber otro lenguaje el de la tecnología y la informática. Un lenguaje que ha llegado a ser cada vez más necesario para la supervivencia de los inmigrantes en Estados Unidos y alrededor del mundo. El comentario de Carlos nos habla de la necesidad de enseñarles a los futuros migrantes lo importante que es contar con conocimientos básicos de informática, desde el manejo de una computadora hasta la forma de utilizar las tecnologías más complicadas, que le serán necesarios para su supervivencia como inmigrante. Esto es sumamente importante, ya que el uso de estas tecnologías está directamente vinculado a los derechos económicos, culturales y educativos, así como al bienestar de muchas familias de inmigrantes, ya que les va a facilitar acceso instantáneo, global y transnacional a sus comunidades en Estados Unidos y en otros países. Comunidades de inmigrantes indígenas en Estados Unidos Aunque, de acuerdo con García Canclini, menos del 10 por ciento de la población de América Latina es indígena (el porcentaje es menor en Estados Unidos y Canadá) (2003: 6), la migración de indígenas a Estados Unidos ha ido creciendo, y ha sido predominantemente de origen rural (Flores, Hernández-León y Massey, 2004). Además, diversos estudios de investigación han encontrado que los actuales cambios demográficos y los patrones de migración de zonas rurales e indígenas de México y América Latina a eu están aumentando rápidamente. Según Rivera-Salgado, la incorporación de un gran número de pueblos indígenas en los Estados Unidos y el envolvente flujo migratorio mexicano ilustra hasta qué punto están cambiando los patrones de migración (1999: 1440). Otros investigadores que han estudiado los patrones migratorios de indígenas a eu informan que los mixtecos, nahuas, purépechas, triquis y otomís se encuentran entre los grupos indígenas que emigran más a eu (Anderson, 1997; Zabin, Kearny, García, Runsten y Nagengast, 1993). Estos investigadores también explican que para muchos inmigrantes indígenas la identidad no está necesariamente vinculada a un Estado-nación, sino a una comunidad y lenguaje (Machado-Casas, 2006, 2009). De acuerdo con García Canclini, en la negación de identidad para los indígenas en México no sólo hay coproducción, sino conflictos por la coexistencia de etnias y nacionalidades en los escenarios laborales y de consumo, por lo cual siguen siendo útiles las categorías de hegemonía y resistencia. Pero la complejidad y los matices de estas interacciones requieren también estudiar las identidades como procesos negación, en tanto son híbridas, dúctiles y multiculturales (1995: 6). Con el aumento de los grupos indígenas en Estados Unidos y con la diversidad que ya existe en este país, debemos considerar seriamente la complejidad del proceso de negación de identidad. Esto requiere 14 La supervivencia transnacional de inmigrantes indígenas en eu por medio de la tecnología informática

15 que seamos cuidadosos de no utilizar términos generalizados como latina, o latino, sin reconocer que muchas de estas personas prefieren identificarse de otra manera, como sucede en el caso de muchos de los indígenas que participaron en este estudio. De acuerdo con García Canclini, la globalización ha impulsado las hibridaciones y deben examinarse junto a las reacciones y alianzas identitarias (los latinos o los árabes en Estados Unidos o en Europa) (2003: 7). García Canclini (2003) indica que ignorar esta distinción también segrega, produce nuevas desigualdades y estimula reacciones diferencialistas (García Canclini citando a Appadurai, 1995: 7; Beck, 1997; Hannerz, 1996). Además, nos hace conscientes de lo importante que es entender las diferencias entre las comunidades mesoamericanas y otras que existen en América. García Canclini explica: Las diferencias entre pueblos indígenas se manifiestan con mayor evidencia en la diversidad de las lenguas, en la dificultad de traducir al español los significados diversos que tienen en cada una los elementos que se afirman compartidos, como la inserción en el territorio, las relaciones comunitarias, las concepciones del trabajo y la familia y los modos complejos de simbolizar esos procesos sociales (2004: 116). Por lo tanto, es imperativo examinar y reconocer la complejidad del proceso de negación de la identidad y el lenguaje, porque no sólo sirve para ocultar y fomentar el círculo vicioso, las prácticas hegemónicas que comunidades indígenas han sufrido por décadas. Los inmigrantes indocumentados en EU y el discurso de la transnacionalidad Las definiciones de la transnacionalidad tienden a olvidar la rápidamente cambiante demografía de Estados Unidos, el crecimiento de la migración rural y el aumento del número de inmigrantes indígenas que ahora van a eu. Fox señala que más de uno de cada diez mexicanos vienen de una familia en la que una lengua indígena es hablada (2006: 39). Investigadores como Rivera-Salgado (1999), Stephen (2007) y Beserrer (2002 y 2004) han señalado la necesidad de estudiar la transnacionalidad de los inmigrantes indígenas. En este estudio ampliaré varios discursos sobre la transnacionalidad, con la finalidad de incluir a los pueblos indígenas en eu, que siguen aumentando en cantidad. La transnacionalidad es un discurso variado y las conceptualizaciones de la palabra no toman en cuenta a menudo la movilidad social, la migración, la identidad y el cambio de las comunidades involucradas. Ong y Nonini se refieren al transnacionalismo como las especificidades culturales de los procesos mundiales (1997: 4); es decir, las tradiciones culturales migran y trascienden las fronteras, convirtiéndose así en los procesos globales empleados por las comunidades transnacionales, como sucede en eu. Vertovec afirma que el transnacionalismo ha sido conceptualizado como una forma de morfología social por antropólogos que definen la transnacionalidad como un tipo de formación social que abarca la frontera y las diásporas étnicas (1999: 1). De esta manera, las fronteras se pueden definir como los lugares que trascienden puntos de entrada y salida, como las redes sociales, las identidades y los tipos de conciencias entre los diferentes grupos étnicos. Éste es el caso de la investigación llevada a cabo por Schiller, Basch y Szanton-Blanc (1994), que conceptualiza el transnacionalismo como un tipo de conciencia en el que los migrantes se siente más cercanos a una identidad étnica que a otra. Es decir, que los transnacionales tienen la capacidad de manejar más de una identidad, pero prefieren una identidad sobre la otra. Por ejemplo, algunos participantes en este estudio prefieren ser identificados como indígenas más que como latinos. Sin embargo, el discurso de la transnacionalidad también incluye otras conceptualizaciones de lo que significa ser una persona transnacional. En sus investigaciones realizadas en comunidades fronterizas, Trueba explica que una persona es transnacional cuando tiene una capacidad única para manejar las diferentes culturas y estilos de vida, diferentes estatus sociales, diferentes roles y Margarita Machado-Casas. Didac 54 (2009):

16 relaciones, y funcionar con eficacia en diferentes sistemas sociales, políticos y económicos (2004: 39). Utilizando esta definición se podría decir que todos los que asumen estas características pueden llegar a ser transnacionales. Asimismo, explica que el acceso físico a la frontera es importante para llegar a ser transnacionales (2004), y nos informa que la principal diferencia entre inmigrante y transnacional es que el inmigrante no tiene contacto frecuente e intenso con su cultura original y, por consiguiente, puede eventualmente perder su lengua y cultura y asimilarse a la sociedad en la que vive. Sin embargo, otros investigadores han ampliado esta definición para incluir a las poblaciones no fronterizas que no tienen contacto frecuente con su país de origen pero son transnacionales (Aranda, 2006; Levitt, 2001; Wolf, 2002). Un estudio realizado por Levitt (2001) con inmigrantes de la República Dominicana muestra que la migración no es requisito para ser miembro de un campo social transnacional. Levitt (2001), Aranda (2006) y Wolf (2002) señalan que incluso sin tener acceso físico a sus localidades de origen, los participantes son personas transnacionales que actúan a través de fronteras y mantienen los vínculos transnacionales de la cultura y el idioma. Esto es particularmente importante para aquellos que son indocumentados y no pueden cruzar fácilmente las fronteras; el mantenimiento de la lengua se convierte en un aspecto importante de sus realidades transnacionales en Estados Unidos. Según Trueba, el mantenimiento de su lengua es decir, la capacidad de mantener la propia lengua, así como el inglés es indispensable en el mantenimiento de los lazos transnacionales es sumamente importante, y afirma que las personas transnacionales no pueden permitirse el lujo de perder la lengua y la cultura, porque su contacto con el hogar y la cultura es intensiva (2004: 40). Por lo tanto, el mantenimiento de un idioma no es un lujo, sino una necesidad. Otros investigadores han estado parcialmente de acuerdo con Trueba y señalan que la lengua es un aspecto importante de carácter transnacional, ya que promueve la identidad cultural, además de proporcionar una forma de mantenerse conectados con sus familias tanto en eu como en sus países de origen (Beserrer, 2002 y 2004; Machado-Casas, 2006; Rivera-Salgado, 1999; Stephen, 2007). Debido a que los transnacionales tienen la capacidad de mantener varias lenguas y culturas, muchos creen que reciben lo mejor de los diferentes mundos, y que además de tener acceso a diversos espacios sociales tienen la capacidad de mantener los valores, las creencias y las características de más de una cultura (Sánchez, 2007, 2008). Otros investigadores han utilizado el término transculturación para describir las transacciones interculturales entre diversas culturas. García Canclini indica que el término transculturación es lo que transita entre culturas, con lo cual superaron la simplicidad unidireccional de la noción de 16 La supervivencia transnacional de inmigrantes indígenas en eu por medio de la tecnología informática

17 aculturación (2003: 6), pero para los propósitos de este artículo el término transculturación es demasiado limitado, ya que la cultura es solamente un aspecto en las experiencias de estos inmigrantes indígenas en Estados Unidos. Ellos son conscientes de las dificultades que enfrentan porque viven bajo constante vigilancia y la presión del miedo, conocen los riesgos que enfrentan diariamente y saben de la importancia de encontrar nuevas maneras de sobrevivir. La tecnología informática se ha convertido en una herramienta de supervivencia para muchos de los inmigrantes indígenas que participaron en esta investigación, ha sido un instrumento clave en el desarrollo de los flujos e interacciones mundiales de bienes, dinero y migrantes del transnacionalismo, y por lo tanto es un lenguaje más que se ha vuelto necesario e importante para el desarrollo de los inmigrantes alrededor del mundo. Al tratar de explicar las necesidades de los inmigrantes a Estados Unidos de adquirir y mantener un estilo de vida transnacional con el uso de la tecnología y aplicarla a las experiencias y realidades vividas de comunidades indígenas y multilingües, yo planteo las siguientes preguntas: Cuáles son los efectos del uso de la tecnología y la informática en la movilidad transnacional de comunidades indígenas latinas? Cómo pueden convertirse en puente para que los inmigrantes indígenas lleguen a ser ciudadanos globales? Cuáles son las implicaciones en la educación de familias indígenas en eu y en sus países natales cuando las comunidades inmigrantes no están familiarizadas con el uso de la tecnología y la informática? Aunque muchas definiciones actuales de transnacionalismo dicen considerar el crecimiento demográfico y lingüístico de los inmigrantes en Estados Unidos, estas definiciones no toman en consideración las vidas y las complicadas experiencias que tienen en este país. Estas comunidades tienen la necesidad de mantener un cierto nivel de conocimientos tecnológicos, que no han podido obtener en sus países de origen, para no permanecer ocultos, para no ser ignorados en el discurso transnacional global. Los ocultos inmigrantes indígenas en EU y las consecuencias de la falta de conocimientos tecnológicos Ocultar significa esconder, omitir algo, esconder a alguien o simplemente ignorarlo. Cuando en Estados Unidos se habla de comunidades indígenas, las primeras que se mencionan son las comunidades nativas estadounidenses, por ejemplo, los navajos o los cherokees. Todavía cuando pensamos en comunidades indígenas en Estados Unidos, no pensamos en inmigrantes como miembros de pueblos indígenas latinoamericanos. Cuando se habla de inmigrantes latinos en Estados Unidos se piensa en personas que hablan español como lengua materna, ya sean mestizos o ladinos. Grinberg y Saavedra (2000: 427) explican que este término cultiva la herencia española, que tiene el colonialismo como punto focal. Según Gallegos (1998: ), identificar el español con identidades étnicas tiende a ocultar las complejidades, las localidades, la étnica política y la dominación de poblaciones indígenas que fueron forzadas a mezclarse con los colonizadores. Generalmente los miembros de las comunidades indígenas no son mencionados cuando se habla de inmigrantes latinos en Estados Unidos. Esto es importante porque, desafortunadamente, muchas personas piensan que estos inmigrantes hablan español y, por lo tanto, sólo proveen servicios en español y asumen que es suficiente para atender sus necesidades. Esto es lo que nos dijo Carlos: Yo soy otomí. Aquí cuando llegué al Norte de Carolina los que sabían bien español podían hacer cosas por mucho menos dinero. Yo sé español pero no lo leo bien. Y no entiendo muchas veces. Yo tenía que traer a una persona que mi ayudara pa poder entender bien. Cuando podía un amigo me ayudaba, pero cuando no, le pagaba a alguien para que me dijera cómo eran las cosas aquí y en las tiendas. Para Carlos, no poder entender el español se convirtió en un obstáculo que muchas veces terminó costándole dinero, lo que afectó su economía y el bienestar de su familia en México, ya que se veía Margarita Machado-Casas. Didac 54 (2009):

18 forzado a mandar menos dinero. Pero Juan, otro indígena otomí, explica que esto no es nada nuevo y que desafortunadamente estas prácticas los vienen siguiendo desde México. Cuando yo estaba en México sólo una o dos [familias] tenían computadora. Cuando me fui de mi pueblo a la ciudad, yo fui a la escuela a aprender de computadoras y no pude porque todo era español e inglés. Me confundía. Y en la escuela del pueblo no nos enseñaban eso; cuando sí, muchos maestros no querían hablar en otomí. Sólo español y no sé de eso. Por eso no sé cómo hacer lo de la computadora. Para algunos de los inmigrantes que participaron en este estudio el hecho de haber crecido en una comunidad indígena con poco acceso a los avances de la modernidad les impidió aprender a utilizar nuevas tecnologías, como las computadoras, por lo que se han visto forzados a utilizar mediadores, o coyotes tecnológicos, que les facilitan el acceso a las transacciones transnacionales a cambio de dinero. El uso de mediadores o coyotes tecnológicos como una herramienta transnacional de supervivencia en Estados Unidos Cuando voy a mandar dinero a la tienda yo pago más, como diez dólares por cada cien. Y cuando lo hago por la computadora es nada más como once dólares. Yo no pude aprender cómo usar la computadora, pero voy con [Manuel] él sabe eso y lo aprendió aquí y lo hace para muchos. Le damos [dinero] y lo hace y nos cuesta menos. Yo con él voy. El allí en su casa lo hace. Y todo vivimos allí en los [apartamentos], y nos ayuda a pagar cosas aquí y también hacer cosas allá [en México]. Contratar los servicios de personas de la comunidad que tienen conocimientos tecnológicos se ha convertido en una práctica común para muchos de estos inmigrantes indígenas, que se han dado cuenta de que el uso de las computadoras y de los conocimientos de informática para realizar transacciones cotidianas es menos riesgoso y a veces mucho más rápido. Estos mediadores informáticos proveen un servicio necesario para los inmigrantes indígenas que tomaron parte en este estudio, pero a la vez explotan a los inmigrantes que solicitan sus servicios, que no tienen conocimientos de informática para realizar ellos mismos sus transacciones. De acuerdo con Murillo (1999), un coyote provee intermediación cultural, que se produce cuando una persona tiene más experiencia y conocimientos, y por lo tanto se convierte en patrocinador de entrada para otra persona que no tiene acceso. Los coyotes tecnológicos proveen acceso a la tecnología a cambio de un pago monetario. No son licenciados ni se dedican legalmente a la gestión de la tecnología. Estas personas trabajan desde sus hogares o se encuentran con estos inmigrantes en un lugar indicado y completan estos trámites con sus computadoras portátiles. Las transacciones usualmente cuestan entre 10 y 60 dólares cada una. Y en cada sesión los inmigrantes hacen entre dos y cuatro transacciones, que pueden costarles de 60 a 240 dólares sólo por el servicio, además de lo que van a gastar. Y aunque este acto de proveer acceso a la tecnológica por Internet no es considerado como corrupción, los altos precios que se cobran por cada transacción son un abuso. Por lo tanto, aunque proveer acceso tecnológico es bueno, aprovecharse de la falta de conocimientos de informática no lo es, por lo que el uso del término coyote tecnológico es apropiado, ya que están transgrediendo normas morales básicas. Esto es lo que nos dijo otro participante: Yo pago más pa que me hagan muchas cosas en la computadora. Como viles [cuentas de utilidades] porque con tantas redadas aquí, pus mejor lo hago así. Pa qué salir. La Migra me va echar pa tras. Las comunidades de inmigrantes en Estados Unidos viven bajo el riesgo constante de la deportación. Por lo tanto, el uso de un mediador o coyote tecnológico facilita el acceso a espacios y a mundos sociales y culturales que serían inaccesibles o peligrosos para muchos de ellos. Y aunque los participantes en 18 La supervivencia transnacional de inmigrantes indígenas en eu por medio de la tecnología informática

19 este estudio no sabían utilizar la computadora, ni conocían términos tecnológicos de computación, el uso de coyotes les proporcionaba aceptación y acceso a espacios típicamente no disponibles o peligrosos para ellos como inmigrantes. Esto los hace víctimas de ladrones que se aprovechan de su falta de conocimientos informáticos para cobrarles por algo que ellos podrían hacer sin ningún costo en una biblioteca pública o al instalar Internet en sus hogares y comprarse una computadora (lo cual les saldría mucho más barato). A mí no me gusta ir a la escuela de mis hijo, y ahora no tengo que ir. Cuando voy no tienen a alguien que traduzca y estoy allí sin saber qué decir y qué me dicen. Yo me voy donde él [coyote tecnológico] y le escribe a la maestra y luego me llama cuando le escribe para atrás. A mí me da miedo y no tengo cómo llegar porque trabajo mucho sí, él me cobra por mandar el correo pero es menos que tomar un día en el trabajo. En el caso de este participante, el uso del coyote tecnológico llegó a ser indispensable para facilitar su entrada y participación en espacios educativos transculturales y lingüísticos. Aunque la teoría acerca del discurso transnacional haya sido caracterizada por movimientos transfronterizos (Vertovec, 1999: 1-26; Trueba, 2004: 1-271; Sánchez, 2007: ), los participantes en este estudio han podido mantener la movilidad transcultural en Estados Unidos y en sus países sin tener que desplazarse. Mi hija se quedó en México, en la ciudad. Ella sabe de computadoras y aprendió en el colegio. Ella sabe de todo eso y por eso yo voy con él [ coyote tecnológico]. Yo le pago y él me pone una cámara para hablar con ella. Así veo a mi familia que van con ella también. Y cuando estoy allí le puedo mandar dinero. Ya sabes que eso sí es bueno. Ya tenía mucho de no verla y cuando él [ coyote tecnológico] compró la cámara la pude ver. Y eso es bueno. Así veo si está bien. Para muchos de estos participantes la movilidad física de una frontera a otra no ha sido necesaria, porque aun sin ella han podido ser participantes activos en ambas sociedades. Este flujo transnacional por medio de la tecnología ha facilitado la invisibilidad de comunidades marginadas en Estados Unidos. El uso de estos mediadores o coyotes tecnológicos ha sido importante, especialmente en el caso de inmigrantes indocumentados, que no poseen los documentos necesarios para moverse libremente. Y aunque el uso de los coyotes tecnológicos significa un costo monetario alto y en muchos casos son víctimas de la corrupción informática de estos coyotes, muchas veces estos inmigrantes no tienen otra opción que utilizarlos. Sólo de esta manera han podido trascender fronteras y encontrar nuevas formas de entrar en espacios muchas veces prohibidos, así como de tener la visibilidad en Estados Unidos. Ésta es una contradicción que ha facilitado, no obstante, la fluidez transnacional de información, dinero y conocimiento entre fronteras nacionales e internacionales. El uso de la tecnología y la informática como puente para que inmigrantes indígenas puedan llegar a ser ciudadanos globales Para los inmigrantes que tomaron parte en este estudio, el acceso al plurilingüismo y pluriculturalismo transnacional por medio de la tecnología informática llegó a ser un instrumento para luchar contra la colonización y marginación que sufren muchas comunidades de inmigrantes en Estados Unidos. Los participantes indígenas latinos llegaron a ser camaleones (Machado-Casas, 2006: 249), ya que pudieron movilizarse a través de diferentes espacios sociales y culturales. La habilidad de buscar medios alternativos, como el uso de coyotes tecnológicos, les proporciona movilidad y acceso a transacciones sociales, culturales y económicas en diferentes idiomas. Y aunque en el proceso ellos han sido víctimas de abuso económico por coyotes tecnológicos, han podido superar muchas barreras y utilizar los recursos disponibles en su comunidad para poder llegar a ser ciudadanos transnacionales globales. También han podido ocupar varios espacios sociales y tomar parte en transacciones que les Margarita Machado-Casas. Didac 54 (2009):

20 han ayudado a eliminar la pobreza de sus familias y mejorar su seguridad en este país, lo cual es un objetivo del ciudadano global (Noddings, 2005: 3). Ésta es una yuxtaposición, ya que, por un costo monetario significativo, han podido usar la tecnología como un camuflaje para protegerse y evitar su extinción en Estados Unidos. De esta manera han traspasado fronteras y redefinen movimientos globales con la ayuda de la tecnología, además de reinventarse como ciudadanos trasnacionales, globales y multilingües. Recomendaciones para diseñar programas educativos tecnológicos La transnacionalización requiere de redes nacionales e internacionales, y para los participantes de Carolina del Norte que formaron parte de este estudio académico el uso de los coyotes tecnológicos ha sido de gran ayuda. Desafortunadamente, el costo económico para ellos es grande, pues pagan clandestinamente por recibir servicios tecnológicos. Esta situación tal vez podría mejorar si hubiera programas diseñados para ayudar a inmigrantes recién llegados a realizar transacciones transnacionales por medio de una computadora. Y aunque hoy en día hay una gran cantidad de programas para cubrir las necesidades de los inmigrantes recién llegados, la mayoría de estos programas son educacionales, para aprender inglés o para trabajar con personas analfabetas por medio de programas de alfabetización. Uno de estos programas son las plazas comunitarias, financiadas por el gobierno de México. Estas plazas comunitarias se encuentran en México y Estados Unidos y han sido un modelo para impartir educación a jóvenes y adultos con rezago educativo para que obtengan educación primaria y secundaria. En Estados Unidos estas plazas tienen materiales y equipo disponibles para estudiar inglés y presentar los exámenes para obtener la ciudadanía, que incluyen el uso de caseteras, libros audiovisuales sobre la cultura estadounidense, computadoras con programas de inglés, diccionarios (inglés-español), información acerca de temas relacionados con la inmigración, programas de ciudadanía, información sobre organizaciones que brindan apoyo gratuito a inmigrantes en diversas áreas, programas de escritura y acceso a la red mundial. Aunque en Estados Unidos las plazas comunitarias son muy comunes, no educan a inmigrantes recién llegados para utilizar las computadoras ni proporcionan alfabetización informática para hacer transacciones transnacionales o facilitar el acceso para cubrir las necesidades básicas de los inmigrantes por medio del Internet, como mandar dinero, pagar deudas y comunicarse con las escuelas y maestros por medio de correo electrónico. Las plazas comunitarias podrían ayudar a muchos inmigrantes, ya que al hacer estas transacciones por la red mundial disminuyen las veces que tienen que salir a la calle, reduciendo el riesgo de sufrir abusos y/o discriminación, o ser recogidos en una de las muchas redadas hechas por el gobierno para detener a inmigrantes indocumentados. Además de las plazas comunitarias existen programas para ayudar a inmigrantes, pero son dirigidos en su mayoría a inmigrantes profesionales, los cuales ya tienen conocimientos avanzados de informática. En el libro The Chinese in Silicon Valley: Globalization, Social Networks, and Ethnic Identity, Wong (2006) nos introduce a otros programas diseñados para ayudar a inmigrantes profesionales recién lle-gados a incorporarse a la cultura y economía estadounidenses. Wong nos explica que estos programas de adaptación son sumamente importantes, ya que la descentralización y localización, el universalismo y el particularismo van de la mano (Wong, 2006: 232) cuando se trabaja con comunidades inmigrantes. En otras palabras, es igual de importante ver los problemas por los lados macro y el micro, el universalismo y el particularismo. Tomando en cuenta la importancia de esta integración, este programa se diseñó especialmente para profesionales de la industria tecnológica que migran a Estados Unidos. De acuerdo con Wong, organizaciones profesionales chinas han establecido seminarios, clases y grupos de discusión para enseñarles a inmigrantes transnacionales chinos a ser dueños de sus propias empresas, a ser financieros 20 La supervivencia transnacional de inmigrantes indígenas en eu por medio de la tecnología informática

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