DESESCOLARIZA TE! Alternativas al sistema escolar

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1 DESESCOLARIZA TE! Alternativas al sistema escolar EDICIONES OVEJA NEGRA

2 Desescolaríza te! Alternativas al sistema escolar Segunda edición: agosto Región chilena. Ediciones Oveja Negra Sin CopyRight. Imprime, lee, discute, difunde. Comentarios, críticas y sugerencias: Se ha decidido no incluir la anulación de género (uso de la letra X) en la redacción de este trabajo para no producir problemas en software para personas con discapacidad visual. Del mismo modo, no se han usado acortadores de links para que el lector de la versión impresa conozca en forma inmediata la procedencia de la fuente, y pueda llegar al menos si es su interés al sitio principal para explorar desde ahí otros contenidos de la web. En el sitio de Crónicas Ovinas encontrarán una versión digital de este fanzine desde la que podrán acceder a cada enlace. Documento elaborado con Software Libre.

3 Índice ANÁLISIS AL SISTEMA ESCOLAR 2 Breve historia de la escuela 2 Funciones de la escuela 5 Socialización Reproducción de las estructuras Normalización Mecanismos y consecuencias 8 Pensamiento convergente Individualización Confusión proceso sustancia Cosificación del sujeto Naturalización de lo establecido ALTERNATIVAS Y PROPUESTAS 12 Críticas y corrientes alternativas 12 El movimiento Escuela Nueva Montessori y la pedagogía de la autoformación Steiner y la pedagogía Waldorf Neill y los niños en Libertad Freire y la pedagogía de la liberación II

4 Paideia y la construcción de comunidad La necesidad de un cambio más profundo en nuestro contexto actual 18 Escolarización y pre escolarización sostenida Un aprendizaje sin escuelas Desescolarización en Chile: una mirada al homeschooling y unschooling 21 DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA 24 Incursionando en el Homeschooling 24 Qué ventajas tiene el homeschooling frente al sistema escolar?.. 24 Sociabilidad Cuánto cuesta educar en casa? Es legal en Chile? Todos los padres pueden educar en casa? El paso hacia el unschooling 31 CONCLUSIONES 36 Enlaces útiles 37 Libros para profundizar 37 III

5 DESESCOLARÍZA TE! Alternativas al sistema escolar... A fines del siglo XVII de forma definitiva se produjo una transformación considerable en la situación de las costumbres. La escuela sustituyó al aprendizaje como medio de educación, lo que significa que cesó la cohabitación del niño con los adultos y por ello cesó el aprendizaje de la vida por el contacto directo con ellos. A pesar de muchas reticencias y retrasos, el niño fue separado de los adultos y mantenido aparte, en una especie de cuarentena, antes de dejarle suelto en el mundo. Esta cuarentena es la escuela, el colegio. Comienza entonces un largo período de reclusión de los niños (así como los locos, los pobres y las prostitutas) que no dejará de progresar hasta nuestros días, y que se llama escolarización. Philippe Aries El niño y la vida familiar en el Antiguo Régimen 1

6 PRIMERA PARTE ANÁLISIS AL SISTEMA ESCOLAR I) BREVE HISTORIA DE LA ESCUELA: La escuela como institución educacional masiva es un invento relativamente reciente. Surgió como una necesidad de las elites dominantes para reafirmar su poder en el proceso de consolidación del moderno Estado Nación. Tras la Revolución Francesa, las nuevas repúblicas europeas vieron en las escuelas un excelente productor de recursos humanos: en ellas se enseñaban los valores del nacionalismo así como el respeto a la autoridad y a las instituciones del Estado. De los distintos tipos de escuelas salían los distintos recursos que el Estado necesitaba: obreros, militares y profesionales (empresarios capitalistas y gobernantes). Así, la escuela se configuraba como una institución biopolítica, es decir, que cumplía la función de generarle al Estado y a través de él los recursos biológicos (humanos) y políticos que necesitaba para su industrialización y expansión capitalista. En líneas generales, podría decirse que la escuela se inventó para que el hijo del obrero fuera obrero, y el hijo del patrón fuera patrón. Karl Marx indicó que las relaciones de producción capitalistas necesariamente debían mantenerse en el tiempo si la burguesía se proponía quedarse en el poder económico, y para eso requería encontrar un medio que les permitiera reproducirlas de generación en generación. Louis Althusser llamó aparatos ideológicos del Estado a todo mecanismo 2

7 que participara en la reproducción de estas relaciones incitando a las personas a reproducirlas inconscientemente por sí mismas; y describió a la escuela como uno de estos aparatos. Por supuesto, la escuela no sólo sirve al capitalismo como reproductor de las relaciones de producción, sino que sirve también a cualquier forma de poder legitimada o amparada desde el Estado. La reproducción de las relaciones de producción o, si se quiere, la perpetuación de la dominación y miseria puede esquematizarse de la siguiente manera: el empresario capitalista estereotipo necesita que sus obreros tengan un techo bajo el que comer y dormir si los quiere trabajando eficientemente por un tiempo. Para ello les entrega un salario de subsistencia, es decir, el dinero mínimo para costear vivienda y alimentación, con nula o insignificante capacidad de ahorro. Pero el empresario también necesita que los hijos de esos obreros trabajen igualmente en las faenas antes de que éstos últimos envejezcan o mueran. Por esta razón, el salario de subsistencia debe alcanzar también para mantener a los hijos. Durante la industrialización, esto significaba en parte que el dinero debía alcanzar para enviar a algunos hijos a la escuela. Es muy importante comprender que antes de la era industrial, la familia era una célula de subsistencia. Mientras más hijos tuviera una familia, más posibilidades tenía de subsistir. Cada hijo o hija asumía tempranamente como un pilar de los demás. Este modelo de familia precapitalista era más o menos fácil de sostener en una economía agraria, pero la urbanización industrial lo desarticuló por completo. Proletarizados, campesinas y campesinos viajaron a la ciudad para hallar un trabajo en la fábrica. Como consecuencia, todo niño o niña considerado no apto para trabajar, quedaba prácticamente abandonado a su propia suerte, generando focos de enfermedad, miseria, delitos y desorden. Este fenómeno se convirtió en un gran problema para los Estados, que debieron tomar cartas en el asunto. Bajo la bandera de la modernidad, la instrucción primaria obligatoria primera forma de educación pública en masa 3

8 fue promovida como un instrumento de civilización y superación de la miseria. Con la promesa de que los niños escolarizados podrían tener una vida mejor, los obreros enviaron a sus hijos a la escuela. Esta nueva institución les ofrecía además otras ventajas más inmediatas: sus hijos estarían seguros y alimentados mientras ellos trabajaban, por lo que podrían despreocuparse, en parte, de su integridad y gastos de alimentación. Durante décadas la escuela no fue más que una institución educacional nominal o simbólica. El porcentaje de escolares que no completaba sus estudios primarios era altísimo, pero eso no importaba. El objetivo no era que llegaran a la universidad, sino que aprendieran sobre obediciencia, autoridad, jerarquías, orden, trabajo, disciplina, castigos, etc. Con que un niño estuviera cuatro o cinco años en el colegio era más que suficiente. Era un pequeño respiro para que padres obreros pudieran trabajar más, hasta que sus hijos ya estuvieran en edad de acompañarlos en el trabajo. Para cuando esos niños llegaban al trabajo, ya sabían cuál era su lugar en la jerarquía, y cuáles podrían ser las consecuencias de la desobediencia, de la falta de respeto o de disciplina. Hoy, a casi 200 años de la instauración y consolidación de la escuela moderna, su hegemonía no sólo es indiscutible, sino que además su necesidad parece incuestionable. La escuela ha sido naturalizada a tal punto que cualquier cuestionamiento a ella es rápidamente detenido, ridiculizado e incluso criminalizado. Sin importar si la crítica proviene de un estudiante disconforme o de un experto en educación, mientras sean los pilares del poder dominante los puestos en cuestión, el peso de las hegemonías se dejará caer contra la crítica con todas las herramientas y recursos que tenga a su disposición. Ello sólo confirma el temor de las elites dominantes y la importancia que tiene la escuela como elemento clave en la prolongación de los sistemas de dominación. 4

9 II) FUNCIONES DE LA ESCUELA: La escuela es una invención humana, es decir, que fue social, política y culturalmente construida. En otras palabras, la escolarización no es un proceso natural en las sociedades humanas. No siempre existieron escuelas, y no a todos los niños de diferentes épocas y culturas se les ha enviado en masa a recintos educacionales. Sin embargo, hoy en día plantear la posibilidad de no escolarizar a un niño o niña puede ser un elemento tan trangresor que hasta liberales y radicales podrían verse impactados con la idea. Reconocer a la escuela como una construcción social implica dos cosas. La primera es aceptar que tuvo su origen en un espacio concreto y en un contexto histórico determinado, respondiendo a los problemas y necesidades de su momento específico. La segunda, por extensión, es reconocerla como un dispositivo, es decir, como una máquina con un propósito o función determinada. Ambas perspectivas obligan a plantear la pregunta: para qué se inventó la escuela pública? Parte de la respuesta ha sido adelantada en la introducción, al situar su nacimiento en el contexto de la industrialización y las exigencias que ésta imponía a los Estados para su expansión capitalista, pero aun quedan detalles que comentar. Se dijo anteriormente que la escuela es una institución biopolítica, o sea, encargada de producir los recursos humanos y políticos que el Estado necesita. Pero, cuáles son las funciones específicas que la escuela realiza en los sujetos? A través de qué mecanismos concretos se configura como un engranaje biopolítico? Y cuáles son sus consecuencias en el individuo? 1.- Socialización: La socialización (distinta de la sociabilidad o convivencia) tiene por objetivo internalizar las ideas, valores y significados compartidos por el conjunto de la sociedad. La escuela sería en- 5

10 tonces el espacio destinado a socializar a los individuos desde su etapa más dócil: la niñez. Así, el escolar no es más que un adulto disciplinado en potencia. El objetivo de esa socialización es que el escolar deje la escuela en condiciones que le permitan integrarse efectiva y eficientemente a las exigencias de la sociedad política adultocéntrica. 2.- Reproducción de las estructuras: La escuela es un agente reproductor de estructuras y relaciones sociales. Como institución ha sabido adaptarse a los nuevos tiempos en la medida en que cambian los valores y exigencias de la sociedad civil, pero en definitiva, se ha comportado históricamente como un guardián del estatus quo. Desde sus inicios, la escuela ha excluido por religión, sexo, etnia, procedencia, situación económica, etc. Hoy en día pareciera haber mejorado; que los valores democráticos de la civilización han podido más que el peso del tradicionalismo conservador. Falso. Lo que en realidad ha sucedido es que viejos poderes han sido reemplazados por nuevos con otros focos de interés. En la actualidad, pese a que existen escuelas, colegios y liceos, religiosos y laicos, públicos y privados, técnicos y científico humanistas, mixtos y unisexuales; esta ilusión de diversidad no ha podido ocultar que el mayor determinante en la posibilidad de movilidad social sigue siendo el factor económico. En este sentido, la escuela también actúa específicamente como un agente de la especialización del trabajo. Pero más allá de contribuir a perpetuar la desigualdad socioeconómica, la escolarización crea o más bien, se amplía a nuevas formas de desigualdad. Así por ejemplo, se desacredita y discrimina a quienes no poseen una buena escolaridad, se abren brechas de comparación en base a parámetros de una supuesta calidad, y así, se terminan generando otras formas de pobreza (sociocultural) bajos lógicas excluyentes. 6

11 3.- Normalización: Casi todas las escuelas y colegios adoptan estrategias de disciplinamiento. Entre las más comunes: horarios, uniformes, rituales de respeto a la autoridad, reglamento interno, formaciones, etc. Estas prácticas nada tienen que ver con el aprendizaje, sino netamente con la normalización. Se busca estandarizar a un grupo de acuerdo a una norma general que facilita la vigilancia de las individualidades e identificar si cumplen con ella o no. Normalizados, los individuos tienden a olvidar sus subjetividades y a disminuir su resistencia. Para aquellos que escapan a la norma general, existen otras instancias, otras formas de poder, específicamente diseñadas para los anormales, y que pretenden reforzar la norma a fin de generar la reinserción. En la escuela aquellas instancias son, en muchos casos, los departamentos de orientación y psicopedagogía en complicidad con extensiones prácticas de la psiquiatría. Nuevamente, la adaptación de la escuela a nuestros tiempos dificulta la percepción de esta función normalizadora, pero ella a estado presente desde el inicio mismo de esta institución. Recuérdense, por ejemplo, los términos Escuela Normal de Preceptores o más reciente profesor normalista. La normalización sirve a la reproducción de las estructuras y relaciones sociales como un dispositivo de vigilancia y poder mucho más eficiente, discreto y sofisticado. Es posible observar mejor su funcionamiento en la continuación de la escuela: la educación superior. Como los individuos son normalizados para servir a la reproducción del sistema económico, no cualquier inserción laboral es igualmente valorada, y ello se refleja con toda claridad en los sueldos. El sueldo de un técnico o un ingeniero es mayor al de un antropólogo, historiador o filósofo porque el trabajo de los primeros contribuye más al sistema que el de los segundos. Las humanidades son, de hecho, marginadas justamente por su potencial crítico al sistema. 7

12 III) MECANISMOS Y CONSECUENCIAS: 1.- Pensamiento convergente: Normalizados, muchos escolares tienden a preferir el camuflaje de la homogeneidad que la variedad de lo singular. En el plano del aprendizaje, esto implica un excesivo desarrollo del pensamiento convergente en desmedro del pensamiento divergente. La singularidad y la creatividad resultan a menudo temidas, complejas y distantes. Debido a que la mayoría de las escuelas adoptan métodos memorísticos o miméticos, generar soluciones creativas, innovadoras o sencillamente diferentes suele presentarse como un gran desafío. Como consecuencia de esto se desarrolla además una falta de confianza en la capacidad propositiva del sujeto, mermando su potencial crítico. 2.- Individualización: Las estrategias pedagógicas hegemónicas rara vez fomentan la construcción de comunidad. Es muy sabido que la forma dominante de hacer escuela induce al sujeto en una espiral de competencia individualista. Pero esta es solo una cara de la moneda. Existe otra arista, menos explorada, que pareciera ser la verdadera matriz del asunto: la individualización de los problemas. Si un niño o niña tiene dificultades con ciertas asignaturas o contenidos, si repite un año escolar, si muestra problemas de comportamiento, etc, es rápidamente identificado como el problema en si mismo (sólo por no cumplir con la norma). Es el sujeto el que no tiene hábitos de estudio, el que padece déficit atencional, el que tiene una conducta conflictiva. Se niega al entorno social, y muy especialmente al modelo escolar, como fuentes de los problemas. De esta manera se desvían las críticas al sistema canalizándolas hacia el individuo, con la obvia consecuencia de esperar de él las soluciones. 8

13 3.- Confusión proceso sustancia: Ivan Ilich sostenía que como resultado del adiestramiento, niños y niñas terminan por confundir proceso y sustancia; o si se quiere de otro modo, cantidad y calidad. Es decir, se cree que a mayor complejidad y/o intensidad, mejores resultados; o para ser más precisos todavía, que a mayor escolaridad, mayor aprendizaje. Esta difundida creencia confusión debe ser entendida como una voz de alerta en tanto deja ver mecanismos sutiles de dominación y dependencia. En el caso del sistema escolar, podemos ver cómo históricamente todas las soluciones al problema de la educación salvo excepciones con poco éxito han sido generadas desde y para la salvación del sistema. Ya sea con reformas sobre reformas o con inyecciones cada vez mayores de recursos económicos, las soluciones a los problemas de la educación son pensados siempre desde la perspectiva institucional, en desmedro del aprendizaje autodidacta por contacto directo con el medio social, donde radica la verdadera educación. 4.- Cosificación del sujeto: En la educación institucional y normalizante el sujeto pierde su cualidad de sujeto. Es convertido en alumno, una subinvención de los recintos educacionales, y tratado como tal. El alumno convierte al sujeto en objeto, en un modelo estándar, y por lo tanto recibe un trato estandarizante, que ignora su singularidad y sus necesidades individuales (la cosificación es mayor aún cuando el alumno resulta ser problemático para quien enseña). Más importante aún: el alumno juega un rol fundamentalmente pasivo en el espacio escolar. Como es un corrigendo educando, este debe recibir los contenidos por medio del educador. La relación profesor alumno rara vez suele ser horizontal, y aunque algunas veces tocan profesores más flexibles, la verticalidad en la relación es justificada desde la formación universitaria y promovida desde el Estado en un círculo vicioso. 9

14 Esta pasividad que se inculca en el individuo en todos sus años de escolaridad se traduce en pasividad política y ciudadana una vez terminada la escuela. Negar a niños y adolescentes un rol activo en sus procesos de aprendizaje, constituye un mecanismo para negar también al ciudadano; es decir, al individuo con interés y compromiso con su medio. 5.- Naturalización de lo establecido. La escuela, en tanto agente reproductor del sistema, se ve en la necesidad de hacer que éste parezca necesario y natural, y para ello emplea el recurso de la historia, en el que es necesario reconocer dos elementos. El primero es el elemento legitimador: en general, la escuela es presentada como una institución heredera de la antigüedad greco romana supuesta cuna de la civilización occidental, y con ello se le adjudican miles de años de una falsa existencia, que legitimarían su continuidad. Algo así como un Si ha durado tanto es porque es buena, y si es buena debería seguir existiendo. El segundo elemento es el desvinculador: estableciendo su origen en un pasado remoto, la escuela es desvinculada de la actualidad, y por lo tanto, desvinculada también de actores sociales responsables. En otras palabras, se encubre su carácter de invención social para dificultar su sometimiento a la crítica, al tiempo que los actores responsables se lavan las manos. Como resultado de este relato, toda crítica realizada a los cimientos de la escuela es inmediatamente desacreditada, ya que lo puesto en cuestión sería prácticamente un patrimonio de la humanidad, noble y objetivo. Es imprescindible, además, reconocer y denunciar la complicidad de las ciencias sociales en la configuración y prolongación de aquel relato histórico sobre la escuela. Historiadores y educadores conocen o tienen los medios para conocer con prolijo detalle la historia de la escuela. En muchas ocasiones, este conocimiento está incluido en sus mallas curriculares y la bibliografía al respecto es muy amplia (disponible en 10

15 bibliotecas públicas, universitarias y en internet). Por acción u omisión, existe complicidad al prestar apoyo a esta institución (o por lo menos, a la forma en que se aplica) a sabiendas de su genealogía, sus funciones, mecanismos y finalidades. 11

16 SEGUNDA PARTE ALTERNATIVAS Y PROPUESTAS I) CRÍTICAS Y CORRIENTES ALTERNATIVAS: 1.- El movimiento Escuela Nueva. Hacia finales del siglo XIX, ya comenzaban a desarrollarse algunas críticas y cuestionamientos a la escuela moderna, a pocos años de su promoción y consolidación. María Montessori y Rudolf Steiner fueron algunos de los precursores de un movimiento reformista del sistema escolar. En 1918, las ideas que criticaban al modelo de escuela tradicional hicieron eco en Argentina, con el movimiento universitario que protagonizó lo que hoy es llamado la Reforma de Córdoba. Entre las demandas estudiantiles, destacaban nuevas propuestas pedagógicas al interior del aula, evaluación docente, y co gobierno universitario. Este movimiento estudiantil rápidamente se propagó por toda Latinoamérica y el mundo, contagiando sus demandas, e impregnando de un sentido crítico a quienes estudiaban o se relacionaban con la educación y docencia. Las llamadas pedagogías críticas son en gran parte herederas de este primer movimiento. 2.- Montessori y la pedagogía de la autoformación Desarrollada por María Montessori, su pedagogía planteaba que así como los niños aprenden fácil y espontáneamente 12

17 cosas como caminar o hablar, de igual modo pueden darse los aprendizajes más complejos. Montessori consideraba que la enseñanza de su época era demasiado rígida, siendo que el aprendizaje real sólo se da en un contexto relajado, flexible y respetuoso. En las escuelas Montessori, el profesor no imparte conocimiento, sino que actúa como un guía. Si un niño tiene una duda, el profesor suele ayudarlo a resolverla entregándole herramientas para desempeñarse, en lugar de entregar conocimientos que tal vez olvidará. Los salones de clase no agrupan a niños de la misma edad, se dividen por rangos y todo el entorno está basado en ellos; los muebles se ajustan al tamaño de los niños y los materiales son acorde a su edad. Las escuelas Montessori permiten la plena movilidad del estudiante para que se sienta cómodo y su aprendizaje depende de sus intereses y habilidades. No existen las calificaciones (notas), sino que es el estudiante el que se autoevalúa, y los errores se consideran como naturales y hasta deseables. Se promueve un ambiente libre de competencia y con cooperación entre todos. Sin embargo, este modelo no está exento de críticas, la que pueden ir desde las más conservadoras (aludiendo al exceso de libertad que pueden gozar los niños) a otras más precisas. John Dewey, por ejemplo, planteaba que las escuelas Montessori tienden a ser demasiado artificiales, generando paradójicamente un ambiente muy controlado que no recrea al ambiente espontáneo en que el niño realizó sus primeros aprendizajes. Esto puede generar dependencia al método pedagógico, ya sea en la forma de una inadaptación a otros espacios, o en la creencia de que para aprender son necesarias tales y tales condiciones. 3.- Steiner y la pedagogía Waldorf. Rudolf Steiner, filósofo fundador de la antroposofía, planteaba al ser humano como una compuesto de cuerpo, alma y es- 13

18 píritu, cuyo desarrollo en miras de la edad adulta se realizaba en tres etapas: infancia temprana, infancia intermedia y adolescencia. Un día, el dueño de una fábrica de cigarrillos llamada Waldorf Astoria le pidió que impartiera clases a los hijos de los obreros. Steiner aceptó bajo la condición de que la escuela transgrediese la esencia de la escuela de la época. Debía estar abierta a todo niñó, debía ser para ambos sexos, debía contar con 12 años de preparación y que los profesores gozaran de libertad de cátedra. Los principios pedagógicos de Steiner se desplegaron, siguiendo su concepción filosófica del ser humano (es decir, buscaban desarrollo físico, mental y espiritual), y los contenidos y metodologías se dividieron según las tres infancias. En la infancia temprana (0 a 6 años), los niños aprenderían por las emociones; en la infancia intermedia (7 a 13 años), a través de la imaginación y las sensaciones; y en la adolescencia (14 a 21 años), por medio del espíritu, fase en la que deberá por en práctica la verdadera educación entendida como autoeducación (y que diferenciaría a los adultos maduros de los niños). Esta pedagogía supone un gran control del espacio en que el niño aprende, así como de las actividades que debe practicar o evitar. La pedagogía Waldorf es, por esta razón, esencialmente ficticia y guarda poca relación con nuestros tiempos (pese a que cuenta con algunas células jardines y escuelas bastante significativas). 4.- Neill y los niños en Libertad Alexander Sutherland Neill fue un profesor que, tras decepcionarse varias veces del sistema escolar, vio en el psicoanálisis una buena herramienta pedagógica. Después de conocer a grandes psicoanalistas de su época y profundizar en esta disciplina, planteó la hipótesis de que es posible abordar a los niños problema desde el psicoanálisis y resolver los conflictos. Con esta convicción en el poder de la terapia, Neill realizó su primer proyecto de escuela, especializada en estudiantes 14

19 problemáticos. Recibió muchas influencias de Homer Lane y su interesante experiencia en Little Commonwealth, un reformatorio escolar autogestionado. Con el tiempo, Neill observó que el psicoanálisis no hacía gran diferencia, pues algunos estudiantes que no recibían terapia (o recibían muy poca), mostraban una conducta similar a aquellos que la recibían en forma intensiva. Por ende, si existían mejoras en el carácter y el comportamiento de chicos, la razón del cambio no podía radicar en la terapia psicoanalítica. En sus reflexiones, sostuvo que el factor verdaderamente decisivo en el ánimo y el comportamiento de los niños era el grado de libertad que éstos tuvieran para tomar decisiones en los casos que les involucraran. Con esta nueva convicción, Neill reorienta el sentido educativo de su escuela internado, Summerhill, y se enfoca 100 % en la búsqueda de condiciones que permitieran a los niños encontrar su felicidad. Para ser felices, se impone como requisito que los niños sean primero libres y autodeterminados. Así, Summerhill da un giro en el que se opone a toda imagen de la escuela tradicional, en especial a la pedagogía del miedo y la sumisión, abandonando de paso cualquier tipo de estructura o autoridad moral o jerárquica. Hasta el día de hoy, la escuela Summerhill funciona en base a asambleas semanales que cuentan con la participación de toda la comunidad escolar (estudiantes, profesores y auxiliares), en donde se toman las decisiones relativas a la convivencia. Las asambleas no son dirigidas por ninguna figura de autoridad: cada individuo hace valer las normas socialmente convenidas (sujetas a discusión en esta misma instancia), y qué hacer con aquellos que no las cumplan es decidido en comunidad a partir de cada caso, sin protocolos generales 1. No se discute en las asambleas asuntos referentes a la limpieza del establecimiento, a la comida ni al diseño de contenidos pedagógicos, porque Neill consideraba que tales temas correspondían a tareas neta- 1 A fin de respetar tanto la libertad como la felicidad de los sujetos, la consecuencia lógica de los actos tendía a ser pensados según gravedad a imagen de un juego. Por ejemplo, en una ocasión, alguien fue sorprendido robando una bicicleta, y se acordó que como consecuencia de su acción debería dar un inmenso número de vueltas por el internado con la bicicleta robada. 15

20 mente adultas, en el sentido de que constituirían una carga y una presión psicológica y social para los niños. Ahora bien, en lo tocante al tema de las asignaturas y contenidos, esta falta de diálogo no constituye una imposición a los niños, porque ninguno de ellos es obligado a asistir a clases, ni a continuar en ellas una vez inscritos en un curso. La escuela Summerhill adopta el carácter de internado para potenciarse como espacio libertario. Neill consideraba que de nada serviría tener a los niños en libertad dentro del establecimiento, si tras cumplidas algunas horas, debían retornar a sus hogares para ser sometidos a las mismas condiciones de estrés que los llevaron a desarrollar un comportamiento conflictivo. En este sentido, los estudiantes de Summerhill pueden gozar de un espacio absolutamente independiente pues una vez dentro de la escuela, sus padres o apoderados no pueden interferir hasta terminar el periodo de estudios. Ésta es una garantía que Summerhill ofrece a sus estudiantes en pro de su espacio y libertad: una vez que los padres aceptan por voluntad y a conciencia inscribir a sus hijos, no tienen voz ni voto durante la estadía. Neill llegó a comentar en sus libros que muchos padres se sentían celosos, puesto que sus hijos preferían estar en la escuela que con sus familias. 5.- Freire y la pedagogía de la liberación La Pedagogía de la Liberación es un movimiento educativo que tiene por principal representante a Paulo Freire. Más que un método, la pedagogía de la liberación es una forma de comprender el proceso educativo. Pone mucho énfasis en la horizontalidad de las relaciones, permitiendo así el diálogo y la retroalimentación entre educador y educando. Gracias a este proceso el individuo puede liberarse, en el sentido de que logra una visión de sí mismo como un agente activo en el medio social, político y cultural del que participa. En otras palabras, el oprimido pasaría a ocupar un lugar en la Historia. 16

21 Como en esta pedagogía las relaciones son horizontales, tanto el educador como el educando participan de entregar y recibir conocimientos. Freire llamó a la educación tradicional como educación bancaria, pues consiste en que el educador deposita sus saberes en el educado, como si este último fuese una especie de archivador. En el sistema tradicional el educador está intentado transmitir y preparar para una realidad concreta, mientras que en la Pedagogía de la liberación se pretende que cada quien la descubra y construya por sí mismo. Es muy interesante destacar que esta pedagogía no está dirigida sólo hacía los niños. Como se trata de una forma de comprender la educación, puede desarrollarse con individuos de cualquier edad, incluso con personas que ya han sido parte del sistema formal. Además, este enfoque puede servir para cualquier tipo de aprendizaje, no sólo aquel que conforman las habituales asignaturas de la escuela. Una de las pocas críticas hechas a este enfoque, es que si el profesor y el estudiante poseen un saber que vale lo mismo, el estudiante puede conformarse con lo que ya sabe y no interesarse por algo más. Sin embargo, hoy en día, gracias a Internet, y más específicamente, a las redes sociales, es mucho más fácil acceder a nuevos conocimientos e igualar la posibilidad de retroalimentación. 6.- Paideia y la construcción de comunidad Paideia es una escuela libre, abiertamente anarquista, ubicada en España. Sus orígenes se remontan al proyecto Escuela en Libertad, que fue desarticulado de inmediato tras la llegada de Franco al poder. Paideia fue fundada en 1978 por Concha Castaño Casaseca, María Jesús Checa Simó y Josefa Martín Luengo, y mantiene su actividad hasta el día de hoy. Podría decirse que se trata de una versión ibérica de la escuela británica Summerhill, ya que fue fundada sobre los principios de la libertad, la felicidad, la maduración mental y la 17

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