MEJORAR LOS APRENDIZAJES EN LA EDUCACIÓN OBLIGATORIA

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1 MEJORAR LOS APRENDIZAJES EN LA EDUCACIÓN OBLIGATORIA POLÍTICAS Y ACTORES Margarita Poggi (coordinadora) Graciela Almirón Manuel Area Moreira Moritz Bilagher Gabriel Brener Laura Fumagalli Pedro Hepp Pedro Ravela Alejandro Tiana Ferrer

2 MEJORAR LOS APRENDIZAJES EN LA EDUCACIÓN OBLIGATORIA POLÍTICAS Y ACTORES

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4 MEJORAR LOS APRENDIZAJES EN LA EDUCACIÓN OBLIGATORIA POLÍTICAS Y ACTORES Margarita Poggi (coordinadora) Graciela Almirón Manuel Area Moreira Moritz Bilagher Gabriel Brener Laura Fumagalli Pedro Hepp Pedro Ravela Alejandro Tiana Ferrer

5 Mejorar los aprendizajes en la educación obligatoria : políticas y actores / Margarita Poggi... [et.al.] ; coordinación general de Margarita Poggi. - 1a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires : Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación IIPE-Unesco, p. ; 21x14 cm. ISBN Aprendizaje. 2. Gestión Educacional. I. Poggi, Margarita. II. Poggi, Margarita, coord. CDD 370 Tapa: Miguel Ángel Vidal, 7000 ARMSA Número 08 (acrílico sobre tela). Edición a cargo de Publicaciones, IIPE-UNESCO Buenos Aires. IIPE - UNESCO Buenos Aires Agüero 2071 (C1425EHS) Buenos Aires, Argentina Tel. (5411) Impreso en Argentina. Primera edición Hecho el depósito que establece la Ley Las ideas y las opiniones expresadas en estos textos son propias de los autores y no representan necesariamente los puntos de vista de la UNESCO o del IIPE. Las designaciones empleadas y la presentación del material no implican la expresión de opinión alguna, cualquiera que ésta fuere, por parte de la UNESCO o del IIPE, concernientes al estatus legal de cualquier país, territorio, ciudad o área, o de sus autoridades, fronteras o límites. No se permite la reproducción parcial o total, el almacenamiento, el alquiler, la transmisión o la transformación de este libro, en cualquier forma o por cualquier medio, sea electrónico o mecánico, mediante fotocopias, digitalización u otros métodos, sin el permiso previo y escrito del editor.

6 Los autores Graciela Almirón (Uruguay) Maestra, con especialización en dirección y supervisión de centros de Educación Primaria. En los últimos años ha profundizado su formación para la gestión de políticas educativas de todos los subsistemas de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP). Entre los años 2005 y 2011 coordinó la implementación y el desarrollo del Programa de Maestros Comunitarios y de la Universalización de la Educación Física. Desde 2012 se desempeña como Directora Sectorial de Planificación Educativa de la ANEP, asistiendo al Consejo Directivo Central en la formulación y la evaluación de las políticas educativas acordes con los objetivos estratégicos de la Administración. Manuel Area Moreira (España) mejorar los aprendizajes en la educación obligatoria políticas y actores [5] Doctor en Pedagogía y titular de la cátedra de Tecnología Educativa en la Facultad de Educación de la Universidad de La Laguna (España). Dirige al grupo de investigación Laboratorio de Educación y Nuevas Tecnologías (EDULLAB). Es Director Académico del Máster oficial online Educación y TICD (MeduTIC). Es Coordinador del Programa de Doctorado en Educación de la Universidad de La Laguna. Fue Presidente de la Asociación Científica Red Universitaria de Tecnología Educativa (RUTE). Colabora en la docencia en distintas universidades del ámbito iberoamericano. Moritz Bilagher (Holanda) Magíster en Metodología de la Investigación Educativa de la Universidad de Oxford; posee un master en Estudios Sociales de la Ciencia y la Tecnología de la Universidad de Ámsterdam y se encuentra realizando un doctorado en evaluación de la educación para la paz en King s College, Londres. Es Coordinador Regional en el Área de Evaluación y Análisis de Tendencias OREALC/UNESCO Santiago, donde coordina el Laboratorio Latinoamericano de la Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) y está a cargo del Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE). Ha trabajado como experto de

7 monitoreo y evaluación educativa en Naciones Unidas desde el año 2003, con base en Jordania, Líbano y Kenia, y con British Educational Comunications and Technology Agency (BECTA). Gabriel E. Brener (Argentina) [6] Licenciado en Ciencias de la Educación por la Universidad de Buenos Aires (UBA), Argentina. Es Especialista en Gestión y Conducción de Sistema Educativo en FLACSO, y Profesor de Enseñanza Primaria en la Escuela Normal N 4, en la Ciudad de Buenos Aires. Es Subsecretario de Equidad y Calidad Educativa del Ministerio de Educación de la Nación. Se desempeña como docente de la Cátedra Educación II en Ciencias de la Educación de la UBA, y forma parte del equipo docente del Diploma y de la Especialización de Postgrados en Currículum y prácticas escolares en contexto de FLACSO. Laura Fumagalli (Argentina) Doctora en Ciencias Sociales y Magister en Educación y Sociedad por FLACSO Argentina. Es Licenciada en Ciencias de la Educación por la Universidad de Buenos Aires y Profesora de Enseñanza Primaria y de Educación Infantil. Ha sido profesora en aulas del Nivel Primario, Universitario y Posgrado. Se ha especializado en Didáctica de las Ciencias Naturales y en Estudios del Currículum. Ha integrado el equipo de investigadores del área de Educación de FLACSO Argentina y de la Dirección de Investigación Educativa de la Secretaría de Educación de la Ciudad de Buenos Aires. Trabajó en el Ministerio de Educación de la Nación Argentina en el área de Investigación y Desarrollo Curricular como coordinadora de equipos técnicos y luego en el Área de Gestión Curricular y Formación Docente como coordinadora nacional de Formación Docente Continua. Desde el año 2000 integra el staff del IIPE-UNESCO Buenos Aires como coordinadora de programas de asistencia técnica, formación e investigación desarrollados en la Argentina, Panamá, Brasil, Ecuador, Chile, México y Uruguay.

8 Pedro Hepp (Chile) Los autores Ingeniero Civil por la Pontificia Universidad Católica de Chile, Doctor en Ciencias de la Computación por la Universidad de Edimburgo, Escocia. Sus principales áreas de interés e investigación son el uso de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) en educación, la integración de estas tecnologías en la Formación Inicial Docente y los contenidos digitales interactivos, su diseño y desarrollo. Se ha desempeñado como Director del Instituto de Informática Educativa de la Universidad de La Frontera, en Chile, y como Coordinador Nacional del Programa Enlaces de Informática Educativa del Ministerio de Educación en ese país ( ). Actualmente es académico de la Facultad de Educación Pontificia Universidad Católica de Chile, Presidente de la Fundación Educacional Araucaní Aprende de la IX Región de La Araucanía, Director de la Fundación Educacional Educa Araucanía, Director Proyecto de Innovación Young Maker s Kit de la Pontificia Universidad Católica y Director Alterno del Proyecto de Investigación FONDEF sobre Riesgos Naturales de la Universidad Católica de Temuco. mejorar los aprendizajes en la educación obligatoria políticas y actores [7] Pedro Ravela (Uruguay) Profesor de Enseñanza Media en Filosofía, recibido en el Instituto de Profesores Artigas de Montevideo y Magister en Ciencias Sociales y Educación por FLACSO Buenos Aires. Su trayectoria profesional ha estado enfocada en temas vinculados a la evaluación educativa en sus diferentes facetas: evaluación estandarizada, evaluación de aprendizajes en el aula, evaluación docente y evaluación de programas educativos. Ha desarrollado trabajos de investigación, docencia y asesoramiento en la materia, en su país y en varios países de América Latina. Fue Director de la Unidad de Medición de Resultados Educativos (UMRE) ( ), Coordinador Nacional del estudio PISA en Uruguay ( ) y Director del Instituto de Evaluación Educativa en la Universidad Católica del Uruguay ( ). Entre 2002 y 2008 integró el Consejo Técnico del INEE de México. Se ha desempeñado también como Director Ejecutivo del Instituto Nacional de Evaluación Educativa de Uruguay.

9 Alejandro Tiana Ferrer (España) Licenciado y Doctor en Filosofía y Letras (Pedagogía) por la Universidad Complutense de Madrid. Es catedrático de Historia de la Educación y Educación Comparada y Rector de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) de España. Ha sido Secretario General de Educación ( ), Director del Instituto Nacional de Calidad y Evaluación ( ) y Director del Centro de Investigación y Documentación Educativa ( ) en el Ministerio de Educación y Ciencia de España. Fue Director del Centro de Altos Estudios Universitarios de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) y Presidente de la International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA). [8]

10 Índice Introducción Margarita Poggi...11 La mejora de los resultados del aprendizaje escolar: qué hacer desde las políticas curriculares, Laura Fumagalli...15 La evaluación de los sistemas educativos y la mejora de la educación, Alejandro Tiana Ferrer...45 El uso de los resultados de las evaluaciones en la mejora de los procesos de enseñanza, Pedro Ravela...69 El caso del TERCE. El uso de los resultados de evaluaciones de aprendizaje para la mejora de la enseñanza, Moritz Bilagher Hacia la reconstrucción del sistema educativo federal en Argentina. La memoria biográfica, Gabriel Brener La situación educativa en Uruguay y las políticas de mejora de los aprendizajes, Graciela Almirón Reinventar la escuela en la sociedad digital. Del aprender repitiendo al aprender creando, Manuel Area Moreira Desafíos de las políticas de integración de tecnologías en la formación inicial y continua de los docentes, Pedro Hepp...195

11

12 introducción En las dos últimas décadas, en la mayoría de los países de América Latina, se puede constatar una mejora de la situación educativa. Ello ha sido posible a partir, por un lado, de la sanción de leyes que aumentaron la cantidad de años del tramo de educación obligatoria, lo cual implicó la ampliación de la oferta para la atención masiva de adolescentes y jóvenes que previamente no asistían a la escuela. Por otro, y asociada con esta incorporación, ha tenido lugar la inclusión progresiva en la educación escolar de diversos sectores sociales de nivel socioeconómico bajo o muy bajo, antes excluidos. Desde la perspectiva del derecho a la educación, el panorama resulta auspicioso: más años de estudio y más sectores sociales incluidos en el sistema escolar. El reconocimiento de estos avances en materia educativa es importante porque resulta de la constatación de los esfuerzos de las políticas de inclusión para asegurar en forma progresiva el derecho a la educación en cada uno de los países. Pero reconocer los avances que de alguna manera marcan, en relación con el desarrollo de los sistemas educativos, el tipo y la calidad de problemas que hoy deben enfrentarse no significa desconocer las deudas pendientes en este campo que aún dificultan la concreción del ejercicio pleno de este derecho. Uno de esos desafíos, quizás el de mayor importancia, es lograr que todos quienes acceden a los distintos niveles educativos logren apropiarse de los saberes que ese sistema se propone transmitir. En otras palabras, supone que todos quienes acceden a los niveles obligatorios completen sus estudios, habiendo logrado aprender todo aquello que la escuela se propuso enseñarles. Esta cuestión abre también interrogantes sobre la relevancia del contenido a enseñar a quienes asisten al sistema, independientemente del sector socioeconómico del cual provengan. Los datos de rendimiento interno de los sistemas educativos de la región indican que la escuela no logra que una significativa cantidad de alumnos complete su educación obligatoria en los tiempos esperados. En cuanto a los logros de aprendizaje, según los resultados mejorar los aprendizajes en la educación obligatoria políticas y actores [11]

13 [12] obtenidos a partir de evaluaciones estandarizadas, se constata que el acceso a los saberes también se encuentra debilitado. La modalidad de la expansión de los sistemas educativos, en el Nivel Primario fundamentalmente, de alguna manera tendió a reproducir el mapa de las desigualdades sociales, a las que se suman y articulan las desigualdades educativas. Este patrón de expansión es además el que continúa caracterizando niveles de más reciente masificación, como el Inicial y el Secundario (en los dos ciclos que la integran), en el que los progresos más importantes se vienen registrando en las últimas décadas. En relación con garantizar los aprendizajes que deben adquirirse en los distintos niveles de la educación y más allá de las discusiones sobre la polisemia de la noción de calidad, cabe resaltar que se han dejado de lado visiones simplificadoras y reductoras de las múltiples dimensiones a las que hace referencia. A partir de procesos iniciados en los años noventa, pero profundamente reformulados a medida que avanzan los años 2000, los distintos países en América Latina han realizado esfuerzos por trabajar en una concepción de calidad educativa que supone una mirada más compleja. La preocupación por aspectos más amplios que los tradicionalmente considerados, fundados en los principios de obligatoriedad, gratuidad y no discriminación, supone un replanteo que tiene efectos en la definición de las políticas para la región. La UNESCO ha acordado, como resultado de la discusión sobre el tema en América Latina, respecto de la importancia de sostener una concepción multidimensional de la calidad. A las tradicionales dimensiones de eficacia y eficiencia, y en el marco de la perspectiva de la educación como derecho, se han articulado otras dimensiones como son la relevancia, la pertinencia y la equidad. Esta complejidad exige no solo estrategias diferentes para su evaluación sino, fundamentalmente, la incorporación con mucha más fuerza de abordajes integrales para la mejora de la enseñanza y del aprendizaje, como se están desarrollando en años más recientes. Asimismo, la incorporación en las agendas educativas de los desafíos que supone la formación de ciudadanos activos en sociedades con identidades múltiples, ha puesto en valor la necesidad de reformular ciertos principios. El universalismo explícito en el

14 Introducción proyecto generalizador, unificador y homogeneizador de la educación moderna se ha transformado para incorporar la consideración y el respeto a las formas en las que se expresa la diversidad. El término identidad, incluso, remite cada vez más a las identidades, en plural, si se reconocen las distintas filiaciones a grupos y colectivos que caracterizan nuestras sociedades. El principio irrenunciable que afirma que todos son iguales en tanto sujetos de derecho supone explorar las relaciones con otro principio que reconoce que todos son, a la vez, diversos. Como consecuencia de lo ya planteado, la preocupación por la mejora de las trayectorias escolares y de los aprendizajes en ellas logrados se sitúa en las prioridades de la actual agenda de política educativa de numerosos países de la región. En concreto, las políticas de mejora incorporan en los últimos años aspectos fundamentales acerca del rol de las instituciones escolares y sus actores, en particular, acerca de las estrategias situadas para diseñar los procesos de desarrollo profesional junto con los apoyos externos que deben asegurarse para favorecer el desarrollo de la enseñanza, al tiempo que se fortalecen las capacidades internas en la escuela, tanto institucionales como profesionales. Asimismo, existen crecientes adecuaciones en las políticas de desarrollo curricular y en un replanteo sobre los usos de la evaluación en relación con la mejora. Todas estas cuestiones subrayan la importancia de un abordaje sistémico, tanto para comprender procesos y resultados escolares como para diseñar estrategias de política situadas que atiendan a la especificidad de cada contexto social y educativo. El objetivo general del Seminario organizado por el IIPE-UNESCO Buenos Aires en el año 2014 fue producir un espacio de discusión que posibilitara analizar las características y los resultados de las políticas de mejora de los aprendizajes implementadas en la región en los últimos años. Varios ejes de análisis convocaron la atención del público ya sea en forma presencial o a través de las redes virtuales, entre ellos: la situación educativa en América Latina, la relevancia escolar de los contenidos, el desarrollo curricular en contextos de inmersión tecnológica, las políticas de formación docente continua con foco en la mejora de los aprendizajes, las políticas de evaluación mejorar los aprendizajes en la educación obligatoria políticas y actores [13]

15 [14] educativa y cómo pueden contribuir a la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje. A través de esta publicación, convocamos a revisitar logros y desafíos. En algunos casos, no se trata de nuevos retos sino de deudas pendientes, que adquieren un lugar relevante en las agendas, especialmente en las últimas décadas. También es necesario reconocer que los problemas, aun cuando puedan tener larga data, no son estrictamente los mismos: tienen otra densidad, otra complejidad, porque el marco y los puntos de partida son otros. Lejos estamos en estas páginas de agotar el conjunto de temáticas que caracterizan los sistemas y políticas educativas de la región latinoamericana, y más lejos aún de abarcar la especificidad, en este sentido, de los países que la integran. No obstante, pensar y analizar algunas tendencias más generales que caracterizan la región permite ofrecer un marco comparativo en el que cada país pueda reconocerse o diferenciarse en los matices que le son propios, así como entender construcciones colectivas que marcan épocas y ciclos en los procesos sociales y en el desarrollo de las políticas educativas. Margarita Poggi Directora IIPE-UNESCO Sede Regional Buenos Aires

16 La mejora de los resultados del aprendizaje escolar: qué hacer desde las políticas curriculares Introducción Laura Fumagalli La mejora de los logros de aprendizaje escolar es un desafío siempre presente en los procesos de planeamiento y gestión de la educación pública. Su persistencia no deriva solo de una ineficacia del sistema educativo imposible de modificar o de situaciones de inequidad en el acceso, en los procesos o en los resultados educativos que reproducen desigualdades sociales de los alumnos, sino también de la necesidad constante de revisar la pertinencia y la relevancia de la educación brindada en el sistema escolar público. Dicho en otras palabras, aun cuando un sistema fuera altamente eficaz en el logro de los resultados que se propusiera obtener, aun cuando no hubiera desigualdades injustas en el acceso, en los procesos y en los resultados, de todos modos tendría que plantearse la mejora continua de los resultados en términos de la pertinencia y la relevancia del contenido de la educación brindada. Ambos atributos se encuentran estrechamente vinculados con el cambio social que es constante e inevitable, por ello requieren de una revisión continua, por la misma razón no es posible definirlos de una vez y para siempre. Hacer más eficaces y eficientes los sistemas educativos, hacerlos más igualitarios y construir una educación escolar pertinente y relevante son los propósitos que orientan o deberían orientar la toma de decisiones en toda política educativa que considere la educación escolar como un derecho civil y humano, y al Estado como sujeto jurídico garante del ejercicio pleno de ese derecho. Quienes trabajamos en el ámbito de la educación escolar sabemos que los sistemas educativos de América Latina han experimentado mejoras significativas en los últimos 20 años. Mejoras que se expresan de modo general en el movimiento progresivo de los indicadores de eficacia y eficiencia interna de la mayoría de los mejorar los aprendizajes en la educación obligatoria políticas y actores [15]

17 [16] sistemas educativos de la región (Poggi, M., 2014). Y, aunque esas tendencias encubran espacios de desigualdad educativa en el interior de cada país y entre países, podemos sostener que los sistemas educativos latinoamericanos en términos generales han mejorado pues han logrado que más alumnos accedan a la educación escolar y que lo hagan por más tiempo. Este logro no es menor. Sin embargo, la información que aportan los sistemas de evaluación de logros de aprendizaje de los alumnos (tanto nacionales como internacionales) indica bajos niveles de logro. Los resultados están por debajo de los esperados. En virtud de lo señalado, el desafío actual en América Latina es complejo pues la mejora de los resultados, en el marco del derecho a una educación de calidad (UNESCO, 2007), conlleva el reto de eliminar no solo las disparidades que aún persisten en el acceso, en los procesos y en los propios resultados, sino también revisar la pertinencia y relevancia social del contenido de la educación escolar. 1 Este desafío está en la base de numerosas medidas de política educativa que se propusieron mejorar los resultados de aprendizaje en nuestra región. En este artículo presentaré algunas reflexiones referidas a características de políticas curriculares que tengan como propósito la mejora de los resultados del aprendizaje escolar. 1) La necesidad de un referente para dimensionar la mejora de los resultados de aprendizaje escolar En principio, cabe señalar que no es posible identificar una mejora si no hay un cambio evidenciable y si la magnitud o la identidad de ese cambio no se valora en relación con algún referente que se toma como situación a lograr. El propósito de mejorar los resultados de aprendizaje, en su misma enunciación, supone la existencia 1 Por contenido de enseñanza escolar refiero a todo aquello que se propone como objeto a enseñar en la educación escolar. En este sentido, una competencia, una habilidad cognitiva, una destreza motriz, una teoría, un concepto, una actitud o un valor pueden constituirse en contenido de enseñanza escolar si se decide tomarlos como objetos a enseñar en el sistema de educación escolar.

18 La mejora de los resultados del aprendizaje escolar: qué hacer desde las políticas curriculares de alguna situación ideal que es tomada como referente o punto al que se pretende llegar. Desde mi punto de vista, en la construcción de ese referente necesario para identificar y dimensionar la mejora, merecen ser tomadas dos posiciones de fundamento, ellas son: la perspectiva de la educación escolar como derecho civil y humano; y la convicción teórica en la capacidad de aprendizaje de todos los alumnos. a) La concepción de la educación escolar como derecho civil y humano: imperativos para el diseño de políticas de mejora La concepción de la educación escolar como derecho civil es de larga data, figura en la mayoría de las cartas magnas de los Estados nacionales modernos que adoptaron regímenes de gobierno democrático. Tampoco es novedoso sostener que la educación escolar es un derecho humano, esa posición proclamada por la Asamblea General de la UNESCO en su resolución 217 A (III), del 10 de diciembre de 1948, fue adoptada por la mayoría de los Estados miembros. Sin embargo, aunque de larga data, esta perspectiva ha tomado gran relevancia en el discurso político educativo de los últimos 15 años. No es objeto de este artículo analizar las razones por las cuales esa presencia se hizo tan notoria, sean cuales fueren, no cabe duda de que concebir a la educación escolar como derecho civil y humano ha tomado un estado público que antes no tenía y, en virtud de ello, ha comenzado a marcar el discurso de política educativa en la inmensa mayoría de los Estados que integran la región de América Latina. Esta presencia en el discurso público paulatinamente ha comenzado a promover en la población la toma de conciencia de este derecho. Concebir la educación escolar como un derecho civil y humano tiene diversas implicancias que imponen pensar las relaciones que se establecen entre el Estado, los docentes y los alumnos con nuevas categorías. En primera instancia implica caracterizar esas relaciones como relaciones entre sujetos jurídicos que portan derechos y obligacio- mejorar los aprendizajes en la educación obligatoria políticas y actores [17]

19 [18] nes. El Estado, en su rol de sujeto jurídico, tiene el derecho de regular la oferta de educación escolar en orden a configurar y resguardar su carácter de bien público y común, pero también tiene la obligación de proveer una educación de calidad (eficaz, eficiente, relevante, pertinente) para todos (equidad) (UNESCO, 2007). Los docentes, en su rol de funcionarios públicos que integran la organización institucional de la enseñanza escolar, tienen el derecho de diseñar estrategias didácticas pertinentes para los diversos grupos de alumnos, pero tienen la obligación de enseñar a todos el saber escolar pública y socialmente acordado en las normas curriculares prescriptas por los organismos de gobierno del Estado (Fumagalli, L., 2012). Los alumnos, en tanto sujetos jurídicos, tienen el derecho de apropiarse del saber escolar, pero también tienen la obligación de aprenderlo pues se trata de un saber socialmente considerado valioso para todos. Las familias de los alumnos tienen el derecho a exigir al Estado que asuma plenamente su papel de sujeto garante, pero también tienen la obligación de aceptar que sus niños reciban educación escolar. Hay, por tanto, en las obligaciones de los docentes como las de los alumnos y sus familias, una imposición del Estado sobre el individuo, que desde el punto de vista de los principios organizadores de la filosofía política igualitarista a los que adscribo no es otra que la imposición del interés común por sobre el interés individual (Bobbio, N., 1993). En segunda instancia, la perspectiva de derecho introduce un plano de igualdad jurídica entre los alumnos que no es otra que la igualdad de los sujetos ante la ley. En este sentido, todos los alumnos considerados sujetos jurídicos tienen el derecho de aprender el saber que la escuela se propone enseñar. Complementariamente el Estado, a través de sus docentes, tiene el derecho pero también la obligación de intervenir para promover condiciones igualitarias no solo en el acceso al saber escolar sino también en cuanto a equidad de logros de aprendizaje. Ambas implicancias, derivadas de concebir la educación escolar como derecho civil y humano, plantean dos imperativos que se constituyen en retos para la mejora de los resultados en América Latina.

20 La mejora de los resultados del aprendizaje escolar: qué hacer desde las políticas curriculares Un primer imperativo es eliminar desigualdades en los niveles de logro de los alumnos. En la actualidad existen desigualdades entre altos y bajos niveles de logro que se constatan entre países de nuestra región, dentro de cada país, entre regiones, entre escuelas e incluso en el interior de cada escuela (Poggi, M., 2014) y en la perspectiva del derecho a una educación de calidad esas desigualdades son inadmisibles. Mejorar supone entonces eliminar disparidades injustas que evidencian desigualdad en el acceso al saber escolar y su apropiación. El Estado, en tanto sujeto jurídico garante de derecho, tiene la obligación de diseñar políticas de mejora que coadyuven a logros equivalentes. El segundo imperativo es elaborar una propuesta educativa de contenido socialmente relevante y pertinente para todos los sujetos de la educación. Este imperativo alerta sobre el proceso de selección del saber a transmitir 2 en el sistema escolar. De modo tal que no alcanza con achicar las brechas entre quienes aprenden y quienes no logran aprender todo aquello que el sistema educativo se propone enseñar, pues poco valor tendría que todos obtuvieran excelentes niveles de logro, respecto de propósitos y contenidos de enseñanza irrelevantes desde el punto de vista social, y/o poco pertinentes para los sujetos de la educación. En el marco hasta aquí descrito, la mejora de los resultados supone eliminar las desigualdades en los logros de aprendizaje y seleccionar un saber escolar públicamente validado considerado relevante y pertinente para todos. mejorar los aprendizajes en la educación obligatoria políticas y actores [19] 2 Uso el término transmitir en sentido amplio (Legendre, P., 1996). Los procesos de transmisión de la cultura elaborada que se desarrollan en la escuela pueden llevarse a cabo a través de estrategias de enseñanza que supongan y promuevan la construcción del saber por parte de los alumnos. Transmisión y construcción no son procesos antagónicos. El saber escolar no se aprende de modo espontáneo, ni por descubrimiento; por el contrario, requiere de un proceso de enseñanza sistemático que incluye, entre otras, las actividades de transmisión de información. Esta característica del saber escolar es, junto a otras de índole política y social, la que justifica la existencia de una institución: el sistema educativo encargado de su enseñanza.

21 b) La convicción teórica en la capacidad de aprendizaje de todos los alumnos [20] La concepción de la educación escolar como derecho civil y humano impone la eliminación de las desigualdades en los logros de aprendizaje. Ahora bien es factible eliminarlas? Desde mi punto de vista, ese propósito es posible de lograr, es factible eliminar las desigualdades injustas (Bolívar, A., 2005) que se presenten en los logros de aprendizaje. Fundo esta posición en una convicción fuerte: considero que la gran mayoría de los alumnos que asisten al sistema escolar tiene la capacidad de aprender todo aquello que el sistema escolar se propone enseñarles. El argumento en que sostengo esta posición es de larga data. En un texto clásico publicado hace casi 45 años, Benjamin Bloom, un reconocido teórico del currículo y de la evaluación estadounidense de cuño conductista, postulaba la idea de aprendizaje para el dominio. Recupero esa idea en este texto, no precisamente porque adscriba a las teorías conductistas del aprendizaje escolar, sino porque considero este aporte de Bloom de notable vigencia y de gran consistencia con el enfoque de la educación escolar como derecho, independientemente de la teoría psicológica del aprendizaje escolar que se sostenga. En ese texto, Bloom sostenía: La mayoría de los estudiantes (tal vez más del 90%) puede dominar lo que tenemos para enseñarles, la tarea de la enseñanza consiste en encontrar los medios para lograr que cada alumno domine el contenido de la materia dada. Una tarea básica es determinar qué queremos decir con dominio de un tema y buscar los métodos y materiales que permitirían a la mayor proporción posible de nuestros estudiantes alcanzarlo (Bloom, B., 1975, p.73). Planteaba además una dura crítica al empleo de medidas de tendencia central en la evaluación didáctica, señalando los efectos nocivos que esas formas de evaluar tenían en las trayectorias escolares de los alumnos y en el sistema educativo en su conjunto.

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