Fundamentos del aprendizaje y el desarrollo infantil de California

Transcripción

1 Fundamentos del aprendizaje y el desarrollo infantil de California Departamento de Educación de California y Centro para Estudios del Niño y la Familia Sacramento, 2010

2 Fundamentos del aprendizaje y el desarrollo infantil de California Departamento de Educación de California y Centro para Estudios del Niño y la Familia Sacramento, 2010

3 Información editorial Fundamentos del aprendizaje y el desarrollo infantil de California fue desarrollado por la División de Desarrollo Infantil del Departamento de Educación de California y el Centro para Estudios del Niño y la Familia de WestEd. La edición estuvo a cargo de Faye Ong en colaboración con Tom Cole, Consultor, Oficina de Mejoramiento de Calidad. Su preparación para la imprenta estuvo a cargo del personal de CDE Press. La cubierta y el diseño interior fueron creados y preparados por Juan D. Sanchez; la tipografía estuvo a cargo de Jeannette Reyes. Esta obra fue publicada por el Departamento de Educación de California, 1430 N Street, Sacramento, CA y se distribuyó de acuerdo a las disposiciones de la Ley de Distribución Bibliotecaria y el artículo del Código Gubernamental versión en español por el Departamento de Educación de California Todos los derechos reservados ISBN Información para pedidos Los ejemplares de esta publicación están disponibles para comprar. Hay una orden de compra en la página 114. Los pedidos pueden ser dirigidos al Departamento de Educación de California, a Fax: (916) Los precios de todas las publicaciones quedan sujetos a modificación. Los pedidos por teléfono (numero libre de costo ) se aceptarán solamente cuando el método de pago sea una tarjeta de crédito. Se puede obtener el Educational Resources Catalog, un catálogo ilustrado de obras y materiales que describe publicaciones, videos y otros medios educativos. Si quiere mirar otras obras, visite la página Web que fue mencionada arriba o llame a la Oficina de Ventas al: (916) Nota Las pautas de Fundamentos del aprendizaje y el desarrollo infantil de California no son obligatorias para las agencias educativas locales ni para otras entidades. Salvo las leyes, regulaciones y fallos jurídicos a los que se alude en su contenido, el presente documento sirve de ejemplo y no es obligatorio cumplir con el mismo. (Vea el artículo del Código Educativo.)

4 Índice Un mensaje del Superintendente Estatal de Instrucción Pública v Agradecimientos vii Introducción ix Los primeros meses 1 El desarrollo socioemocional 7 El desarrollo del lenguaje 45 El desarrollo cognitivo 61 El desarrollo perceptual y motor 91 Apéndice: Resumen de los fundamentos para niños de cero a tres años 106 iii

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6 Un mensaje del Superintendente Estatal de Instrucción Pública Me complace presentar la presente publicación, Fundamentos del Aprendizaje y el Desarrollo Infantil de California, la cual confío que contribuirá a proporcionar un cuidado y una educación de alta calidad para nuestros niños más pequeños. Los primeros tres años son un momento crítico en el desarrollo. Las investigaciones acerca del desarrollo cerebral indican que el cerebro de los niños de cero a tres años es tan activo como el de los adultos. Para cuando los niños alcanzan la edad de tres años, han logrado dominar al menos un idioma, han creado un sentido de sí mismos, han aprendido conceptos básicos, tales como la causa y el efecto y las cantidades, y han desarrollado muchas habilidades de los músculos grandes y pequeños. Más de la mitad de los niños de cero a tres años reciben cuidado en centros de cuidado infantil, en programas de cuidado infantil en el hogar y por parte de parientes o vecinos fuera del hogar. Las investigaciones muestran que el cuidado y la educación de buena calidad contribuyen al desarrollo socioemocional, lingüístico, cognitivo, y perceptual y motor. Los programas para niños de cero a tres años de alta calidad les proporcionan relaciones cariñosas y ambientes y materiales que enriquecen su aprendizaje y su desarrollo. Estos programas también desarrollan relaciones de colaboración con las familias para vincular las experiencias que los niños tienen en sus casas con aquellas que tienen en los programas de cuidado infantil. Las relaciones de colaboración con las familias son la clave del cuidado culturalmente sensible, el cual es de vital importancia para el bienestar socioemocional de los niños y su aprendizaje en general. El Departamento de Educación de California colaboró con educadores e investigadores destacados para desarrollar estos fundamentos del aprendizaje y el desarrollo, con el objetivo de asegurar que todos los programas de cuidado infantil en California ofrezcan un cuidado de alta calidad. Los fundamentos se enfocan en cuatro dominios: desarrollo socioemocional, desarrollo del lenguaje, desarrollo cognitivo, y desarrollo perceptual y motor. Los fundamentos ofrecen un entendimiento integral del aprendizaje y desarrollo de los niños pequeños durante sus primeros tres años de vida. Tengo la esperanza que estos fundamentos ayuden a todos los programas de cuidado infantil de California a ofrecer un cuidado adecuado al desarrollo y que apoye a los niños más pequeños. Al fomentar el aprendizaje y el desarrollo que se describe en esta publicación, los profesionales del cuidado infantil contribuirán al bienestar de los niños y establecerán la base para su futuro éxito. JACK O CONNELL Superintendente Estatal de Instrucción Pública v

7 Agradecimientos Las siguientes personas contribuy eron a esta publicación con escritos o el desarrollo de ideas: Panel de expertos Marc Bornstein, National Institute of Child Health and Human Development Linda Brault, Sonoma State University Deborrah Bremond, Alameda County Children and Families Commission Vera Guttierez-Clellan, San Diego State University Christopher Lonigan, Florida State University Tammy Mann, Zero to Three Lucia Palacios, Los Angeles Universal Preschool Jeree Pawl, Psicóloga Clínica Todd Risley, University of Alaska Ross Thompson, University of California, Davis Marlene Zepeda, California State University, Los Angeles WestEd, Centro para Estudios del Niño y la Familia Desarrollo del contenido: Ron Lally, Codirector de Programa Peter Mangione, Codirector de Programa Charlotte Tilson, Asociada Principal de Programa Cathy Tsao, Asociada Principal de Programa Sara Webb-Schmitz, Asociada de Programa Osnat Zur, Asociada Principal de Programa Asistentes de investigación: Amy Schustz-Alvarez, Asistente de Programa Katie Monahan, Asistente de Programa Teresa Ragsdale, Asistente de Programa Universidad de California, Berkeley Berkeley Evaluation and Assessment Center Stephen Moore, Director Asociado del Centro Mark Wilson, Director del Centro, Profesor, UC Berkeley Departamento de Educación de California Meredith Cathcart, Asesora, División de Educación Especial Tom Cole, Asesor, División para el Desarrollo del Niño Cecelia Fisher-Dahms, Administradora, Oficina de Mejoramiento de la Calidad Michael Jett, Ex-Director, División para el Desarrollo del Niño Camille Maben, Directora, División para el Desarrollo del Niño Rick Miller, Superintendente Delegado, Rama de P-16 Politica y Información Mary Smithberger, Asesora, División para el Desarrollo del Niño Gwen Stephens, Ex-Subdirectora, División para el Desarrollo del Niño María Trejo, Administradora, División para el Desarrollo del Niño Nota: Los nombres y las afiliaciones de los individuos son los correspondientes al periodo en que se creó esta publicación. vii

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9 Introducción El presente documento, Fundamentos del aprendizaje y el desar- rollo infantil de California, representa parte de los esfuerzos integrales del Departamento de Educación de California (CDE, por sus siglas en inglés) por fomentar el aprendizaje y el desar- rollo de los niños pequeños por medio del cuidado y la educación temprana de alta calidad. Los fundamentos describen las competencias que gener- almente desarrollan los niños durante los primeros tres años de vida. Para poder progresar en su desarrollo, los niños pequeños necesitan de cariño y atención adecuada. Tanto los ambi- entes familiares que apoyan al niño como los programas de cuidado y edu- cación infantil de alta calidad pueden facilitar que los niños desarrollen las competencias que se especifican en los fundamentos, al proporcionar ambien- tes seguros y una base de seguridad emocional que permita a los niños explorar y experimentar activamente y por medio del juego. Durante los primeros tres años de vida, todos los niños dependen de las relaciones seguras y sensibles para poder desarrollarse y aprender. Como se afirma en las Guías para programas del aprendizaje y desarrollo infantil del CDE (2007), los programas de alta calidad ofrecen a los niños de cero a tres años relaciones con un cuidador principal en grupos pequeños. Dichos programas proporcionan un cuidado personalizado que refleja la consider- ación por las diferencias individuales de los niños. Los programas también desarrollan relaciones de colaboración con las familias de los niños para vincular las experiencias de los niños en casa con sus experiencias en el programa de cuidado infantil. Estas relaciones de colaboración con las familias son la base del cuidado culturalmente sensible. El mantener conexiones con las experiencias culturales y lingüísticas tempranas de los niños es indispensable para el bienestar socioemocional, el desarrollo de la identidad y el aprendizaje de los niños. Además, es posible que los niños tengan necesidades especiales que requieran de adaptaciones particulares. Para poder servir a todos los niños, los programas de cuidado y educación infantil deben hacer un esfuerzo por proporcionar las condiciones adecuadas para cada niño y apoyar el progreso de cada niño en particular en su camino al desarrollo y el aprendizaje saludables. Más de 20 estados han creado, o están en proceso de crear, documen- tos sobre los estándares del cuidado infantil. Muchos de ellos han tratado de alinear los estándares para niños de cero a tres años con los estándares del aprendizaje en edad preescolar. Debido ix

10 x a que tanto los fundamentos para niños de cero a tres años como para niños en edad preescolar en California abarcan una amplia gama de dominios del aprendizaje y el desarrollo, se pre- fiere el uso del término fundamentos al término estándares. Este término fue seleccionado para transmitir la idea de que cuando el aprendizaje abarca todos los dominios del desar- rollo, se fomenta la preparación de los niños para la escuela. En esencia, los fundamentos se refieren al progreso actual y a largo plazo del desarrollo de los niños. Este enfoque concuerda con la postura de la National Association for the Education of Young Children (NAEYC) y la National Association of Early Childhood Specialists in State Departments of Education (NAECS/ SDE), respecto a los estándares del aprendizaje temprano. Según indica la declaración de principios, La infancia temprana es un periodo de la vida que se distingue de los demás y tiene su propio valor, además de crear las bases para años posteriores (Declaración de principios de NAEYC y NAECS/SDE, 2002, 3). En California, se ha dado prioridad en alinear los fundamentos del aprendizaje y el desarrollo de los niños de cero a tres años con los fundamentos del aprendizaje en edad preescolar en cuatro dominios del desarrollo: El desarrollo socioemocional El desarrollo del lenguaje El desarrollo cognitivo El desarrollo perceptual y motor Dichos dominios representan áreas indispensables del aprendizaje y desar- rollo temprano que contribuyen a que los niños estén preparados para la escuela (National Research Council y Institute of Medicine 2000; NAEYC y NAESC/SDE 2002). Los fundamentos representan conceptos clave de cada dominio y proporcionan un panorama general del desarrollo en ese dominio. Los niños pequeños pueden considerarse desde la perspectiva de un dominio, como el creciente desarrollo socioemocional o el creciente desar- rollo del lenguaje. Sin embargo, al analizar a fondo un solo dominio, uno necesita tomar en cuenta que el aprendizaje generalmente es una experiencia integral para los niños pequeños. Por ejemplo, un bebé podría hacer un descubrimiento cognitivo acerca de causa y efecto mientras descubre que su llanto provoca una respuesta de con- suelo de un adulto. Los fundamentos que se desarrollaron para cada uno de estos dominios se basan en las investigaciones y las observaciones prácticas. Las sugerencias de los especialistas y los ejemplos sirven para ilustrar estos fundamentos. El propósito es fomentar la com- prensión acerca del aprendizaje y el desarrollo temprano y guiar los esfuer- zos por apoyar el desarrollo y bienestar de los niños de cero a tres años. Resumen general de los fundamentos Los fundamentos para cada uno de los cuatro dominios se nombran en esta sección. El dominio del desarrollo socioemocional. El dominio del desarrollo socioemocional abarca los siguientes fundamentos: Las interacciones con los adultos: El creciente desarrollo de la habi- lidad del niño de responder a las señales sociales de los adultos y

11 xi participar en intercambios socia- les recíprocos con ellos. Las relaciones con los adultos: El desarrollo por parte del niño de relaciones estrechas con adultos que le proporcionan cuidado y cariño de manera continua. Las interacciones con otros niños: El creciente desarrollo de la capa- cidad del niño de responder a las invitaciones de otros niños, de participar en interacciones recíprocas con ellos y, finalmente, participar en juegos de cooper- ación con ellos. Las relaciones con otros niños: El desarrollo por parte del niño de relaciones con ciertos niños por medio de la interacción con ellos a lo largo del tiempo. La identidad de sí mismo en relación con los demás: El creciente desarrollo del concepto que tiene el niño de sí mismo como individuo sucede en el contexto de las relaciones sociales. El reconocimiento de habilidades: El creciente desarrollo de la capa- cidad del niño de comprender su habilidad de actuar para influir en sus entornos sociales y físicos. La expresión de emociones: El creciente desarrollo de la habi- lidad del niño para comunicar diversas emociones por medio de gestos, movimientos, ademanes, sonidos o palabras. La empatía: El creciente desar- rollo de la habilidad del niño de compartir las experiencias emocionales de los demás. La regulación de emociones: El creciente desarrollo de la capaci- dad del niño de controlar o regu- lar sus respuestas emocionales con o sin asistencia de los adultos. El control de los impulsos: El creciente desarrollo de la habili- dad del niño de esperar a que se satisfagan sus necesidades, de inhibir el comportamiento y de actuar de acuerdo a las expectati- vas sociales, incluyendo las reglas sobre la seguridad. La comprensión social: El creciente desarrollo de la compren- sión del niño de las respuestas, la comunicación, las expresiones emocionales y los actos de las otras personas. Las muchas competencias que se abarcan en los fundamentos socioemo- cionales destacan la importancia de este dominio durante los primeros tres años de vida. La seguridad emocional que los bebés buscan establecer con los demás y su capacidad para inter- actuar eficazmente tanto con los adultos como con otros niños fomentan el aprendizaje y el desarrollo en todos los dominios. El dominio del desarrollo del lenguaje. Los fundamentos del desarrollo del lenguaje abarcan las siguientes competencias: El lenguaje receptivo: El creciente desarrollo de la capacidad del niño de entender palabras y vocal- izaciones cada vez más complejas. El lenguaje expresivo: El creciente desarrollo de la capacidad del niño de producir los sonidos del lenguaje, hablar con un vocabulario cada vez más amplio y usar vocalizaciones cada vez más complejas.

12 xii La habilidad y conocimiento para la comunicación: El creciente desarrollo de la habilidad del niño para comunicarse de manera no verbal y verbal. El interés por la palabra impresa: El creciente desarrollo del interés del niño por la palabra impresa en los libros y en su entorno. Muchos expertos de la infancia temprana consideran el desarrollo del lenguaje como uno de los principales logros de los primeros tres años de vida. Hay muchos hitos del desar- rollo específicos y dimensiones del desarrollo del lenguaje, tales como la fonología y la sintaxis. Respecto a la práctica, los cuatro fundamentos proporcionan un nivel de detalle que es accesible a las familias y a los maestros de cuidado infantil que buscan impulsar el desarrollo temprano del lenguaje y la comunicación. El dominio del desarrollo cognitivo. Los siguientes fundamentos constituyen el dominio del desarrollo cognitivo: Causa y efecto: El creciente desarrollo de la comprensión del niño de que un suceso o acción provoca otro suceso o acción. Las relaciones espaciales: El creciente desarrollo de la comp- rensión del niño sobre cómo se mueven y encajan las cosas en el espacio. La resolución de problemas: El creciente desarrollo de la capaci- dad del niño de hacer un esfuerzo con el propósito de alcanzar alguna meta o averiguar cómo funciona algo. La imitación: El creciente desar rollo de la capacidad del niño - para imitar, repetir y practicar los actos de los demás, ya sea inmediata o posteriormente. La memoria: El creciente desar- rollo de la habilidad del niño para guardar y luego recuperar la información. El sentido numérico: El creciente desarrollo de la comprensión del niño sobre los números y las can- tidades. La clasificación: El creciente desarrollo de la habilidad del niño para agrupar, separar, categorizar y crear expectativas basadas en los atributos de los objetos y las personas. El juego simbólico: El creciente desarrollo de la habilidad del niño para utilizar acciones, objetos o ideas para representar otras acciones, objetos o ideas. El mantenimiento de la atención: El creciente desarrollo de la habilidad del niño para poner atención a las personas y a los objetos mientras interactúa con otros o explora el entorno y los juguetes o materiales. La comprensión de las rutinas cotidianas del cuidado personal: El creciente desarrollo de la habi- lidad del niño para entender las rutinas cotidianas del cuidado personal y participar en ellas. Como indica la lista anterior, los fundamentos del dominio del desar- rollo cognitivo abarcan una amplia gama de conocimientos y habilidades. Para los niños de cero a tres años, estas diversas competencias están entrelazadas y se desarrollan de manera conjunta. Conforme los niños dejan atrás la fase de cero a tres años,

13 xiii algunas de las competencias cognitivas se van diferenciando y pueden alin- earse con los dominios de contenido preescolar tradicionales, como las matemáticas y las ciencias. De hecho, la exploración y la experimentación juguetona en el dominio cognitivo representan una manifestación temprana del razonamiento matemático y científico y de la resolución de problemas. El dominio de desarrollo perceptual y motor. Las competencias perceptuales y motoras de los niños de cero a tres años han recibido una creciente atención en las investigacio- nes y en la práctica. Los fundamentos del desarrollo perceptual y motor se definen a continuación: El desarrollo perceptual: El creciente desarrollo de la habilidad del niño de estar consciente de su entorno social y físico inmediato por medio de los sentidos. El desarrollo motor grueso: El creciente desarrollo de la habilidad de los niños de mover y coordinar los músculos grandes. El desarrollo motor fino: El creciente desarrollo de la habilidad del niño de mover y coordinar los músculos pequeños. Los programas de cuidado infantil pueden fomentar el aprendizaje y el desarrollo perceptual y motor de los niños por medio de ambientes que ofrezcan desafíos físicos adecuados y seguros. La organización de los fundamentos Esta publicación comienza con un capítulo que se enfoca en los primeros cuatro meses de vida. No se cre- aron fundamentos separados para cada dominio en los primeros cuatros meses de vida porque cada aspecto del desarrollo temprano abarca a todos los dominios de manera simultánea. Aunque el desarrollo en los primeros cuatro meses de vida es indiferenciado, éste influye profundamente en el desar- rollo posterior de cada dominio. El capítulo acerca de los primeros meses destaca los comportamientos innatos que permiten a los niños orientarse hacia los adultos y comenzar a comunicar sus necesidades. El capítulo describe al mismo tiempo cómo, desde el comienzo de la vida, los niños son participantes activos en su propio desarrollo, reflejando el impulso nato humano de explorar y dominar el ambiente de uno (National Research Council y Institute of Medicine 2000, 1). Para cada uno de los 28 fundamentos, se especifica una descripción sobre tres puntos del desarrollo: alrededor de los 8 meses de edad, alrededor de los 18 meses de edad, y alrededor de los 36 meses de edad. Además, se incluyen las conductas previas que conducen al nivel de competencia que se describe para cada una de esos tres periodos de edades. Las conductas previas que con- ducen a cierta edad reflejan los cam- bios constantes que ocurren en dicho periodo de edad. Alrededor de los 8 meses de edad, a los 18 meses de edad y a los 36 meses de edad, los niños cambian su manera de desenvolverse y tienen necesidades diferentes en cuanto a su desarrollo. En la mayoría de los fundamentos, el cambio de una categoría de edad a otra (de ocho meses a 18 meses o de 18 meses a 36 meses de edad) es bastante pronunciado. Los fundamentos se diseñaron para ofrecer una idea general del desarrollo en estos tres puntos del trayecto del mismo. Las sutilezas del progreso en el desar-

14 xiv rollo de cada niño en particular, en un momento determinado, se presentan en el Perfil del Desarrollo de los Resul- tados Deseados-Modificado (DRDP-R, por sus siglas en inglés) (2005). Este instrumento de observación para maestros de niños de cero a tres años muestra cinco o seis niveles del desar- rollo, que abarcan de los cero a tres años de edad y los resultados espe- rados que se alinearán con los fundamentos. Cuando haya concluido el alineamiento del DRDP-R con los fundamentos para niños del nacimiento a los tres años de edad, el DRDP-R proporcionará detalles adicionales acerca del progreso en el desarrollo respecto a un fundamento. Para cada fundamento en cada uno de los tres periodos de edades hay información general sobre el desar- rollo infantil que resume las competen- cias del niño. En conjunto, esta tres descripciones definen el progreso en el desarrollo de un fundamento. Debajo de cada descripción hay ejemplos de posibles maneras en que los niños pueden demostrar un fundamento a esa determinada edad. La diversidad de ejemplos nos da una idea de la variación que hay entre los niños de cero a tres años. Un fundamento para un niño en particular debe considerarse de acuerdo a cómo se desenvuelve el niño en contextos diferentes: en casa, en el programa de cuidado infantil y en la comunidad. Es posible que un niño en particular no se desenvuelva como ninguno de los ejemplos que aparecen debajo de un determinado fundamento, pero aun así ya muestre el nivel de competencia que se describe en dicho fundamento. Los ejemplos sugieren la variedad de contextos en los cuales los niños pueden mostrar las competencias reflejadas en los fundamentos. Los maestros de cui- dado infantil con frecuencia piensan en ejemplos alternativos al reflexionar acerca de cómo un fundamento en particular se aplica a los niños en su programa. Principios rectores Varios principios rectores influyeron en la creación de los fundamentos para el aprendizaje y el desarrollo infantil. Estos principios se derivan tanto de la teoría como de las investigaciones en torno al desarrollo, así como de las mejores prácticas en la profesión del cuidado infantil. 1. La familia y su cultura y lenguaje juegan un papel determinante en el aprendizaje y el desarrollo tem- prano. 2. La infancia es una etapa única de la vida que tiene su particular importancia en sí misma. El desarrollo en la infancia se puede describir en tres periodos de edades: del nacimiento a los ocho meses, de los ocho meses a los 18 meses y de los 18 meses a los 36 meses. Cada periodo de edad es distinto, aunque con frecuen- cia se sobreponen uno sobre otro. 3. Los niños de cero a tres años son capaces aunque vulnerables en cada etapa de su desarrollo. Las relaciones cariñosas proporcio- nan la base de la seguridad emocional y el aprendizaje y desar- rollo óptimo. 4. Las emociones impulsan el apre- ndizaje temprano. Los niños de cero a tres años son aprendi- ces curiosos y activos que están automotivados para interactuar con los entornos sociales y físi-

15 xv cos. Los niños de cero a tres años aprenden de manera integral y no en un sólo dominio a la vez. 5. El desarrollo temprano incluye cambios tanto cuantitativos como cualitativos. Los cambios cuantitativos implican que el bebé amplíe o añada competencias a competencias parecidas que ya tiene. Los cambios cualitativos implican que el bebé combine conocimientos y habilidades nuevas con conocimientos y habilidades que ya tiene para desenvolverse de una manera distinta y más compleja. 6. El desarrollo temprano refleja una interacción dinámica entre la diferenciación y la integración. Por ejemplo, los bebés pequeños generalmente utilizan la boca para explorar todos los objetos y aprender acerca de ellos (comportamiento menos diferenciado), mientras que los niños mayores utilizan la boca principalmente para probar y explorar alimentos distintos (comportamiento más diferenciado). Un ejemplo de la integración es que los niños mayores posiblemente sean capaces de mostrar varios comportamientos a la vez, como hablar, caminar y cargar un objeto (comportamiento más integrado), mientras que los niños más pequeños quizás necesiten centrar toda su energía en un solo comportamiento a la vez (comportamiento menos integrado). Estos principios se aplican a los fundamentos, a la planificación del currículo y a las prácticas de evaluación que están alineadas con los fundamentos. Diseño universal para el aprendizaje Estos fundamentos apoyan a los programas de cuidado infantil con la intención de fomentar el aprendizaje y el desarrollo de todos los niños pequeños de California, incluyendo aquellos con discapacidades u otras necesidades especiales. En algunos casos, los niños de cero a tres años con discapacidades u otras necesidades especiales muestran el progreso en su desarrollo de maneras alternativas. Es importante proporcionar oportunidades para que los niños puedan seguir trayectorias diferentes en su aprendizaje. Por lo tanto, los fundamentos para el aprendizaje y desarrollo de los niños de cero a tres años incluyen un concepto llamado diseño universal para el aprendizaje. El diseño universal para el aprendizaje fue creado por el Center for Applied Special Technology (CAST), y se basa en el descubrimiento de que los niños aprenden de maneras distintas. Con la diversidad actual de los programas de cuidado infantil, es crítico lograr que los ambientes, los materiales de juego, las actividades y las experiencias sean accesibles a todos los niños para que puedan aprenden con éxito. El diseño universal no es un solo enfoque que se adapta a todos. Más bien se refiere al hecho de proporcionar métodos múltiples de aprendizaje para poder satisfacer las necesidades de aprendices diversos. El diseño universal ofrece formas diversas de representación, de participación y de expresión (CAST 2007). Formas de representación diversas se refiere al hecho de proporcionar información de maneras distintas para que se satisfagan las nece-

16 xvi sidades de aprendizaje de todos los niños. Formas de expresión diversas se refiere al hecho de permitir que los niños utilicen formas alternativas para comunicarse o demostrar lo que saben o lo que sienten. Formas de participación diversas se refiere al hecho de proporcionar opciones dentro del programa de cuidado infantil que faciliten el aprendizaje tomando en cuenta los intereses de los niños. Los ejemplos que se incluyen en los fundamentos del aprendizaje y desarrollo infantil se han redactado para mostrar formas de representación, expresión y participación diversas. Se ha proporcionado una gama de ejemplos para cada fundamento y se utilizan palabras de inclusión para describir el comportamiento de los niños. Por ejemplo, en lugar de decir que el niño observa un objeto, o el niño escucha a una persona, se dice el niño dedica atención a un objeto o bien el niño dedica atención a una persona. Al leer cada fundamento, un maestro de cuidado infantil debe considerar la mejor manera en que cada niño con alguna discapacidad o necesidad especial puede adquirir información nueva y actuar competentemente. Para satisfacer mejor las necesidades del niño, los padres y un especialista en intervención temprana o profesional semejante son recursos de vital importancia. Los fundamentos y el cuidado y la educación infantil en California Los fundamentos del aprendizaje y el desarrollo de CDE son el elemento central del sistema de aprendizaje y desarrollo infantil de California. Los fundamentos describen cómo se desarrollan y qué aprenden los niños y se diseñaron para ilustrar las capacidades que los niños de cero a tres años necesitan para su éxito en el futuro. En conjunto, los componentes del sistema para el aprendizaje y desarrollo infantil proporcionan información y recursos para ayudar a los profesionales de la infancia temprana a apoyar a los niños de cero a tres años y a sus familias. En las Guías para programas de aprendizaje y desarrollo infantil se incluyen recomendaciones acerca de cómo organizar los entornos para darle a los bebés una base segura para el aprendizaje y la exploración, cómo seleccionar los materiales adecuados y cómo planificar y poner en práctica las oportunidades para el aprendizaje. El Perfil del Desarrollo de los Resultados Deseados-Modificado para niños de cero a tres años que se describe en este capítulo es un instrumento de evaluación basado en la observación que permite a los maestros documentar el progreso en cuanto al desarrollo de cada niño en particular. El marco conceptual del curriculo infantil le dará las pautas generales acerca de los tipos de entornos e interacciones que fomentan el aprendizaje y el desarrollo. El Programa para el cuidado infantil es un enfoque integral de desarrollo profesional que proporciona a los profesionales del cuidado infantil oportunidades para informarse acerca de los fundamentos del aprendizaje y

17 xvii el desarrollo infantil y acerca de otros componentes del sistema para niños de cero a tres años de California. Como un elemento unificador del sistema para el aprendizaje y desar- rollo infantil de California, los fundamentos ofrecen un lenguaje común para los directores, los maestros y las familias de los programas de cuidado infantil, para que reflexionen acerca del progreso de los niños en cuanto a su desarrollo y para que planifiquen experiencias que fomenten el aprendizaje y el desarrollo de los niños durante los tres primeros años de vida. El desarrollo profesional es otro componente clave que fomenta el aprendizaje y el desarrollo infantil. Los profesionales ahora cuentan con oportunidades para mantenerse infor- mados por medio de: Fundamentos del aprendizaje y el desarrollo infantil, Guías para programas de aprendizaje y desarrollo infantil y el Perfil del Desar- rollo de los Resultados Deseados- Modificado (DRDP-R, por sus siglas en inglés), además del Programa para el cuidado infantil (el sistema integral de capacitación que ha sido realizado en una colaboración entre el CDE y WestEd). Los fundamentos pueden convertirse en un elemento unificador tanto para las actividades de desar- rollo profesional previas al servicio como aquellas que se efectúan como parte del servicio. Los directores y maestros de programas de cuidado infantil pueden utilizar los fundamentos como base para la reflexión acerca del progreso de los niños en cuanto a su desarrollo y para planificar expe- riencias que fomenten su aprendizaje y desarrollo. Los fundamentos se diseñaron para proporcionar a los maestros de cuidado infantil los cono- cimientos sobre las competencias nec- esarias durante los primeros tres años de vida y posteriormente en las etapas preescolar y escolar. Bibliografía Center for Applied Special Technology (CAST) Universal Design for Learning. Committee on Integrating the Science of Early Childhood. (obtenido el 8 de junio del 2007). Departamento de Educación de California (CDE) Guías para programas de aprendizaje y desarrollo infantil (Infant/ Toddler Learning and Development Program Guidelines). Sacramento: CDE Press. National Association for the Education of Young Children (NAEYC) y National Association of Early Childhood Specialists in State Departments of Education (NAECS/SDE) Early Learning Standards: Creating the Conditions for Success. Washington, DC: National Association for the Education of Young Children. National Research Council y Institute of Medicine From Neurons to Neighborhoods: The Science of Early Childhood Development. Committee on Integrating the Science of Early Childhood Development. Editado por J. Shonkoff y D. Philips. Washington, DC: National Academy Press.

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19 Los primeros meses Respecto a los bebes muy pequeños Magda Gerber comentó: Todo lo que ellos ven, sienten, tocan y escuchan es nuevo... Se están adaptando a todo lo novedoso, a sus necesidades fisiológicas internas, las cuales son abundantes... Un bebé muy pequeño está ocupado siendo un bebé muy pequeño. (Con respeto 1988, 5) Durante los primeros cuatro meses de vida, los bebés comienzan a interac- tuar con el mundo y con las personas que se encuentran en él (Advances in Applied Developmental Psychology 1995). La motivación de los bebés para explorar y comunicarse les impulsa a mover sus cuerpos, enfocar la atención y a enviar y recibir señales, los cuales son la base del desarrollo y el apre- ndizaje en todos los dominios. Estos comportamientos iniciales marcan el principio del progreso en el desarrollo del niño (Emde 1990). Los bebés tiernos buscan relaciones y amplían sus conocimientos. Ellos exploran activamente lo que pueden hacer con su cuerpo, a las personas cercanas a ellos y al ambiente. Ellos no son meros recipientes vacíos espe- rando ser llenados con información, sino más bien participantes activos de su propio desarrollo que reflejan el impulso nato de los humanos de explorar y dominar el ambiente propio (National Research Council y Institute of Medicine 2000, 1). Su interacción activa con el mundo social y físico se complementa con el cuidado que reciben de los adultos, especialmente cuando los adultos les responden con sensibilidad. El recién nacido Desde que nacen, los bebés apren- den a asociar sus experiencias sen- soriales internas con el movimiento de sus cuerpos. Ellos prestan aten- ción repetidamente a las experien- cias sensoriales y los movimientos de exploración que hacen. Al hacerlo, hacen descubrimientos acerca de sus cuerpos: cómo usar la cabeza, los ojos, la boca, los brazos y las piernas. Los bebés tiernos también utilizan sus sentidos para aprender sobre las per- sonas y las cosas. Gran parte del aprendizaje más temprano de los niños con un desar- rollo típico se efectúa a través de la vista. Incluso los bebés muy pequeños observan los rostros de sus madres y de otros adultos con atención, y lo que detectan influye en su comporta- miento (Schore 1994). Los bebés tam- 1

20 2 LOS PRIMEROS MESES bién buscan el contacto visual con los adultos y utilizan los ojos tanto para enviar mensajes como para obtener información. En los primeros meses de vida, los bebés son estimulados por las interacciones sociales y tranquilizados por las experiencias de intercambio de miradas (Stern 1977). Tanto la estimu- lación como la tranquilización afectan de manera positiva el desarrollo del cerebro del bebé y estimulan el comi- enzo de la autorregulación (Emde 1988). El interpretar y comprender las miradas de los bebés y mostrar interés y calidez al devolverles la mirada es algo muy beneficioso para los niños. Los bebés se desarrollan con rapi- dez al ampliar sus habilidades a todos los dominios del aprendizaje y al crear formas más complejas de relacionar - se con las personas y las cosas. Ellos envían mensajes a los adultos de maneras distintas y llegan a esperar respuestas de ellos. Por ejemplo, al mirar los rostros de los adultos, los bebés pequeños ven las pupilas dilata- das, una señal común de interés y placer y, en respuesta, sonríen más (Hess 1975). Spitz y Wolfe (1946) observaron que los recién nacidos muestran tres reacciones distintas a los estímulos internos y externos: Quietud (un estado tranquilo) Emoción indiferenciada (una respuesta general a los estímulos placenteros) Desagrado Al final del primer mes, el desa- grado se comienza a diferenciar y se divide en señales de desagrado o de malestar. Los bebés de un mes de edad muestran señales de desagrado cuando no les gusta una experiencia y señales de malestar cuando sienten incomodidad o dolor. Para el segundo o tercer mes, la emoción indiferen- ciada se va diferenciando y se divide en dos tipos de respuesta distintos: (1) señales claras de placer y (2) respues- tas sociales positivas a las personas, incluyendo las sonrisas que se men- cionaron con anterioridad, el aumento en las vocalizaciones y en la actividad corporal. Los bebés de tres a cuatro meses de edad Para los tres meses de edad, las vías para el oído y la vista están for- mándose activamente en el cerebro. El cerebro en vías de desarrollo se adapta a los mensajes que recibe de los ojos y los oídos, ya sea podando (debilitando), o fortaleciendo conexiones sinápticas para su funcionamiento futuro. La poda de ciertas conexiones sináp- ticas y el fortalecimiento de otras se puede observar en el desarrollo tem- prano del lenguaje. Los recién nacidos responden a los sonidos de todos los idiomas humanos. Para la edad de los tres o cuatro meses, los bebés son cada vez más sensibles y están cada vez más atentos a los sonidos del idi- oma que hablan los adultos que los cuidan y se vuelven menos atentos a los sonidos de otros idiomas. Poco antes de los cuatro meses de edad, los bebés tienen una habilidad cada vez mayor de utilizar una gama de formas de entender y relacionarse con el mundo a su alrededor. Ellos crean categorías básicas, como las cosas que se mueven y las que no (Mandler 2004), y comienzan a tratar las cosas de manera distinta de acuer- do a atributos como duro, suave o pegajoso. Por ejemplo, es posible que cambien la manera de sujetar las

21 3 cosas dependiendo de los atributos del objeto. Los bebés pequeños también tratan de prolongar las experiencias interesantes. Luego, después de hacer la misma actividad durante cierto tiempo y una vez que la han domi- nado, experimentan para encontrar algo novedoso. Los niños entre tres y cuatro meses de edad muestran una conducta socio- emocional altamente diferenciada. A los tres meses, los bebés ya han aprendido a cambiar sus respuestas a los adultos, dependiendo de cómo les responden a ellos. Por ejemplo, cuando los adultos responden a las vocaliza- ciones de los bebés con una sonrisa, una respuesta verbal o una caricia, los niños aumentan sus vocalizaciones. El interés de los otros estimula el interés del bebé (Crick 1984). Para los cuatro meses de edad, el poder que tienen los niños en sus relaciones es evidente, al igual que el poder que las relaciones tienen sobre ellos. Ellos se vuelven cada vez más hábiles para entender la conducta de los demás y adaptar su propio com- portamiento. También van adquiriendo habilidades que los hacen cada vez más capaces de interactuar y más efi- caces en el plano social. Los bebés de cuatro meses: Envían mensajes claros. Se quedan quietos y muestran anticipación cuando alguien se les acerca para proporcionarles cuidado. Buscan la atención de los adultos con sonrisas y risas. Participan en interacciones recíprocas prolongadas con otras personas. Participan en la imitación social sencilla. Los bebés crecen tanto emocional- mente, como lo hacen socialmente. En comparación con los bebés más peque- ños, los bebés que se acercan a los cuatro meses envían mensajes emocio- nales más claros por medio de sus dis- tintos tipos de llanto, sus movimientos y sus expresiones faciales. Ellos tam- bién demuestran placer al dominar actividades motoras sencillas, como cuando logran colocarse en una buena posición para la exploración. Las expe- riencias emocionales positivas motivan a los niños a seguir practicando sus habilidades, explorando posibilidades nuevas y aprendiendo. Cómo interpretar y responder al desarrollo temprano En los primeros meses ocurren avances increíbles en el desarrollo de los bebés. Comenzando con las respu- estas básicas, los recién nacidos se abren al mundo. En unas pocas sema- nas llegan a esperar y a depender de las respuestas adecuadas de quienes los cuidan. El detectar y responder a estos aspectos clave del crecimiento durante este periodo de desarrollo rápido puede ser desafiante. Los comportamientos tempranos dentro de un dominio del desarrollo en particular con frecuencia se manifiestan junto con comporta- mientos de otros dominios. Además, muchos de los comportamientos tem- pranos pueden significar varias cosas a la vez. Por ejemplo, el llanto de un bebé puede significar simultáneamente tanto el comienzo de la comunicación (desarrollo del lenguaje), como una herramienta para conseguir satisfacer sus necesidades (desarrollo intelec- LOS PRIMEROS MESES

22 4 LOS PRIMEROS MESES tual) y una manera de relacionarse con los demás (desarrollo socioemo- cional). Además, comportamientos que pueden parecer casi idénticos pueden tener un significado diferente en momentos diferentes. Por ejemplo, en determinado momento el dedicar atención por tiempo prolongado a una persona puede ser el inicio de una estrategia para profundizar conexiones emocionales. En otro momento, este mismo comportamiento puede ser una manera de aumentar su compren - sión acerca de cómo se mueven las personas en el espacio. Para llevar el compás con los bebés pequeños, los adultos necesitan saber cuándo un bebé quiere una respuesta social pero también cuando un bebé está efectu- ando un descubrimiento por medio de la exploración y la observación indi- vidual. Debido a que los cambios impor- tantes que ocurren durante los primeros meses de vida son a veces difíciles de identificar, a uno se le pueden escapar. Sin embargo, los avances de los primeros meses son tan impor- tantes para el desarrollo saludable de un bebé pequeño como los avances más obvios del bebé de ocho o más meses. Cuando los adultos entienden el chupar, el aferrarse, la posición del cuerpo, las sonrisas, el llanto y las miradas de un bebé pequeño, son más capaces de responder a sus necesi- dades. Al reconocer y responder de manera adecuada a los logros tempranos del desarrollo del bebé, los adultos le dan un regalo maravilloso. Los adultos le comunican al bebé que el trayecto en el que éste va progresando cuenta con su comprensión y apoyo. Esta comu- nicación sienta la base para la sen- sación de seguridad emocional y las relaciones de apego que el bebé está comenzando a experimentar, y que son esenciales para el aprendizaje y el desarrollo a lo largo de los primeros años de vida.

23 5 Bibliografía Advances in Applied Developmental Psychology. Mastery Motivation: Origins, Conceptualizations, and Applications (Vol. 12) Editado por R. H. MacTurk y G. A. Morgan. Norwood, NJ: Greenwood Publishing Group. Con respeto: el enfoque de Magda Gerber para cuidados infantiles profesionales (Revista del video) Sacramento: Departamento de Educación de Califor- nia, en colaboración con WestEd, Cen- tro para Estudios del Niño y la Familia. Crick, F Function of the Thalamic Reticular Complex: The Searchlight Hypothesis, Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America, Vol. 81, Emde, R. N Development Termi- nable and Interminable. I. Innate and Motivational Factors from Infancy, International Journal of Psychoanalysis, Vol. 69, Hess, E. H The Role of Pupil Size in Communication, Scientific American, Vol. 233, Mandler, J. M The Foundations of the Mind: Origins of Conceptual Thought. Nueva York: Oxford University Press. National Research Council y Institute of Medicine From Neurons to Neigh- borhoods: The Science of Early Child- hood Development. Committee on Inte- grating the Science of Early Childhood. Editado por J. Shonkoff y D. Phillips. Washington, DC: National Academies Press. Schore, A. N The Neurobiology of Emotional Development. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Spitz, R. A., y K. M. Wolfe The Smiling Response: A Contribution to the Ontogenesis of Social Relation, Genetic Psychology Monographs, Vol. 34, Stern, D. N The First Relationship: Infant and Mother. Cambridge, UK: Har- vard University Press. LOS PRIMEROS MESES

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25 El desarrollo socioemocional El desarrollo socioemocional incluye la experiencia del niño, su expre- sión y cómo tratar con sus emociones, y su habilidad para establecer relacio- nes positivas y gratificantes con los demás (Cohen y otros 2005). Abarca procesos tanto intrapersonales como interpersonales. Los aspectos más esenciales del desarrollo emocional incluyen la habilidad de identificar y entender las emociones de uno mismo, de interpretar y comprender acertadamente los estados emocionales de los demás, de controlar las emociones fuertes y su manifestación de manera constructiva, de regular la conducta de uno mismo, de desarrollar sentimien- tos de empatía hacia los demás y de establecer y mantener relaciones. (National Scientific Council on the Developing Child 2004, 2) Los bebés experimentan, expresan y perciben emociones antes de poder entenderlas por completo. Al aprender a reconocer, identificar, controlar y comunicar sus emociones y al percibir y tratar de comprender las emocio- nales de los demás, los niños desar- rollan habilidades que les permiten conectarse con su familia, otros niños, los maestros y la comunidad que los rodea. Estas crecientes capacidades ayudan a los niños pequeños a ser más capaces de negociar las interac- ciones sociales cada vez más comple- jas, a participar eficazmente en las relaciones y en actividades de grupo, y aprovechar las ventajas del apoyo social, el cual es indispensable para el desarrollo y desenvolvimiento salu- dable de los seres humanos. El desarrollo socioemocional salu- dable de los niños de cero a tres años se efectúa en un contexto interper- sonal, principalmente el de las relacio- nes constantes y positivas con adul- tos conocidos y cariñosos. Los niños pequeños están especialmente atentos a los estímulos sociales y emociona- les. Incluso los recién nacidos parecen prestar más atención a los estímulos que parecen rostros (Johnson y otros 1991). Ellos también prefieren las voces de sus madres a las de otras mujeres (DeCasper y Fifer 1980) Por medio del cariño, los adultos apoyan las primeras experiencias que tienen los niños con la regulación de las emo- ciones (Bronson 2000a; Thompson y Goodvin 2005). El cuidado sensible apoya a los bebés al comenzar a regular sus emo- ciones y a desarrollar un sentido de EL DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL 7

26 8 EL DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL predictibilidad, de seguridad y de sensibilidad en sus ambientes socia- les. Las relaciones tempranas son tan importantes para los bebés en vías de desarrollo que los investigadores han concluido en términos generales que, durante los primeros años de vida, las relaciones cariñosas, estables y consis- tentes son la clave del crecimiento, el desarrollo y el aprendizaje saludables (National Research Council y Insti- tute of Medicine 2000, 412). En otras palabras, las relaciones de alta calidad aumentan la probabilidad de resulta- dos positivos en los niños pequeños (Shonkoff 2004). Las experiencias con los miembros de la familia y los mae- stros proporcionan una oportunidad para que los niños pequeños aprendan acerca de las relaciones sociales y las emociones por medio de la exploración y las interacciones predecibles. Los profesionales que trabajan en pro- gramas de cuidado infantil pueden apoyar el desarrollo socioemocional de los niños de cero a tres años de muchas maneras. Éstas incluyen el mantener interacciones directas, de uno a uno, con los niños pequeños, el comunicarse con las familias, el orga- nizar los espacios físicos del programa de cuidado infantil, y el planificar y poner en práctica el currículo. Las investigaciones acerca del cere- bro muestran que las emociones y la cognición son procesos profundamente interrelacionados. En concreto, inves- tigaciones recientes acerca de la neu- rociencia cognitiva han concluido que los mecanismos neurales que están detrás de la regulación de las emocio- nes posiblemente sean los mismos que los que están detrás de los procesos cognitivos (Bell y Wolfe 2004, 366). Las emociones y la cognición actúan en conjunto, informando las impresio- nes que tiene el niño de las situaciones e influyendo su comportamiento. La mayor parte del aprendizaje que se efectúa en los primeros años de vida ocurre en el contexto de los apoyos emocionales presentes (National Research Council and Institute of Med- icine 2000). La rica compenetración de las emociones y las cogniciones establecen los patrones psíquicos para la vida de cada niño (Panksepp 2001). Juntas, las emociones y la cognición contribuyen a los procesos de aten- ción, toma de decisiones y aprendizaje (Cacioppo y Bernston 1999). Además, los procesos cognitivos, tales como la toma de decisiones, se ven afecta- dos por las emociones (Barrett y otros 2007). Las estructuras cerebrales que participan en los circuitos neurales de cognición influyen en las emociones y viceversa (Barrett y otros 2007). Las emociones y la conducta social afectan a la habilidad del niño pequeño de perseverar en actividades orienta- das hacia una meta, de pedir ayuda cuando la necesite y de participar en las relaciones y beneficiarse de ellas. Los niños pequeños que muestran adaptaciones saludables en términos sociales, emocionales y conductu- ales tienen mayores probabilidades de alcanzar el éxito académico en la escuela primaria (Cohen y otros 2005; Zero to Three 2004). La clara distin- ción que se había mantenido en tér- minos históricos entre la cognición y las emociones posiblemente haya sido un producto del medio académico y no tanto un reflejo de la manera en que ocurren estos procesos en el cerebro (Barrett y otros 2007). Estas investiga- ciones recientes fortalecen la perspec- tiva de que los programas de cuidado infantil fomentan resultados positivos en todos los dominios del aprendizaje