EL TRABAJO DE LA EXPRESIÓN ESCRITA EN EL PRIMER CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA: ORIENTACIONES METODOLÓGICAS Y PROPUESTA DE ACTIVIDADES

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3 EL TRABAJO DE LA EXPRESIÓN ESCRITA EN EL PRIMER CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA: ORIENTACIONES METODOLÓGICAS Y PROPUESTA DE ACTIVIDADES Generalitat Conselleria de Cultura, Educació i Esport València, 2006

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5 El trabajo de la expresión escrita en el primer ciclo de Educación Primaria: orientaciones metodológicas y propuesta de actividades / autores Lluís Ferrís Escartí... [et al.] Valencia: Conselleria de Cultura, Educació i Esport, p.; 25 x 19 cm. 1. Valencià - Didàctica I. Ferrís Escartí, Lluís. València (Comunitat Autònoma). Conselleria de Cultura, Educació i Esport, ed. IV. Títol : DIRECTOR DEL PROYECTO Agustí Pérez Folqués COORDINACIÓN Joan Coba Femenia Anna Marí Martínez AUTORES Lluís Ferrís Escartí Agustí Fuertes Larrea Vicent Giner Cotino Anna Marí Martínez Antònia Paredes Climent Josep Vañó Tudela Dolors Varó Reig PORTADA ädisseny 2007, Generalitat Conselleria de Cultura, Educació i Esport Av. Campanar, Valencia Primera edición (3.000 ejemplares): 2007 ISBN: Depòsit legal V-xxxxxxx Maquetación e impresiòn: CANAL GRÁFICO Diseño de Portada: ädisseny

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7 SUMARIO PRESENTACIÓN MARCO TEÓRICO DE LA ESCRITURA 1. Consideraciones iniciales: el papel de la comunicación escrita en la sociedad y en la escuela 2. Situación actual de la enseñanza de la escritura 3. El proceso de expresión escrita: implicaciones didácticas 4. Las fases o etapas del proceso de composición 4.1. La planificación: actuaciones que comporta para el alumno e intervenciones que puede hacer el docente 4.2. La textualización: actuaciones que comporta para el alumno e intervenciones que puede hacer el docente 4.3. La revisión: actuaciones que comporta para el alumno e intervenciones que puede hacer el docente La corrección como parte de la revisión 5. El contexto escolar favorecedor de la escritura 5.1. Usos de la lengua escrita que podemos aprovechar en la escuela 5.2. Tipos de textos que podemos trabajar 6. Secuencias didácticas y talleres de escritura ORIENTACIONES METODOLÓGICAS PARA EL PRIMER CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA 7. La lengua escrita en el currículo de Primaria 7.1. Requerimientos curriculares en el ámbito educativo valenciano 7.2. Consideraciones sobre la lengua escrita en el primer ciclo de Primaria 7

8 8. La lengua escrita en el Marco Común Europeo de Referencia (MCER) para las lenguas 9. Orientaciones metodologicas sobre el proceso de composición escrita 9.1. Orientaciones metodológicas sobre la planificación 9.2. Orientaciones metodológicas sobre la textualización 9.3. Orientaciones metodológicas para la revisión 10. Orientaciones metodológicas sobre las situaciones comunicativas y los diferentes tipos de textos que podemos trabajar en la aula 11. Orientaciones metodológicas sobre como organizar secuencias didacticas y talleres de escritura ACTIVIDADES DE ESCRITURA Y RECURSOS DE APOYO AL PROCESO DE COMPOSICIÓN ESCRITA (PRIMER CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA) 12. Pautas de ayuda a la planificación de los escritos 13. Tipo de actividades de escritura que podemos hacer en el primer ciclo de Educación Primaria Actividades de escritura dirigida Actividades gramaticales o de reflexión lingüística Unas breves observaciones sobre los copiados y los dictados 14. Algunas propuestas de actividades aplicables al primer ciclo de Educación Primaria ORIENTACIONES PARA LAS FAMILIAS SOBRE LA ESCRITURA BIBLIOGRAFÍA 8

9 PRESENTACIÓN Las sociedades modernas y que progresan, como la nuestra, poseen una gran cantidad y variedad de relaciones humanas. En el seno de estas sociedades, por lo tanto, la comunicación entre las personas adopta formas variadas y complejas; más aún, desde la aparición de los medios de comunicación y de las tecnologías de la información. La lengua, en nuestro caso, las lenguas, hacen posible esa comunicación a través de manifestaciones orales y escritas. Estas últimas son las que permiten una expresión completa de todas las necesidades comunicativas que se generan porque la escritura está vinculada a determinados ámbitos de comunicación: precisamente los más complejos o exigentes y los más elaborados; precisamente los que más prestigio dan a la lengua y a la sociedad que la utiliza. Desde esta perspectiva, el dominio de la escritura es absolutamente necesario para cualquier persona que pretenda participar con éxito en interacciones sociales comunicativas tan complejas y variadas como las que se producen. La escuela, como responsable de la formación de unas generaciones que se deben integrar plenamente en ese tipo de sociedad, no puede ignorar que uno de los retos educativos más importantes es conseguir que las niñas y los niños lleguen a dominar la escritura y consigan ser competentes para usarla en todas las formas de comunicación que exijan su uso. Muchas de las actividades humanas requieren de la escritura. No sólo como posibilitadora de la comunicación, sino también como transformadora y enriquecedora del pensamiento, ya que está presente en muchas de las actividades que desarrollamos para investigar, informarnos de cosas y estudiar o analizar los fenómenos. La escuela es un microcosmo social, un espacio donde se convive y donde se producen relaciones e intercambios entre personas; pero es también el espacio asignado como idóneo para la transmisión de conocimientos, para la comunicación de la ciencia y para la evolución del pensamiento. Esta doble condición permite que, alrededor de la vida en los centros escolares, se generen producciones escritas, tanto referidas a la interacción social (normas de convivencia, horarios, actividades extraescolares...), como al contenido cultural o académico (proyectos de trabajo, fichas, resúmenes...), relacionadas con las áreas de estudio que no debemos desaprovechar para enseñar a escribir, porque permiten hacerlo desde un uso reflexivo del propio instrumento que queremos aprender a dominar. La Conselleria de Cultura, Educació i Esport de la Generalitat ha adquirido el compromiso firme de hacer un esfuerzo permanente para mejorar las prácticas educativas y para ofrecer al profesorado propuestas de perfeccionamiento en su trabajo; a partir sobre todo de la información que nos proporcionan los resultados de las diferentes evaluaciones: las que hacen los propios centros y las pruebas de rendimiento que aplica periódicamente el Instituto Valenciano de Evaluación y Calidad Educativa. La publicación que ahora presentamos quiere contribuir a satisfacer ese compromiso, puesto que la escritura es un aspecto importante de las actividades escolares. Facilitar 9

10 al profesorado propuestas y reflexiones que contribuyan a mejorar su enseñanza redundará, sin duda, en la consecución de alumnos cada vez más preparados y competentes para la comunicación escrita. En la publicación que ahora tenéis en vuestras manos, desde una reflexión inicial sobre la importancia social de la escritura y un análisis exhaustivo sobre el proceso de composición, donde se indica las etapas que hay que seguir y las actividades formativas más convenientes en cada momento, se pasa a concretar una serie de situaciones, en las que está presente la escritura, que pueden ser utilizadas para la actividad docente. A continuación se exponen una serie de propuestas y actividades que pueden ser de gran utilidad en las aulas. Finalmente se dan unas orientaciones para recabar la colaboración, totalmente indispensable, de la familia en el trabajo de enseñar a escribir. No tenemos ninguna duda de que resultará de gran utilidad para los profesionales docentes y que contribuirá a una educación de mejor calidad. ALEJANDRO FONT DE MORA TURON Conseller de Cultura, Educació i Esport 10

11 MARCO TEÓRICO DE LA ESCRITURA

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13 1. CONSIDERACIONES INICIALES: EL PAPEL DE LA COMUNICACIÓN ESCRITA EN LA SOCIEDAD Y EN LA ESCUELA La lengua en general tiene una doble función social: por una parte, regula la conducta humana, ya que sirve de instrumento para los intercambios comunicativos entre las personas, y, de otra, hace posible la conceptualización y organización de todos los elementos del mundo que nos rodea, contribuye a forjar el pensamiento y a desarrollar nuestra estructura mental. Esta doble función de la lengua la cumplen tanto las manifestaciones orales como las manifestaciones escritas. La escritura, por lo tanto, además de facilitar determinados tipos de comunicaciones sociales, sirve para construir el pensamiento individual, para transformarlo y para enriquecerlo. En la sociedad actual las relaciones humanas son reguladas por un discurso que se realiza a través de actividades orales y escritas. Hablar y escribir son dos manifestaciones discursivas que tienen relación, sin embargo, ninguna de ellas es subsidiaria de la otra. No podemos decir, por lo tanto, que la escritura es solo una plasmación gráfica del oral, es decir, una transcripción a signos gráficos convencionales de los sonidos del habla. Oral y escrito son dos formas diferentes de elaborar el lenguaje y cada una ha desplegado unas dinámicas, unos usos y unas aplicaciones propias. Una y otra representan diferentes roles sociales en función del contexto donde se realiza la comunicación y pueden pasar a ser específicas de una determinada situación comunicativa, en función de las necesidades del emisor y del receptor, o en función del propósito de la comunicación. En las modernas sociedades industrializadas, la comunicación social es fluida, variada y compleja, tanto en su manifestación oral como escrita. La aparición y el desarrollo de los medios de comunicación y de las tecnologías para la información y la comunicación (TIC) han diversificado los usos orales y escritos. La oralidad es, sin duda, el máximo exponente de la comunicación, pero la escritura está presente en la mayor parte de las actividades humanas, regula un gran número de relaciones sociales y ejerce de transformadora del pensamiento; motivo suficiente para que goce de una solidez y de un prestigio fuera de cualquier discusión en la sociedad actual y para que sea considerada un signo determinando de nuestra civilización. Tanto si decidimos utilizar la lengua oral, como si decidimos usar la escritura, en la comunicación humana se dan unas regularidades o patrones en la manera de construir el discurso. El uso social de la lengua está estructurado a través de rituales de habla en el oral y a través de pautas o formatos textuales en el escrito. El aprendiz debe interiorizar estos rituales y formatos discursivos y hacerlos suyos. Eso solo será posible si participa en intercambios comunicativos adecuados y, en el marco de esta comunicación, inicia una reflexión sobre las propias producciones. Precisamente, serán los interlocutores competentes los que le servirán de modelo y de guía en la expresión, ya que le harán enmendar aquellas producciones consideradas erróneas o poco adecuadas. Se ha considerado generalmente que aprendemos a hablar en el seno de las familias o de la sociedad. Eso no es del todo exacto, porque la escuela también tiene un papel rele- 13

14 vante en la enseñanza de los usos orales del lenguaje, sobretodo de los más formales o elaborados. No obstante, la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y de la escritura han estado siempre las tareas más definitorias del papel de la escuela. Aprender a leer y a escribir ha sido y continúa siendo uno de los hitos más importantes de las diferentes etapas educativas. La escuela, consciente de la importancia de la escritura en la sociedad actual, otorga gran parte del tiempo del horario escolar a la práctica del escrito. Ahora bien, existe siempre una correlación entre el tiempo empleado y la calidad de los resultados obtenidos? La realidad es que algunas investigaciones y los resultados de determinadas pruebas de evaluación del rendimiento lingüístico de los escolares (como la prueba de diagnóstico aplicada recientemente por el Instituto Valenciano de Evaluación y Calidad Educativa IVECE a alumnado de segundo nivel de Educación Primaria, en el ámbito de la Comunitat Valenciana) nos indican que un aumento del tiempo dedicado a la práctica escolar de la escritura no siempre se traduce en un mejor dominio de la expresión escrita por parte de los alumnos. A pesar de todo, algunos aprendices no alcanzan un dominio aceptable de la escritura al final de la escolaridad obligatoria por dos razones básicamente. Porque escribir es un proceso complejo y difícil, en el que intervienen un gran número de destrezas y de conocimientos de todo tipo (grafomotrices, lingüísticos, textuales y culturales) y porque probablemente la expresión escrita no se enseña de manera idónea en la escuela. Únicamente con una práctica constante se llegan a dominar las diferentes habilidades que se requieren para escribir bien (a escribir se aprende escribiendo). No obstante, no podemos reducir la práctica escolar de la escritura a una actividad descontextualizada de la comunicación. No podemos convertirla en una tarea exclusivamente académica, hecha por los alumnos sólo para los maestros (generalmente los únicos destinatarios de los escritos escolares), en la que, los docentes nos limitamos simplemente a sugerir el tema, a ofrecer unos modelos, a recoger el producto y a hacer las pertinentes enmiendas o correcciones. La escritura tiene un valor social como instrumento de comunicación y no podemos enseñarla como un trabajo planteado, muchas veces, al margen de la necesidad de los aprendices de comunicarse por escrito. El sentido de aprender a escribir es la posibilidad de utilizar la escritura para comunicarse, tanto dentro como fuera de la escuela. Desvincular el escrito del propósito comunicativo no es, evidentemente, una práctica acertada. Pensamos que hay que cambiarla por otra donde la enseñanza de la composición escrita se inserte en el marco de la comunicación real y efectiva, tenga en cuenta los intereses y las necesidades comunicativas del alumnado, y reserve para los docentes un papel diferente al de simples destinatarios del producto escrito. Las maestras y los maestros debemos ser organizadores de ambientes de escritura en el aula y guías en el proceso de redacción. Debemos estimular la producción y debemos acompañar a los alumnos en todo el proceso de redacción. Debemos enseñarles a planificar los escritos y a hacer borradores. Debemos dotarles de pautas y materiales necesarios, para que sean ellos mismos los que encuentren la forma de construir la escritura y apliquen estrategias para conseguirlo. Asimismo, debemos convertir la corrección en un proceso didác- 14

15 tico de mejora y reparación de la escritura y no en un motivo de desaprobación o de sanción para los alumnos. La práctica de la escritura (como también la de la lectura) debe sobrepasar y es bueno que así sea el ámbito de la clase de lengua, porque el hecho de escribir está estrechamente relacionado con la mayoría de los procesos y de los aprendizajes escolares. Todo maestro es también maestro de lengua, se afirma a menudo. Eso, que generalmente se cumple más en Educación Primaria que en Secundaria, por el gran número de especialistas que intervienen, deberíamos hacerlo posible en toda la escolaridad obligatoria y aplicarlo también a la escritura. Todo el profesorado debe enseñar a escribir. No se trata de hacer novelistas ni literatos excelentes; se trata de formar personas competentes desde el punto de vista de la redacción; es decir, individuos que dominen los diferentes usos de la comunicación escrita que demanda una sociedad moderna y evolucionada, capaces de salir airosos de aquellas interacciones sociales en que se utiliza el código escrito. La manera como se ha enseñado a escribir tradicionalmente en la escuela, mediante actividades muy centradas en la forma gráfica y no siempre insertadas en contextos comunicativos, ha motivado que muchos escolares lleguen a formarse una percepción errónea de la escritura. La interpretan como una tarea escolar únicamente (hecha con el maestro y para el maestro) que no tiene sentido fuera de la escuela. Es importante cambiar esta percepción de los aprendices, ya que escribir bien tiene sentido tanto en la escuela como en la sociedad y nos resultará de utilidad en los dos ámbitos. En la escuela, porque muchas tareas escolares requieren de la escritura, cuyo dominio transforma y perfecciona nuestro pensamiento (muchos conocimientos no se pueden alcanzar sin la escritura). Y en la sociedad actual, porque muchas de las actividades humanas y de las interacciones o relaciones sociales se llevan a cabo mediante comunicaciones escritas. Evidentemente, no se escribe en la sociedad para aprovechar un aprendizaje hecho en la escuela. Más bien ocurre al contrario, se enseña y se aprende a escribir en la escuela para preparar idóneamente a los alumnos para la vida social. Desde esta perspectiva, vista la importancia de la comunicación escrita en las sociedades modernas, mejorar los resultados obtenidos por los escolares en escritura es una responsabilidad que los docentes no podemos obviar de ninguna manera. En la institución escolar se deben renovar algunas maneras de enseñar la expresión escrita. Se deben aplicar propuestas didácticas más innovadoras para enseñarla. En el proceso de enseñanza debemos emplear prácticas y actividades vinculadas a las intenciones comunicativas de los aprendices, que los ayuden a interiorizar el proceso de escritura en toda su complejidad y a dominarlo. Todo esto, con la finalidad de conseguir, para nuestros alumnos, una mayor eficacia en la comunicación escrita. Desde la Conselleria de Cultura, Educació i Esport de la Generalitat, de acuerdo con el compromiso adquirido con los centros y los docentes, queremos contribuir también a mejorar la enseñanza de la expresión escrita en nuestras escuelas. Esta publicación se ha elaborado y se quiere difundir con esa finalidad. Dos son los objetivos esenciales: dar unas orientaciones metodológicas (dirigidas esta vez a los maestros del primer ciclo de 15

16 Primaria), para mejorar la enseñanza de la expresión escrita y ofrecer una muestra de propuestas de actividades o de secuencias didácticas aplicables en el aula que ilustran y ejemplifican la manera de poner en práctica estas orientaciones. Sin embargo, antes, de entrar en materia, queremos hacer una reflexión previa sobre dos aspectos que consideramos importantes para enmarcar las orientaciones y las propuestas de actividades que vamos a dar. Tratamos, básicamente, de reflexionar sobre la situación actual de la enseñanza de la escritura, de analizar el proceso de composición escrita y también de ver qué situaciones discursivas vinculadas al escrito podemos trabajar en la escuela. La reflexión sobre la manera de cómo se enseña en las aulas nos ilustrará sobre cuáles son los déficits y los aspectos a mejorar. El análisis del proceso de redacción y de sus etapas nos hará reflexionar sobre las operaciones cognitivas que el aprendiz debe hacer en cada momento y prever qué actuaciones por parte del docente serán más idóneas en cada fase. De la toma en consideración de las situaciones discursivas que surgen en la aula a partir de las actividades escolares o de los intereses de los alumnos, podremos obtener una información valiosa para realizar una elección adecuada de los patrones o tipologías textuales que podemos trabajar por escrito en las aulas. Todo eso nos servirá para poner en marcha actividades de expresión escrita en el primer ciclo, a partir de las cuales podemos mejorar la enseñanza. 2. SITUACIÓN ACTUAL DE LA ENSEÑANZA DE LA ESCRITURA A menudo se ha descuidado la manera de enseñar la composición escrita en la escuela tradicional por presentar una dicotomía absurda. Por una parte, se llevaba a cabo una enseñanza de la escritura centrada exclusivamente en la forma lingüística (aspectos ortográficos, léxicos o sintácticos) y en la imitación de modelos (generalmente literarios), a base de actividades analíticas, de carácter metalingüístico, desvinculadas de situaciones comunicativas. Por otra parte, se practicaban diferentes tareas escolares que comportaban la elaboración de escritos pero que no eran aprovechadas para reflexionar sobre el proceso de elaboración ni para mejorarlo, sino que únicamente eran valoradas como productos acabados: bien desde el punto de vista de la perfección lingüística o simplemente ortográfica (redacciones, composiciones literarias, etc.), bien desde la perspectiva de la exposición de conocimientos (exámenes, monografías, fichas, trabajos, etc.). Si sólo se trabajan y se dominan los aspectos lingüísticos de la redacción (ortografía, morfología y sintaxis) no tenemos garantizada una expresión escrita eficaz; y más aún, si estos aspectos se aprenden haciendo actividades analíticas desvinculadas de cualquier intención comunicativa. Cuantas veces hemos observado cómo algunos escolares, en actividades abiertas de expresión escrita, escriben mal las mismas palabras o construyen defectuosamente las mismas frases que eran capaces de completar o escribir correctamente en actividades aisladas de lengua escrita? Esto ocurre básicamente por dos motivos: para escribir bien, además de los conocimientos lingüísticos, se debe tener una cierta formación cultural, se deben dominar cono- 16

17 cimientos textuales y se deben efectuar operaciones cognitivas. Además, enseñar a escribir sólo es posible si las prácticas de escritura y las actividades de aprendizaje se llevan a cabo en el marco de situaciones discursivas que se deben resolver por escrito y que responden a intereses comunicativos de los aprendices. Las actividades lingüísticas descontextualizadas de la comunicación no garantizan un buen aprendizaje de la expresión escrita. Por esta razón, en los últimos años, se han introducido en las aulas prácticas de enseñanza de la redacción que tienen en cuenta dos factores: las diferentes etapas que se siguen en el proceso de composición y las operaciones (grafomotrices, lingüísticas, textuales y cognitivas) que el alumnado debe efectuar durante el proceso. Son prácticas que, además, arrancan de situaciones discursivas (escolares, lúdicas o relacionadas con el interés en comunicarse por escrito del alumno) y que permiten a los aprendices, guiados por el docente, reflexionar sobre el proceso de escritura, perfeccionarlo y llegar a dominarlo desde la observación y el análisis de las propias producciones escritas. 3. EL PROCESO DE EXPRESIÓN ESCRITA: IMPLICACIONES DIDÁCTICAS Por expresión escrita, entendemos la capacidad que tienen las personas para producir textos bien construidos. Esto significa que deben ser adecuados, o sea, que respondan a la intención comunicativa del emisor (informar, narrar hechos, convencer, dar instrucciones...) y que atiendan las circunstancias del destinatario, del mensaje o del canal de transmisión; coherentes, es decir, construidos de acuerdo con una estructura o esquema organizador de las ideas, que permita extraer la información relevante y separarla de la secundaria; cohesionados, es decir, que su apariencia externa sea la de un discurso articulado y no la de una suma de frases inconexas; y correctos lingüísticamente y formalmente, es decir, sin errores ortográficos, léxicos o sintácticos y con una presentación esmerada (buena disposición espacial, párrafos adecuados, márgenes, tipo de letra, etc.). Quizá, son demasiados requerimientos para un escritor inexperto, para un aprendiz. Más aún, si queremos atenderlos todos al mismo tiempo. No es extraño, por lo tanto, que muchos de ellos fracasen en el intento. Escribir es ya la hemos dicho y no nos cansaremos de repetirlo difícil: son muchos los aspectos que se deben atender y son diversas las habilidades y destrezas que intervienen... Cuántas veces nos hemos encontrado con escritos de nuestros alumnos que tenían un principio prometedor y una finalización estrepitosa? Por qué algunos niños o niñas que en los momentos iniciales de la escolaridad escribían textos bastante completos para su edad, en etapas posteriores, no presentan una progresión positiva en sus escritos? Tiene algo que ver la manera de enseñar la escritura en la escuela con el hecho de que el alumnado presente dificultades y déficits a la hora de expresarse por escrito? Cuestiones como las anteriores nos deben hacer reflexionar sobre como enseñamos a escribir y hacernos replantear sobre la manera de enfocar esta enseñanza en la escuela. Volvemos a insistir: escribir es un proceso, es decir, un conjunto de operaciones que 17

18 requieren de un período de tiempo para ejecutarlas. Además, se trata de unas operaciones complejas, que exigen la aplicación de habilidades y de conocimientos variados. Queremos hacer hincapié en las dos afirmaciones anteriores a la hora de diseñar un posible modelo de actuación a seguir para enseñar la expresión escrita: escribir es una actividad costosa e implica un proceso duradero. Si redactar escritos implica un proceso duradero, enseñar a hacerlo también lo será: no pensemos, por lo tanto, que cuando acaben los alumnos el primer ciclo de Primaria, por el hecho de haber alcanzado la alfabetización gráfica, ya saben escribir y la única cosa que hay que hacer en la escuela es ponerlos en situación y proponerles actividades de escritura. Si la escritura comporta un proceso complejo y difícil, dividámoslo, a la hora de enseñarlo, en diferentes etapas para hacerlo más simple y atendamos o demos prioridad en cada etapa a unas tareas u operaciones, dejando otras aparte para reanudarlas en etapas posteriores. Porque si queremos atenderlo todo al mismo tiempo los alumnos se bloquearán. Les ocurrirá lo que los expertos en didáctica de la composición escrita llaman sobrecarga cognitiva. 1 Cuando queremos estudiar un fenómeno complejo, lo dividimos primero en los elementos que lo forman y los analizamos detenidamente, observamos que función hacen y después lo retomamos en su globalidad. Eso mismo debemos hacer para describir y enseñar el proceso de composición escrita: debemos analizar qué etapas hay que seguir y qué operaciones debemos hacer en cada momento. Este análisis minucioso y segmentado a priori nos facilitará a posteriori una comprensión del proceso en su totalidad. 4. LAS FASES O ETAPAS DEL PROCESO DE COMPOSICIÓN A imitación de lo que hacía la retórica aristotélica, que dividía la preparación del discurso en unas etapas (cognitio, dispositio, elocutio), en muchos manuales de didáctica de la composición escrita se describe la redacción como un proceso dividido en tres etapas: planificación, escritura (o textualización) y revisión. Más que hablar de etapas, deberíamos hablar de subprocesos y tener en consideración las operaciones que cada uno implica. No se hace la división en un sentido temporal lineal, de indicar lo que se debe hacer primero y lo que se debe hacer después. Sólo se hace por motivos didácticos (para explicar el proceso y saber que tareas debemos atender en cada momento). Efectivamente, la escritura no es un proceso lineal en el que primero debemos pensar, después escribir y finalmente revisar el escrito. Más bien se trata de un proceso recursivo. Eso quiere decir que cuando planificamos el escrito ya redactamos; cuando escribimos cambiamos cosas de la planificación inicial y revisamos constantemente la producción; y cuando hacemos la revisión final, no sólo mejoramos la redacción, sino que 1 CAMPS, A. i altres: Context i aprenentatge de la llengua escrita, Ed. Barcanova, Barcelona,

19 sometemos a crítica todo el proceso: miramos si se adecua al propósito comunicativo, cambiamos los planes iniciales si es necesario y mejoramos algunas frases o párrafos, entre otros cosas. Desde un punto de vista didáctico, de facilitar la enseñanza de la composición escrita, sí que tiene sentido dividir el proceso en etapas. Mediante esta división, convertiremos un proceso que globalmente es complejo y difícil de abordar en diferentes subprocesos más simples y sencillos de ejecutar. De esta manera, podremos analizar mejor que tareas y operaciones cognitivas se hacen en cada momento. Este análisis nos permitirá atender de manera prioritaria aquellas que son más óptimas para el resultado global del proceso y también aplazar aquellas que podemos reanudar o abordar en momentos posteriores. Por otro lado, una vez delimitadas las operaciones que pueden hacerse de manera idónea en cada etapa o subproceso, el maestro o la maestra podrán planificar mejor su intervención en todas y cada una de las fases. Sabrán exactamente que pautas orientativas o ayudas a la escritura de los alumnos deben aportar en cada momento y que dinámica de trabajo en el aula será la más conveniente (gran grupo, grupo pequeño o individual). Los docentes tendremos, así, un papel más activo en todo el proceso: haremos de guías y acompañantes de los aprendices en la construcción de su aprendizaje. Un papel que será mucho más efectivo desde el punto de vista pedagógico que aquel de simple espectador pasivo en el proceso y juez posterior del producto que tradicionalmente teníamos asignado, que ya hemos calificado como inoperantes. Se puede observar la globalidad del proceso en el siguiente cuadro: SUBPROCESOS DEL PROCESO DE COMPOSICIÓN ESCRITA TIPO DE TRABAJO Trabajo colectivo: gran grupo o grupo medio. Trabajo colectivo (grupo medio o parejas) y trabajo individual. Trabajo colectivo (gran grupo, mediano o pequeño). Trabajo por parejas. Trabajo individual. ETAPAS PLANIFICACIÓN TEXTUALIZACIÓN REVISIÓN TAREAS Y OPERACIONES Analizar la situación comunicativa: Quién escribe? Con qué objetivo? A quién escribe? Qué texto escribe? Hacer planes y borradores: listas de ideas, mapas y esquemas. Trasladar las ideas al papel (texto lineal). Construir frases y parráfos. Atender los requerimientos lingüísticos (ortografía, léxico, sintaxis). Atender los requerimientos textuales (adecuación, coherencia, cohesión). Del contenido: cambio de planes iniciales, ver si se adecua al propósito, cambio de enfoque, mejora de párrafos... De la forma: corrección de aspectos ortográficos, léxicos y sintácticos. 19

20 Como hemos podido ver en el cuadro anterior, escribir es una actividad compleja por las actividades y operaciones tan variadas que se deben hacer. Unas requieren destrezas motrices (componer letras y palabras), pero otras implican operaciones cognitivas (pensar en los lectores y en la intención, activar la memoria, trasladar el mensaje al papel...). Estas últimas, son las que frecuentemente hacen difícil la actividad de escribir, sobretodo para los escritores inexpertos como los aprendices que lo quieren hacer todo al mismo tiempo. A pesar de esas dificultades muchas personas escriben bien. No lo hacen porque estén dotadas o predispuestas de manera natural para la escritura. Más bien, lo que hacen los escritores competentes es aplicar unas estrategias para simplificar la tarea y abordarla con éxito. Si conseguimos descubrir esas estrategias y procuramos enseñarlas, podremos mejorar la escritura de nuestros alumnos. Hace aproximadamente unos veinticinco años, se llevaron a cabo sobretodo en los Estados Unidos de América del Norte muchas investigaciones sobre el proceso de composición escrita (entre otros Bereiter, Scardamalia, Hayes y Flower) 2 que se efectuaron comparando como afrontaban la actividad los escritores competentes por una parte y los aprendices inexpertos por otra. Unos y otros afrontaban el proceso global y las diversas tareas de manera diferente. De los resultados de estas investigaciones podemos extraer algunas consideraciones que nos serán de utilidad para mejorar el proceso de escritura. Según estas investigaciones, los escritores expertos hacen básicamente tres cosas: a) Simplifican el trabajo, dividen un problema complejo en subproblemas que afrontan como si fueran independientes y en cada etapa focalizan la atención en uno y aparcan los otros por reanudarlos en otro momento. b) Convierten en rutinas las operaciones más mecánicas (ortografía, léxico y sintaxis) es decir, las aprenden e interiorizan para hacerlas de manera automática y liberar espacio mental y memoria que dedican a otras actividades. c) Generalmente, hacen siempre planificaciones y revisan constantemente el escrito. De cuanto hemos dicho se deriva que en líneas generales, si queremos mejorar el proceso de escritura de nuestros alumnos debemos enseñarles sobretodo a planificar y a revisar los escritos; debemos darles pautas de ayuda y orientaciones durante todo el proceso y no solamente al principio; y debemos organizar la actividad de escribir en el aula de manera que supervisemos todos los subprocesos, que produzcan muchas interacciones e intercambios comunicativos (orales sobretodo), tanto entre profesor y alumno (a diferente nivel) como entre los mismos alumnos (cooperación entre iguales). El trabajo colectivo es indispensable: el alumno no sólo escribirá para el maestro, también para los compañeros y compañeras. El maestro no será el único que dará ideas y supervisará el escrito de un alumno, los otros también le darán indicaciones y le harán obser- 2 CAMPS, A. i altres, op. cit., p

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