Wotzokb e: planificación de proyectos educativos en escuelas de Guatemala. Serie: Cuadernos de sistematización. Avances y lecciones aprendidas

Transcripción

1 Pr A og p Ca o ram y lid o a ad a l de a Ed uc at iv a Serie: Cuadernos de sistematización Wotzokb e: planificación de proyectos educativos en escuelas de Guatemala Avances y lecciones aprendidas Heidy Ramos y Werner Ramírez Deutsche Gesellschaft für Technische Zusammenarbeit (GTZ) GmbH - Cooperación técnica alemana Agencia de la GTZ en Guatemala 5a Avenida 15-11, zona Ciudad de Guatemala T F E gtz-guatemala@gtz.de I

2 Editor: Deutsche Gesellschaft für Technische Zusammenarbeit Eschborn Responsable: Luis Enrique López-Hurtado (PACE) 4ta. Calle 6-55, zona 9 Guatemala, Guatemala Teléfono (502) Fax (502) gtz.pace@pcon.org.gt Autores: Heidy Ramos y Werner Ramírez Asesoría técnica: Jaime Gómez Fotos: Hugo Patá y Armando Mazariegos Corrección de estilo: Francisco A. Sapón Diagramación: Francis Medina Impresión: Editorial Serviprensa 3ra. Avenida zona 1 Guatemala, Guatemala 2010 Las ideas expresadas son responsabilidad de los autores y no necesariamente representan una visión institucional.

3 Contenido Listado de siglas Información general Hacia Roma El proceso Abordajes Con un paso de comienza Más de mil ya dieron el primer paso Para la buena marcha Una ley de Newton Referencias bibliográficas

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5 Listado de siglas AKEBI ATR CAI CTA CNB COCODE COPARE DIDEDUC DIGEACE EDF ENBI EORM EPEI FLACSO GTZ IA IGER MINEDUC PACE PE PEC PEI Asociación Kemow Eta manik Bilingüe Intercultural Asesores Técnicos Regionales Centros de Atención Integral Coordinadores Técnico Administrativos Currículo Nacional Base Consejos Comunitarios de Desarrollo Comisión Paritaria de Reforma Educativa Dirección Departamental de Educación Dirección General de Acreditación y Certificación Escuelas Demostrativas del Futuro Escuelas Normales Bilingües Interculturales Escuela Oficial Rural Mixta Equipo de Proyectos Educativos Institucionales Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales Gesellschaft für Technische Zusammenarbeit (Cooperación técnica alemana) Indagación Apreciativa Instituto Guatemalteco de Educación Radiofónica Ministerio de Educación Proyectos Escolares Proyectos Educativos Comunitarios Proyectos Educativos Institucionales 3

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7 1. Información general Propósito Horizonte temporal y geográfico De mayo de 2007 a junio de Departamentos en el área de mandato del (PACE): Alta Verapaz, Baja Verapaz, Huehuetenango y Quiché. Todo el país, en municipios prioritarios para el Gobierno de la República de Guatemala, con Centros de Atención Integral (CAI) de la Secretaría de Bienestar Social de la Presidencia de la República, y con Escuelas Demostrativas del Futuro (EDF). Beneficiarios directos 32 Escuelas Normales Bilingües Interculturales (ENBI). 291 comunidades educativas de escuelas de primaria. 68 comunidades educativas de establecimientos del ciclo básico (oficiales, por cooperativa y colegios comunitarios). 37 Centros de Atención Integral (con servicios de educación inicial, preprimaria y reforzamiento de primaria). 700 comunidades educativas de las EDF. 37 centros educativos de Ixcán, Quiché. Coordinadores Técnico Administrativos (CTA) de Baja Verapaz, Quiché y Huehuetenango. Beneficiarios Indirectos Sistema educativo y sociedad guatemalteca. Descripción breve de la experiencia Asistencia técnica a comunidades educativas para la planificación de sus Proyectos Educativos Institucionales (PEI) y asistencia financiera para iniciar su ejecución. La planificación y gestión educativa (en los niveles nacional y departamental) y la gestión escolar local trabajan de manera más eficiente y con la participación de los involucrados más importantes (maestros, padres de familia, organizaciones de la sociedad civil). Líneas de acción Capacitación, en metodologías de diagnóstico y planificación educativa. Facilitación, del proceso de planificación de los PEI. Subsidios, para iniciar la ejecución de los PEI. Descriptores Reforma educativa descentralización gestión escolar Proyecto Educativo Institucional (PEI) Micro currículum. 5

8 «Minino de Cheshire, podrías decirme, por favor, qué camino debo seguir para salir de aquí? Esto depende en gran parte del sitio al que quieras llegar dijo el Gato. No me importa mucho el sitio... dijo Alicia. Entonces tampoco importa mucho el camino que tomes dijo el Gato....siempre que llegue a alguna parte añadió Alicia como explicación. Oh, siempre llegarás a alguna parte aseguró el Gato, si caminas lo suficiente!» Lewis Carol, Alicia en el país de las maravillas. 2. Hacia Roma Cuando estaba en su esplendor, que dependía del poderío para convertir a otros pueblos en tributarios suyos, el Imperio Romano disponía de una vasta red de caminos. Unas 400 vías, que sumaban 70,000 kilómetros, se extendían desde el nororiente de África hasta los bosques de Germania, y desde la Península Ibérica hasta el Cáucaso y el Golfo Pérsico. Gracias a ella, desde cualquier provincia se podía llegar al centro del poder imperial. De ahí el conocido refrán «todos los caminos conducen a Roma»; que se aplica a aquellas situaciones donde cualquier rumbo que se tome sólo hará diferencias de tiempo para llegar a algo, ya deseado, ya temido. Ahora, cuando el conocimiento es factor primordial para la riqueza de las naciones, numerosas sociedades enfrentan grandes desafíos para lograr que su población pueda acceder al mismo. En el seno de las Naciones Unidas se convinieron las Metas del Milenio, para reducir la pobreza a la mitad y lograr que todo el mundo tenga acceso a la educación básica hacia el año Función primordial de cualquier sistema educativo es garantizar ese derecho humano. Derecho cuya finalidad es que las personas puedan hacerse de conocimientos útiles para su desarrollo como seres humanos, para convivir como ciudadanos capaces de ejercer derechos y cumplir responsabilidades con la comunidad, y también para acceder a otros conocimientos a lo largo de su vida. La forma institucional canónica de la educación es la escuela. Todas las escuelas llevan a algún saber. Sin embargo, no a todas las personas les permiten alcanzar los altos fines de la educación. Múltiples factores influyen en el aprovechamiento individual de las oportunidades educativas. Cada persona tiene potencialidades distintas en sus inteligencias. 1 El contexto de donde cada cual procede tiene un peso formidable. 2 La combinación de antecedentes educativos y expectativas familiares, la disponibilidad en el hogar, o la falta en él, de recursos para el aprendizaje todo lo cual 1. En 1983, Howard Gardner revolucionó las concepciones sobre la inteligencia humana. Tenida por cualidad innata, Gardner las reconoció, en cambio, como capacidades susceptibles de ser desarrolladas. En vez de una sola, la tradicional inteligencia lógica, Gardner planteó la teoría de las inteligencias múltiples: lingüística, lógico-matemática, espacial, musical, corporal-cinestésica, intrapersonal e interpersonal. En 1995, Gardner añadió la inteligencia naturalista, definida como la capacidad para percibir relaciones entre seres, típica de los investigadores. Ese mismo año, Daniel Goleman popularizó la inteligencia emocional, la capacidad para reconocer sentimientos, propios y ajenos, y para manejarlos, propuesta diez años antes por Wayne Payne. En 2006, Goleman añadió la inteligencia social (a la que se había referido Thorndike por primera vez en 1920) y agregó la inteligencia ecológica más recientemente. Está en discusión si son nuevas inteligencias o variaciones de las planteadas por Gardner. El punto es que, de siete u once inteligencias, cuántas se desarrollan en la escuela? 2. La investigación pionera de Coleman et. al., realizada en Estados Unidos en cumplimiento de la Ley de Derechos Civiles (1964) que estipulaba hacer un estudio sobre las desigualdades educativas entre niños de distinta pertenencia étnica y diferente condición socioeconómica, reveló la influencia de esos factores estructurales en

9 está asociado a las condiciones socioeconómicas determinan posibilidades desiguales para aprender. Mejores para quienes provienen de familias de estratos de mayor ingreso; limitadas para quienes están situados en el otro extremo de la sociedad, en el caso guatemalteco, la mayoría de la población. Qué puede hacer la escuela frente a las desigualdades? Junto con los factores estructurales, el informe Coleman encontró poca influencia de la escuela sobre el rendimiento de los estudiantes 3. Otro factor de contexto indujo a tal conclusión. La distribución de recursos (docentes, textos, instalaciones escolares), que fue lo que investigó, está poco diferenciada en las escuelas de los países desarrollados. Como la situación es diferente en los países en desarrollo, las variables de la escuela pueden tener mayor poder predictivo de los resultados que las variables familiares. Pero ni la escuela es sólo hardware, ni toda la diferencia de rendimiento se explica por factores individuales o del entorno. Con sus distintos enfoques y métodos, la pedagogía misma sugería otras posibilidades para comprender la influencia de la escuela en el rendimiento escolar, la investigación de los métodos educativos Efectividad inusual Weber (1971) abrió, sin embargo, una línea de investigación distinta. Preocupado por los pobres resultados en el aprendizaje de la lectura, se propuso analizar lo que tenían en común las escuelas con mejores rendimientos. Lo que encontró fue liderazgo, altas expectativas, buen clima escolar, individualización de la enseñanza y cuidadosa evaluación del progreso de los estudiantes. Concluyó, también, que algunos factores frecuentemente enseñados como muy importantes para la mejora escolar (tamaño de las clases, o estado de las instalaciones escolares) no eran esenciales para el éxito de esas escuelas. Otra investigación (Klitgaard y Hall, 1975) descubrió que, una vez controladas las variables socioeconómicas e individuales, casi el 10% de las escuelas mejoraba el rendimiento de sus estudiantes en forma significativa. Las llamaron escuelas inusualmente efectivas. Estudios posteriores (Rutter, et. al., 1979; Brookover, et. al., 1979; Purkey y Smith, 1983) también relacionaron mejores niveles de rendimiento escolar con características de las escuelas. 3. Nota del Editor: En este y los demás casos nos regimos por la norma de la Real Academia Española que establece que, ante un artículo o sustantivo masculino y un femenino se pluraliza sólo el masculino. Esto no significa, de modo alguno, que aquí no adoptemos una política favorable a la equidad de género. 7

10 Tabla 1 Características de las escuelas eficaces Elementos Procesos 1. Propósitos propios. 2. Liderazgo. 3. Compromiso, participación y satisfacción de las familias. 4. Involucramiento de la comunidad. 5. Planificación con objetivos y programas organizados y coordinados. 6. Altas expectativas acerca del aprendizaje de los estudiantes. 7. Orientación al aprendizaje. 8. Énfasis en el desarrollo de habilidades básicas. 9. Frecuente seguimiento del progreso estudiantil. 10. Reforzamiento positivo. 11. Reconocimiento público del aprovechamiento académico. 12. Estabilidad del personal. 13. Formación, experiencia y desarrollo profesional en servicio de los docentes. 14. Ambiente agradable, ordenado y seguro para aprender. 15. Tiempo, oportunidades y estructuras para aprender. Fuente: Adaptado de Báez (1994). I. Integración de la comunidad y gestión II. democrática. Gestión del conocimiento. III. Relaciones colegiadas entre el IV. Numerosas investigaciones, realizadas en distintos países, a partir de diferentes enfoques y con diversos métodos, concluyen que la escuela sí puede hacer diferencias. Más importante aún es que las diferencias positivas, en términos de aprendizaje de la niñez y juventud no se deben a que haya escuelas con más recursos. Se deben a la cultura escolar que han forjado. profesorado. Orden y disciplina. La cultura escolar se refiere al complejo y dinámico sistema social de cada escuela, que la perfila como un ethos o una identidad específica y diferenciada. Abarca las significaciones, valores, expectativas, esquemas cognitivos y normas que comparte la comunidad educativa primariamente docentes, estudiantes y padres de familia. Tales ideas definen modos de vinculación entre los miembros de 8

11 dicha comunidad: culturales para conformar patrones de comportamiento y actitudes, estructurales para controlar responsabilidades y conductas, e interpersonales por las oportunidades de interacción que permiten. Uno de los sentidos de la cultura es el de normalidad. Las cosas se asumen como son porque sí, sin preguntarse mucho sobre sus orígenes o razón de ser. Precisamente porque constituyen una cultura institucional, las estructuras de la escuela son perdurables. Las escuelas, como las conocemos hoy, organizadas en sistemas educativos nacionales, fueron inventadas en el siglo XIX para masificar el acceso a la educación. Pero a lo largo de la existencia de la escuela, las sociedades han cambiado. Siguen haciéndolo. Por eso son pocas las escuelas inusualmente eficaces. Son las pocas que logran resolver en forma provechosa la tensión entre la cultura escolar tradicional y los novedosos desafíos del contexto social. En Guatemala, puede que sean entre el 5% y 10% de las escuelas públicas y quizás haya una proporción mayor entre los centros educativos privados. Aunque el alto rendimiento escolar en varios de ellos sea atribuible más a condiciones contextuales, la herencia cultural asociada a la extracción socioeconómica de sus estudiantes, que a particularidades positivas de sus prácticas pedagógicas y de gestión. Desde luego, éste es un simple estimado que se basa en la observación de escuelas. Desafío. Las evaluaciones diagnósticas del Sistema Nacional de Evaluación e Investigación Educativa (SINEIE) del Ministerio de Educación (MINEDUC) pueden revelar mejor información acerca de la efectividad de las escuelas, si se interesan por indagar aspectos de la cultura escolar y no sólo la disponibilidad de recursos en los centros educativos, o los antecedentes socioeconómicos de los estudiantes De la excepción a la nueva regla Las investigaciones acerca de la eficacia escolar pronto dieron paso al Movimiento de Escuelas Efectivas. Distintas organizaciones se dieron a la tarea de organizar talleres y cursos para que más docentes conocieran los factores que distinguen a las escuelas eficaces : las escuelas donde los estudiantes logran mejores aprendizajes de lo que podría esperarse, dadas sus condiciones socioeconómicas. Desarrollados en el campo de la administración de empresas, los métodos de planificación estratégica fueron incorporados a las escuelas como un buen medio para propiciar cambios que mejoraran el rendimiento escolar. Claro que ya había planificación escolar, en especial en los países con sistemas educativos descentralizados hasta el ámbito de la escuela, como en los Estados Unidos. La diferencia fundamental fue pasar de esquemas de planificación burocrática para mantener las escuelas funcionando y cubrir un currículum, a un enfoque de estrategias para el aprendizaje relevante. Dado el creciente prestigio de la planificación estratégica, y en menor medida por los avances del movimiento de escuelas efectivas, en Europa se comenzaron a promover los proyectos educativos de escuela desde los años ochenta del siglo XX, y en la década siguiente en América Latina. 9

12 España: Ideario de centro docente, 1980; Proyecto educativo, Francia: Renovación de escuelas, Chile: Proyecto educativo, Venezuela: Proyecto de plantel, 1993; Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC), Colombia: PEI, Canadá: Proyecto Educativo Escolar; con las reformas a la ley (Educational Act), desde 2003 debe acompañarse de una Plan de Éxito. Honduras: PEI. Tabla 2 Experiencias de gestión escolar con Proyectos Educativos Perú: PEI 1989, Proyecto Educativo Regional 2003, Proyecto Educativo Nacional Lo medular de las escuelas efectivas es el énfasis que ponen en el aprendizaje. Lo esencial de la planificación estratégica es optimizar las decisiones. Uno o ambos aspectos centrales ya estaban presentes, en las escuelas de otros países, antes que se impulsaran proyectos educativos escolares. No se los llamaba así y probablemente tampoco estuvieron documentados. Pero sí había escuelas con un conjunto de propósitos definidos por ellas mismas, que lograban mejores aprendizajes con sus estudiantes. Los proyectos educativos más antiguos son los confesionales. Están ligados a organizaciones de la Iglesia Católica; como las escuelas de la Compañía de Jesús, que en América Latina dieron lugar al movimiento educativo Fe y Alegría de comprobada efectividad en contextos de pobreza socioeconómica ; los colegios maristas, los salesianos con reconocida eficacia para la formación técnica, o las escuelas de los hermanos de La Salle. Otros proyectos educativos se originaron en establecimientos privados, entre los cuales la competencia es un poderoso incentivo para innovar. Su modalidad básica fue la inclusión de contenidos adicionales a los del currículum común: enseñanza de idiomas extranjeros o computación, por ejemplo. Pero en otros casos, incluían innovaciones en los métodos educativos para matemáticas y ciencias o cambios en el clima escolar, con mayores libertades y participación de los estudiantes A Xelajú, Popayán, Beijing o San Miguel Chicaj Fabrizio vive en un área residencial que es una especie de oasis, incluso con bosques, en medio de la árida zona 18 de la ciudad de Guatemala, el punto más violento del país. A sus nueve años, tiene toda la intención de convertirse en futbolista y marcharse a jugar con el Barça o el Bayern-München, para cobrar en euros. A 10

13 orillas del río Samalá, en Retalhuleu, un niño picapiedra 4 que aparentaba menos de sus once años responde: camionero, cuando le preguntan qué vas a ser cuando seás grande? Luego explica las numerosas ventajas que le ve a esa profesión. Néstor tenía diez años y ya trabajaba en la universidad, en la ciudad de Guatemala. Vendía golosinas y sus ganancias eran superiores al salario inicial de un docente de primaria. Con ellas ayudaba a sostener a sus hermanos, que seguían viviendo en Totonicapán. Conoce bien las distintas facultades. Sabe, por ejemplo, que en Humanidades se quejan de la falta de empleos; en Ingeniería, de los bajos sueldos por trabajar en plantas industriales; en cambio, las conversaciones en Derecho suelen versar sobre ganar dinero. Por eso decidió ser abogado y, optimista, compraba códigos cuando aún no sabía leer. Esos tres niños tienen en común haber perfilado propósitos a futuro. Quizás no los logren. Muchas cosas pueden desalentarlos, desde sus familias. Por lo pronto, Fabrizio entrena con denuedo y es jugador destacado, como muestran sus medallas. El niño picapiedra esperaba tener edad para convertirse en ayudante de camión. Y Néstor entró a un programa de alfabetización ideado para mayores de 14 años, donde recibe lecciones una vez por semana. A los tres, los caminos de la escuela tradicional les sirven poco para lo que ansían ser. Ni los futbolistas ni los camioneros se preparan allí. Y para el aspirante a jurista es un camino desventajoso, porque es largo, porque no hay beca ni solidaridad que le compense los ingresos que dejaría de percibir. No todo mundo quiere ir a Roma y algunos quieren volar en vez de ir por el camino. El quid del asunto es que se mantiene un tipo de educación básica que desestima las diferencias de intereses y capacidades de quienes se educan, enfatiza sólo en dos inteligencias y atiende poco los estilos de aprendizaje. Se pretende educar de forma homogénea a poblaciones con tendencia creciente a la heterogeneidad. Las fallas de tal proceder son evidentes en las sociedades multiculturales, como la guatemalteca. Favorecer el conocimiento recíproco de las culturas de los pueblos que integran una sociedad, para fortalecer el tejido intercultural, es una alternativa promisoria. Pero hay más diferencias, determinadas por los ecosistemas, las condiciones socioeconómicas, las actividades productivas, los nexos de la comunidad con el mundo exterior y, sobre todo, por las aspiraciones de la gente. Desafíos. Es imperativo redefinir la educación básica. Para comenzar, qué es lo básico para vivir en el mundo contemporáneo?, saber leer, escribir y hacer cuentas? Eso es sólo una parte del necesario aprendizaje para ser, aprender, hacer, convivir y emprender; las capacidades cardinales que identificó la Comisión Internacional sobre la Educación en el siglo XXI. Ninguna de esas competencias es sólo cognitiva. En función de ellas, la educación básica podría servir para afirmar las aptitudes de las personas y sentar bases para el progresivo desarrollo de otras inteligencias que sean de su interés. Podría atender bien los estilos diferenciados de aprendizaje. Podría propiciar la ampliación de horizontes cognitivos y de experiencias para que las personas esclarezcan intereses y perfilen proyectos de vida. Más sensible a las diferencias, la educación básica sería efectiva para proveer iguales oportunidades educativas a niñas, niños y jóvenes. Cambiar el currículum no es suficiente. Porque el problema no es nada más de contenidos que falten, sobren o sean inadecuados y eso, los contenidos, son lo que rige el currículum en la práctica, aun si su diseño se orienta por competencias. Además, porque una premisa del cambio curricular de arriba hacia 4. Numerosas familias se dedican a producir piedrín para construcción, a partir de la tritura manual de rocas, en la cuenca del Samalá. 11

14 abajo, la suposición que basta con que las innovaciones estén al alcance de las escuelas para que éstas las apliquen, no se corresponde con la realidad escolar. Poseedoras de significaciones y motivaciones propias, las comunidades educativas no reaccionan de forma automática para incorporar innovaciones en sus rutinas. Ese proceso tiene una serie de etapas. Primero, la comprensión por parte de los docentes del sentido del cambio, porque su percepción no siempre será positiva y la capacitación técnica no es el mejor medio para discutir significaciones las que atribuye la autoridad superior, las que perciben los docentes. Luego está el conocimiento de la innovación y la capacidad para aplicarla lo que demanda experiencias y modelos, no meras explicaciones, a veces hasta a contrario sensu de la innovación misma. En algún momento entran en consideración los costos y beneficios de innovar. Cualquier esfuerzo adicional supone un costo. Sólo se incurrirá en él si hay beneficios directos u otro tipo de incentivos para los innovadores. El incentivo más poderoso es la propia motivación. Está presente cuando la innovación que se propone responde a problemas que la comunidad educativa ya se ha planteado y reconoce como importantes. Lección aprendida. Es más fácil impulsar los PEI en escuelas efectivas, con potencialidades para serlo o, por lo menos, con líderes (director, docentes o padres) interesados en mejorar su escuela. Escuelas, métodos docentes y concepciones educativas marchan a la zaga de los cambios sociales. Por mucho que la sociedad vuelque en las escuelas sus mayores problemas, ese rezago no cambia. Sin embargo, la finalidad de la educación es preparar para el futuro. Cómo hacerlo en tiempos tan cambiantes? Puesto que no se puede aprender todo, una alternativa es el aprendizaje de conocimientos y el desarrollo de habitudes básicas, para desenvolverse como personas y continuar aprendiendo. Mas, lo básico también cambia con el tiempo. Hace veinte años, el dominio de la mecanografía era considerado así. El dominio del teclado Qwerty permitía escribir con velocidad. Hay personas que escriben muy rápido utilizando sólo dos dedos. Más importante, ahora hay dispositivos cuyo teclado tiene una configuración distinta. Y, quién le gana a los adolescentes en teclear mensajitos desde el móvil o celular? La lista de lo básico puede extenderse hasta el punto que no alcance el tiempo escolar para tratarla de modo que los estudiantes desarrollen alguna capacidad. Se puede intentar hacerla más corta. En tal caso, aprender cómo aprender lo que se necesita saber, cuando se necesita saberlo, sería indispensable. Lo mismo que aprender a desenvolverse en ambientes cargados de incertidumbre. Para ello la escuela tiene la ventaja, como los videojuegos, que sus resultados son virtuales. Uno se puede equivocar, corregir el error, aprender de esa experiencia y volver a comenzar, o seguir adelante. Claro que también se puede hacer en la vida real, pero con costos más altos. El mundo adulto carece del decía que, con el que en la niñez suelen arreglarse los juegos cuando se traban o son insatisfactorios. Replantear la lista de lo básico requiere criterios. Si se trata de preparar para el futuro, podría analizarse tendencias y actuar conforme a las que parezcan más probables; o apuntarle al futuro que se prefiera. La mayoría de las escuelas no hace ni lo uno ni lo otro. Las personas exitosas sí se guían por tendencias. Las que cambian la vida se aferran a su visión de cómo debiera ser el mundo. Las escuelas eficaces tienen altas expectativas sobre lo que pueden lograr sus estudiantes. Cada familia tiene sus propias expectativas acerca de los logros educativos que podrán alcanzar sus niñas, niños o jóvenes. Los estudian- 12

15 tes tienen sus propias aspiraciones. A partir de esas expectativas y aspiraciones, es posible discernir el futuro a cuya realización está llamada a contribuir la escuela. Eso es lo que brinda los criterios para especificar las capacidades que habrán de desarrollarse en la escuela y los énfasis en lo básico de la educación Mapa maravilloso Los mapas de caminos al futuro tienen el prodigio que se van haciendo mientras se avanza. La ruta puede cambiar a medida que se conoce mejor el terreno, se gana experiencia y se encuentran accesos más fáciles hacia el destino propuesto. Incluso éste puede cambiar durante el trayecto, si se descubren mejores alternativas o rumbos más desafiantes. Así son los proyectos educativos en las escuelas. Se les concibe de muchas formas, pero lo esencial es que planean posibilidades de futuro, referidas en primer lugar a la formación de los estudiantes, pero en un sentido más amplio, a la sociedad a la cual se aspira. Con esas posibilidades le dan propósitos específicos al quehacer escolar. Si ello aglutina a la comunidad educativa y la impulsa a caminar, ya está bien. Es mejor, por supuesto, si anticipa las sendas por las cuales habrá que andar. Si bien los propósitos de futuro dan indicios de las convicciones que comparte la comunidad educativa, esto queda más claro al precisar lo que hay que hacer. Para ello, es necesario especificar cómo se concibe el aprendizaje de los estudiantes y los principios que orientan su educación, las características de la relación entre educadores y educandos, y el tipo de escuela que se quiere lograr. Éste es el ideario que perfila el estilo pedagógico del centro educativo. es el currículum particular del centro educativo, donde se detallan las competencias que alcanzarán los estudiantes, los procesos mediante los cuales se procurará desarrollarlas y los criterios para evaluar avances, aprender de lo que se ha hecho y mejorar los procesos. Así los PEI son una vía práctica para redefinir la educación, mediante la puesta en relieve, con énfasis diferenciados, de las competencias previstas en currículum nacionales. De la propuesta pedagógica y del análisis de las condiciones en las que se encuentra la escuela se derivan los planes de acción. En ellos se prevé cómo hará la comunidad educativa para poner en práctica su propuesta pedagógica, para emplear los recursos disponibles y agenciarse de los que hagan falta para mejorar las condiciones de la escuela, conforme los ideales que se han trazado. Asimismo, se definen responsabilidades y se organiza el trabajo. Con esos contenidos, un proyecto educativo es un poderoso instrumento de gestión escolar. Sirve para orientar las decisiones y las acciones de la escuela, lo que hará con sentido estratégico si indica cómo concentrar esfuerzos. Pero es el compromiso de la comunidad educativa con los propósitos que ha definido, lo que genera las prácticas para las cuales resulta útil su planificación y lo que determina si el proyecto educativo trasciende su función instrumental para convertirse en movimiento de mejora continua en la formación de los estudiantes. Ese es su sentido pleno. Entonces reemplaza la rutina con la innovación, el inmediatismo por procesos de largo plazo, la inconformidad y el desaliento con ideales, el simple hacer con resultados valiosos, la paralizante dependencia de otros por la acción autónoma que fortalece el potencial social de la comunidad. Mejor, todavía, es cuando traduce los propósitos e ideales que comparte la comunidad educativa en una propuesta pedagógica concreta, coherente y factible. Esa propuesta pedagógica 2.5. Camino compartido Wotzokb e es un término compuesto por dos voces del idioma q eqchi que significan com- 13

16 partir el camino. Buena expresión para sintetizar lo que ha hecho el PACE con cientos de comunidades educativas de toda Guatemala, al brindarles asistencia técnica para formular e iniciar la implementación de sus Proyectos Educativos Institucionales (PEI). Ésta es una colección de ensayos, cada uno de los cuales corresponde a un capítulo de esta publicación. En La escala y los detalles se presentan antecedentes acerca de los proyectos educativos en Guatemala. Luego, en Abordajes, se tratan los aspectos metódicos que se impulsaron desde el PACE a partir de A continuación se reconstruye la experiencia de facilitación de los PEI , en Con un paso se comienza. Los resultados de la intervención se tratan en el ensayo siguiente, Más de mil ya lo hicieron. En Para la buena marcha se presenta una guía para facilitar la elaboración de PEI. Y, en el ensayo final, Una ley de Newton, se plantean los desafíos identificados para hacer sostenible la práctica de los PEI en las escuelas guatemaltecas. En los ensayos que aquí se reúnen, se reconstruyen las experiencias de caminar juntos en la elaboración de los PEI, en un esfuerzo reflexivo para animar a más escuelas a recorrer senderos similares a los que otras ya están avanzando. Cada una tendrá el suyo. Algunos serán paralelos. Todos apuntan hacia alguna dimensión de la calidad educativa. Y, aunque incipientes, pueden abrir el futuro a un país donde, para muchas personas, el porvenir no existe más allá de esta noche o del día siguiente. Quizá sea esa la contribución de los proyectos educativos para ir hacia la etapa de claridad, el Oxlajuj Baqtun, que previeron desde hace siglos los mayas. 14

17 «Si quieres construir un barco, no empieces por buscar madera, cortar tablas o distribuir el trabajo, sino que primero has de evocar en los hombres el anhelo de mar libre y ancho.» Antoine de Saint-Exupery 3. La escala y los detalles Guatemala incorporó en forma tardía los proyectos educativos a sus políticas de educación. Estos se habían difundido en Europa en los años ochenta y en América Latina desde inicios de los años noventa del siglo XX. Su consideración en el país comenzó con el proceso de reforma educativa que se estableció como uno de los compromisos de paz de Evocar el anhelo Los proyectos educativos fueron recomendados por Ramírez y Ortiz (1998) a la Comisión Paritaria de Reforma Educativa (COPARE), cuyo mandato consistió en diseñar la reforma, como un medio para cumplir lo preceptuado en el artículo 74 de la Constitución de la República, respecto de la descentralización del sistema educativo y para mejorar la calidad de la educación. Sin embargo, no fueron incluidos en el Diseño de la reforma educativa, dado el carácter deliberadamente general de las políticas y estrategias que enunció la COPARE. Creada para la implementación de la reforma, la Comisión Consultiva para la Reforma Educativa (CCRE), volvió a discutir sobre los proyectos educativos en 1999, cuando se preparó la versión preliminar del Plan Nacional de Educación de Largo Plazo 5. En la versión final de dicho plan, elaborada en 2003, los proyectos educativos quedaron incluidos como uno de los indicadores del objetivo específico «Institucionalizar la participación y auditoría social para la gestión educativa en los niveles de decisión y dirección de la comunidad» (CCRE, 2003:58), derivado del objetivo general «Construir un Sistema sostenible de Gestión para la Educación, descentralizado y regionalizado, equitativo, racional, participativo, democrático, flexible y dinámico, eficiente y eficaz, que abarque los diferentes niveles y modalidades, atendiendo las necesidades prioritarias y acorde a la conformación pluricultural de la Nación Guatemalteca.» (CCRE, 2003:51), correspondiente a la política de «Desarrollar la Gestión en forma descentralizada y participativa», del área de Gestión. Hasta entonces, los proyectos educativos sólo existían, como movimiento focalizado, en colegios privados, confesionales o para elites, y en escuelas comunitarias mayas. Un número limitado de escuelas públicas mostraba ya condiciones para implementarlos, con sus esfuerzos de mejora. En 2005, Visión Educación, un ejercicio de diálogo estratégico entre líderes representativos de distintos sectores de la sociedad, concluyó con una imagen acerca del futuro de la educación nacional y la propuesta de concentrar esfuerzos en tres áreas: educación bilingüe intercultural, ciencia y tecnología, y en la adopción de un nuevo modelo de gestión educativa. El nuevo modelo puso énfasis en la descentralización a las escuelas, para cuya gestión los proyectos educativos tienen alta importancia; planteó el establecimiento de instituciones de apoyo para el éxito escolar desde los distritos educativos, pasando por la participación de los gobiernos municipales, direcciones departamentales desconcentradas y el MINEDUC, como órgano rector encargado de definir políticas de alcance nacional. Las propuestas de Visión Educación fueron incorporadas a los Lineamientos de Política Educativa En el documento técnico 5. Para su elaboración se contó con asistencia técnica de la GTZ, por medio del Proyecto Apoyo al MI- NEDUC. 6. El PACE brindó asistencia técnica al proceso de Visión Educación y para la preparación de los lineamientos de política educativa. Cfr. Ramírez (2009). 15

18 Nuevo modelo de gestión de los recursos educativos se desarrollaron las directrices para el cambio en la gestión educativa y se afirmó el Proyecto Escolar (PE) como el primero de los cuatro campos principales de acción. Con plena conciencia de que el mejoramiento escolar requiere que, junto con la transferencia a las comunidades educativas de mayores grados de iniciativa, se les provea de apoyo eficaz y que se fortalezcan sus capacidades técnicas, los otros tres campos principales de acción previstos fueron: sistemas de apoyo, carrera docente y dirección nacional. Lo que se buscaría con los PE era que cada escuela se convirtiera en una comunidad de aprendizaje. Su característica principal sería una visión compartida «de lo que se quiere lograr en educación; como medio para alcanzar efectos en el contexto» (MINEDUC, 2005a:24) Esa sería la dimensión filosófica y sociopolítica del PE, que también tendría una dimensión instrumental, la planificación integral de la escuela. Por medio de los PE se garantizarían los derechos humanos relativos a la educación. Los derechos de la niñez y de la juventud a educarse, de los padres de familia a elegir la educación de sus hijos menores, de los docentes a la libertad de cátedra, y de los pueblos a la educación con pertinencia. (MINEDUC, 2005a:25-26). (Ver tabla 3) Definidos los lineamientos para el PE, faltaba desarrollar la metodología para su impulso, formulación y gestión. Así como determinar los medios para prevenir los riesgos que advertía la experiencia internacional. Entre ellos, que el proyecto educativo se convirtiera en simple formalismo para acceder a recursos financieros adicionales, lo que ocurrió en algunos casos en Colombia; que aumentara la disociación escuelacomunidad, en la medida que el proyecto quedara auto-referenciado a la institución escolar, a partir de pretensiones de supremacía sobre la comunidad, lo que ha ocurrido en algunos casos en España; o que se acentuaran las inequidades del sistema educativo, lo que fue advertido por Juan Carlos Tedesco y Ernesto Schifelbein al Equipo Técnico del Nuevo Modelo de Gestión, del MINEDUC. Lección aprendida. La difusión de innovaciones educativas desde el nivel de las políticas públicas toma tiempo, requiere documentar las propuestas, cabildear con stakeholders del sistema educativo, y paciencia. Puede resultar más fácil si la difusión comienza con experiencias piloto, en escuelas que sirvan de casos demostrativos de las bondades de la innovación y del camino para implementarla Orientaciones y primeros casos La Cooperación Técnica Alemana (GTZ) había alentado el debate sobre los proyectos educativos y su instrumentación en política educativa. En el Proyecto Apoyo al MINEDUC, Ramírez y Quiñónez (2000) plantearon la función central de los proyectos educativos para descentralizar la educación, abordaron la organización de la comunidad educativa, los contenidos básicos de los proyectos y delinearon cómo elaborarlos. Quiñónez (2003), desde el Proyecto de Educación Maya Bilingüe Intercultural (PEMBI), profundizó en las características y metodología para formular proyectos educativos de centro escolar, cuyo contenido pedagógico propuso desarrollar mediante proyectos de aprendizaje intercultural, concebidos como la unidad básica o mínima de planificación educativa. Durante 2004, el Proyecto de Educación para la Paz y la Democracia (PREPAZ) y, en 2005, el PACE brindaron asistencia técnica al Despacho Superior del MINEDUC para el diálogo estratégico y el diseño del nuevo modelo de gestión educativa. Ese año, la Dirección Departamental de Educación (DIDEDUC) de Huehuetenango decidió implementar el proyecto Escuelas Q ij. El PACE brindó asistencia técnica en los preparativos para su ejecución, lo que incluyó sensibilizar a los coordinadores técnicos administrativos (CTA) del departamento en cuanto a los PE. El desarrollo de la metodología fue asumido por el componente Innovaciones Pedagógicas, a cargo de Marco Antonio Morales. En las capacitaciones se empleó 16

19 Objetivo específico Fortalecimiento de la organización de la comunidad Formulación de Proyectos Educativos Institución de la dirección escolar Asignación de recursos Armonización del marco normativo** Reestructuración orgánica Tabla 3 Acciones Principales del Proyecto Escolar *En negrita acciones ejecutadas ( ). **Para la armonización del marco normativo se prepararon tres propuestas de ley. Una para reformar la Ley de Educación Nacional, otra con incentivos a la carrera docente y la tercera para instituir la dirección escolar. Fuente: MINEDUC, 2005a: Acciones Incorporación de líderes locales Impulso de redes de comunidades educativas Diseño e implementación de sistemas de información (reportes a la dirección y libreta de calificaciones para los padres)* Diseño de implementación de sistemas de rendición de cuentas Movilización social (motivación de interés en los proyectos educativos escolares) Capacitación en planificación educativa Acompañamiento y asistencia técnica los Sueños, para fortalecer actitudes positivas Integración de escuelas de doble jornada Integración de escuelas multigrado a núcleos escolares Selección de directores Capacitación a directores Financiamiento para útiles escolares, materiales didácticos, tecnología y refacción escolar Ley de Educación Nacional Reglamentos de la Ley de Educación Nacional Integración de unidades de calidad educativa Creación de instancia regional para el desarrollo de orientaciones curriculares Fortalecimiento del subsistema de educación extraescolar una breve guía (PACE, 2005) que fue base para el desarrollo ulterior de la metodología de los PEI. Un hito en ese desarrollo fueron las Orientaciones básicas para las EDF (MINEDUC, 2005b). A inicios de 2006, PACE encargó un manual, a una consultora con experiencia en PEI (Perú y Honduras). Su propuesta, Proyecto Educativo de Centro PEC (Rolfes, 2006), estaba descontextualizada pero sirvió para que técnicos del PACE y del MINEDUC tuvieran claridad sobre lo que no se quería hacer (Morales, 2009). Los primeros proyectos educativos se elaboraron en Por un lado, los PE en el proyecto Es- 17

20 cuelas Q ij (32 escuelas, una por cada municipio de Huehuetenango) y en escuelas piloto del PACE en Alta Verapaz, con capacitación de este programa. Por otro, los PEI en las EDF. Ambos esfuerzos se unificaron, para ampliar la capacitación de EDF y para producir materiales de orientación, también lo hicieron con la Dirección de Calidad para el Desarrollo Educativo (DICADE), a la cual le correspondía la autoridad en la materia. Las capacitaciones a las EDF permitieron pulir las orientaciones para preparar los PEI; en forma progresiva, en la práctica y con participación de docentes. Junto con la experiencia crecieron las demandas hacia el PACE, en el segundo semestre de Primero fue Plan Internacional, que deseaba repetir las buenas experiencias de las EDF en las escuelas que apoyaba. El programa capacitó a personal de dicha organización para tal efecto. Siguieron las escuelas normales, encargadas de la formación de docentes de primaria y pre-primaria. Por el apoyo de la GTZ a la educación bilingüe, existían buenas relaciones con las normales de este tipo (ENBI). De ahí que el PACE también capacitara a algunas de ellas en el método de elaboración del PE. La conflictiva transformación de las normales tuvo un giro inusitado. Tras meses de discutir y oponerse a la política ministerial de ampliar el tiempo de formación de maestros de primaria; numerosas comunidades normalistas aceptaron elaborar su PEI para adecuar en él, en su propio microcurrículum, los requerimientos de competencias y tiempo de formación establecidos por el MINEDUC. Logrado ese entendimiento, el MINEDUC convirtió el PEI en obligatorio para las normales: «Art. 2. Como parte del proceso de descentralización, cada centro educativo donde se imparta la formación inicial de docentes de Educación Primaria en cualquiera de sus especialidades, presentará un Proyecto Educativo Institucional de mediano y largo plazo, según su visión. Dicho proyecto para ser aprobado se basará en las normas, reglamentos y disposiciones emanadas del Ministerio de Educación como rector del sistema educativo nacional.» (Acuerdo Ministerial No. 713). Varias cosas quedaron definidas ese 18 de agosto, fecha en que se emitió el citado Acuerdo Ministerial. Lo más obvio fue el cambio de estrategia. En vez de provocar que las comunidades educativas evocaran el mar, se les puso a buscar madera. Los primeros PE y PEI se hicieron con escuelas que mostraron interés en mejorar. Con las escuelas normales se sentó el precedente de obligar a todas a elaborar un proyecto. En ocasiones, la tecnocracia es como el niño que busca el lapicero que escribe. Supone que el instrumento hace al proceso. Puede influirlo, sí, pero los procesos sociales dependen de motivaciones e influencias sociopolíticas, moduladas por características culturales. Obligar en vez de persuadir, motivar y mover con liderazgo, es potestativo del Estado, entendido como organización superior del poder en una sociedad. Ese poder no siempre conduce al logro de los resultados que se pretenden. Así ha sido en Guatemala desde la época colonial. De entonces viene la cultura de acatar la ley sin cumplirla. Todo poder tiene algo de simbólico. En el caso guatemalteco, mucho. Sucede que termina dando por ciertos sus mitos. Los proyectos son instrumentos. En principio, de gestión. Cuando existen condiciones de liderazgo, cohesión comunitaria e intenciones de cambio, el poder de los instrumentos se acrecienta. Sirven para dinamizar movimientos. En los Lineamientos de política educativa , los proyectos educativos alojados en las escuelas se concibieron como piedra angular de un nuevo modelo de gestión descentralizado y desconcentrado. La finalidad era mejorar la formación de la niñez y juventud, mediante escuelas eficaces. Para desarrollarlas, se identificaron otros campos de acción prioritaria. Uno de ellos era la carrera docente, que fue rediseñada. Sin embargo, la lógica de diseño se alteró, para hacer de los PEI un instrumento de la necesaria transformación de las escuelas normales. Esto supuso riesgos para los proyectos educativos y la estrategia mayor, la del nuevo modelo de gestión. Las distintas corrientes administrativas insisten en la coherencia de las estrategias planeadas y en la disciplina de gestión. En este caso, una 18