ORIENTACIONES PARA DESARROLLAR LAS COMPETENCIAS BÁSICAS EN EL ALUMNADO CON DISCAPACIDAD VISUAL, DESDE LAS ÁREAS CURRICULARES DE EDUCACIÓN PRIMARIA

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1 ORIENTACIONES PARA DESARROLLAR LAS COMPETENCIAS BÁSICAS EN EL ALUMNADO CON DISCAPACIDAD VISUAL, DESDE LAS ÁREAS CURRICULARES DE EDUCACIÓN PRIMARIA

2 ÍNDICE 1. PRESENTACIÓN ORIENTACIONES GENERALES PARA LA INTERVENCIÓN ÁREA DE LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA ÁREA DE MATEMÁTICAS ÁREA DE CONOCIMIENTO DEL MEDIO ÁREA DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA ÁREA DE EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA Y LOS DERECHOS HUMANOS. TERCER CICLO ÁREA DE TECNOLOGÍA DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN (TIC) BIBLIOGRAFÍA GENERAL AUTORES

3 1. PRESENTACIÓN El documento que se presenta tiene como objetivo facilitar orientaciones al profesorado, tanto de aula como de apoyo de los equipos específicos, que interviene con alumnado que presenta discapacidad visual (en adelante alumnado DV), en las diferentes áreas curriculares de Educación Primaria, para el logro de las competencias básicas. Se trata de un documento abierto que se puede ir enriqueciendo con las aportaciones de los diferentes profesionales, canalizadas a través de la Dirección Técnica Pedagógica del CRE la ONCE de Madrid. Para algunos autores como Pilar Vázquez Fernández y José Luis Ortega Osuna, una competencia puede definirse como la forma en que un individuo utiliza sus habilidades, actitudes, conocimientos, experiencias, etc., para resolver con éxito una tarea en un contexto definido. Se considera básica si el aprendizaje está dirigido para actuar de manera activa en el proyecto de vida personal y social. Este referente es válido para todos los alumnos, incluido el DV. En el campo educativo, las competencias básicas tienen que ver con los aprendizajes considerados imprescindibles incardinados en el currículo. Su carácter transversal impregna al conjunto de áreas curriculares. Resultan instrumentos válidos porque ayudan al individuo a resolver situaciones y problemas reales que tienen que ver con su autonomía, su capacidad para comunicarse, su dimensión como ciudadano, su derecho al acceso a la información, su interacción con el medio, etc. Las Competencias Básicas para la Educación Primaria vienen recogidas en el Real Decreto 1513/2006 que establece las enseñanzas mínimas para esta etapa: Competencia en Comunicación Lingüística. Competencia Matemática. Competencia en el Conocimiento y la Interacción con el Mundo Físico. Tratamiento de la Información y Competencia Digital. Competencia Social y Ciudadana. Competencia Cultural y Artística. Competencia para Aprender a Aprender. Autonomía e Iniciativa Personal. El abordaje de las competencias básicas, en el caso del alumnado DV, se puede llevar a cabo desde distintos planteamientos. El que se desarrolla en 3

4 este documento toma como referencia el currículo, es decir, trabajar las competencias básicas desde cada una de las áreas curriculares. Algunas de las razones que justifican este planteamiento son: El currículo se estructura en áreas de conocimiento y es en éstas donde pueden encontrarse referentes que permitan el desarrollo de las competencias básicas para todos los alumnos. Tanto los objetivos como la selección de contenidos, persiguen asegurar el desarrollo de las competencias básicas desde cada área curricular. Mediante el trabajo en las distintas áreas curriculares se pretende que todos los alumnos alcancen los objetivos educativos establecidos para la etapa y, en consecuencia, que desarrollen las competencias básicas. El documento se estructura por áreas de conocimiento: 1. Área de Lengua Castellana y Literatura. 2. Área de Matemáticas. 3. Área de Conocimiento del Medio. 4. Área de Educación Artística. 5. Área de Educación Física. 6. Área de Educación para la Ciudadanía (Tercer Ciclo). 7. Área de Tecnología de la Información y la Comunicación. Dada la importancia que para el acceso a la información del alumnado DV tienen las tecnologías de la información y la comunicación se ha considerado la necesidad de incluirla como un área más, con carácter transversal en toda la etapa. Se incluye un capítulo de orientaciones generales aplicables al conjunto de áreas, lo que facilita que este documento pueda utilizarse en su globalidad o por áreas determinadas. Las áreas incluyen una introducción, un bloque cero, con aspectos generales, los bloques temáticos de contenidos, y la bibliografía. Para cada bloque se proponen aspectos a reforzar y adaptaciones; todo ello relacionado con la discapacidad visual. El documento concluye con los capítulos de bibliografía y autores. 4

5 2. ORIENTACIONES GENERALES PARA LA INTERVENCIÓN Es necesario que el profesorado conozca el diagnóstico y las características del déficit visual del alumnado: si posee visión funcional (agudeza visual, alteraciones de campo, discriminación de colores, tipo de iluminación, ayudas que precisa...) repercusiones de su patología en la realización de actividades escolares, lúdicas, etc. Favorecer la utilización de ayudas ópticas y no ópticas (flexos, atril...) para el acceso a la información visual. El alumnado DV elabora el concepto de imagen utilizando sus sentidos, especialmente el tacto. La imagen está fundamentada en: o Información táctil (formas, tamaños, texturas, relieves...). o Información visual (cuando posee funcionalidad). o Olfativa (en el caso de algunos materiales). o Auditiva (según la posición del objeto o el lugar que ocupa). En el aula, situar al alumnado DV en el lugar que mejor acceso tenga a la información visual y sonora, cuidando y controlando el nivel de ruido y cuando proceda, la luminosidad. Llevar a cabo en el centro (aulas, aseos, pasillos, escaleras, patios...) las adaptaciones que se precisen, mediante señalizaciones, eliminación de barreras físicas, etc. Necesidad de que el entorno del centro escolar cuente con las debidas adaptaciones y señalizaciones: semáforos sonoros, pasos de peatones adecuados, etc. Trabajar y fomentar el aprendizaje cooperativo, tanto con el alumnado DV como con el grupo, conociendo y aplicando los elementos básicos que facilitan la interacción social en el aula y fuera de ella. Usar un lenguaje de respeto y no discriminatorio para el alumnado DV, evitando las actitudes de sobreprotección y rechazo. Verbalizar los acontecimientos visuales en el aula, utilizando y reforzando el uso de un lenguaje contextualizado. Tener en cuenta que la ausencia o limitación de la visión, incrementan las dificultades para las relaciones con los demás. Pueden aparecer déficit en habilidades no verbales (no establecer contacto ocular, pocos gestos, posturas corporales incorrectas ). Las habilidades verbales se pueden ver afectadas porque se alargue el tiempo de conversación, haya menor número de preguntas abiertas en las conversaciones, no expresen sus intereses... Existe mayor probabilidad de que el alumnado DV pueda pasar el tiempo del recreo solo. 5

6 Los/las compañeros/as videntes pueden tender a percibirlo como menos competente como amigo/a o compañero/a de clase, y con mayor necesidad de ayuda. Si es capaz de realizar con autonomía los trabajos o desplazarse por su centro escolar, provocará un sentimiento positivo en los demás. Dado que no puede recoger información en cuanto a gestos, expresiones faciales, lenguaje no verbal... es necesario que se describan estas situaciones. Programar y realizar actividades de sensibilización con el alumnado vidente para que éstos conozcan las posibilidades y dificultades del alumnado DV, de esta manera, se está favoreciendo su aceptación por el grupo. Prestar atención personalizada valorando más el proceso de elaboración de una actividad que el resultado final. Utilizar con frecuencia el reforzamiento y el feedback verbal. El profesorado ha de prever la necesidad del alumnado DV de disponer de más tiempo para la realización de actividades. Favorecer y estimular la curiosidad en los aprendizajes. Cuando se realicen actividades y ejercicios en la pizarra se debe verbalizar sin ambigüedad lo que se va escribiendo, evitando utilizar expresiones como: cogemos este número y lo ponemos aquí, copiar lo que voy a poner en la pizarra... Asegurarse de que el alumnado DV sigue las explicaciones, evitando actividades escasamente significativas o repetitivas. El orden debe ser siempre básico, tanto en la lectura, escritura, apuntes, tecnología y en todos los aspectos de su vida diaria. Trabajar con estos alumnos actividades auditivas, comenzando a grabar y reproducir textos en soporte digital. 6

7 3. ÁREA DE LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA Introducción El área incluye, además de los cuatro bloques curriculares detallados a continuación, un denominado bloque cero cuyo contenido ha de ser tenido en cuenta a la hora de intervenir en cada uno de ellos. Se concluye con el apartado de bibliografía. Bloques curriculares 1. Escuchar, conversar y hablar. 2. Leer y escribir. 3. Educación literaria. 4. Conocimiento de la lengua. Bloque Desarrollo del sistema visual, cuando el alumnado presenta visión funcional. 2. Desarrollo de otros sentidos (especialmente oído y tacto). 3. Orientación en el espacio y en el tiempo. 4. Control postural. 5. Atención y concentración. 6. Memoria auditiva. 7. Adquisición de la lateralidad. 8. Desarrollo del lenguaje y comprensión verbal. 9. Adecuada vocalización. 10. Uso de la primera persona. 11. Imitación. 12. Conceptos espaciales y temporales. 13. Coordinación visomotriz, en el caso de alumnado con visión funcional. 14. Adquisición de habilidades manipulativas. Exploración de objetos. 15. Coordinación bimanual. 16. Ritmo. 17. Desarrollo de prelectura y preescritura. 18. Motivación. o Las adaptaciones a realizar serán las relacionadas con el acceso al currículo: 7

8 Organizativas. Metodológicas. Recursos y materiales. o Conocer la capacidad auditiva del alumnado DV. o Fomentar el uso del lenguaje oral como instrumento para relacionarse con los demás, para conocer la realidad y como medio de expresión de sentimientos y emociones. Por ejemplo: mediante dramatizaciones, juegos que supongan colocarse en lugar del otro o Asegurarnos que el alumnado entiende la tarea que tiene que realizar. o Las referencias espaciales tales como aquí, allí, ahí que carecen de significado para el alumnado ciego, sustituirlas por expresiones más concretas, por ejemplo: a tu derecha, arriba, etc. o Usar con naturalidad palabras como ver o mirar, ya que forman parte de su vocabulario y, como los demás, las usa para expresar su manera de ver. o Favorecer las relaciones interpersonales, proporcionándole recursos y estrategias adecuadas: mirar a la persona que habla, esperar turno de palabra o Utilizar un lenguaje claro y sencillo relacionándolo con los objetos y con sus experiencias, de manera que adquiera significado para él/ella. Con ello podremos evitar que desarrolle un lenguaje vacío de contenido y repetitivo (ecolalias). o Hablar remarcando las inflexiones de voz y entonaciones, para que pueda percibirlas adecuadamente y sea capaz de imitarlas y generalizar su uso. o Para favorecer que pueda comprender y controlar las situaciones comunicativas (contexto), el profesorado debe verbalizar los acontecimientos visuales que suceden en el contexto de aprendizaje. o Tener en cuenta que la forma de percibir del alumnado carente de visión es diferente a la de sus compañeros/as. Así, mientras que la visión es sintética (del todo a las partes) y nos proporciona información global e inmediata, el tacto es analítico (de las partes al todo) y la información que proporciona es secuencial y más lenta. o En el aula, situar al alumnado DV en el lugar que mejor acceso tenga a la información visual y sonora, cuidando la luminosidad y el nivel de ruidos. o Valorar si ha adquirido los requisitos previos para la lectura y la escritura. Por ejemplo: En el caso de que vaya a utilizar braille, es necesario tener en cuenta la postura, uso de las manos para poder conseguir más velocidad lectora, cómo realiza el cambio de línea, etc. o Resulta necesario trabajar desde los primeros niveles la motivación hacia la lectura, utilizando materiales adaptados, por ejemplo: cuentos en braille con ilustraciones en relieve o Es aconsejable que la enseñanza de la lectura y escritura en braille la realice un profesional especializado, dado el carácter específico de la 8

9 misma; reforzando el profesorado del centro y la familia los aprendizajes que en esta área vaya adquiriendo. o Tener en cuenta que el material utilizado cuando se emplea el sistema braille (libros, máquina perkins, instrumentos de dibujo ) ocupa un volumen considerable, por lo que ha de disponer en el aula de un espacio para colocarlo adecuadamente y que le resulte accesible. o El alumnado DV necesita más tiempo que sus compañeros/as para la realización de las tareas, sobre todo aquellos que utilizan el sistema braille. o Las adaptaciones que requiere generalmente el alumnado que realiza la lectura y escritura en tinta, tienen que ver con: Iluminación. Tipo y tamaño de letra: arial, verdana Pauta para escritura: dos rayas, una raya Uso de ayudas: atril, lupa Instrumentos para escritura: lápices más gruesos, rotuladores negros Adaptación de libros, por ejemplo, remarcar las pautas de escritura en los libros que son de rellenar o cuadernillos de actividades. Otras: ampliaciones, grabaciones o Adaptar las señales visuales del aula y del centro, en braille, en relieve o con mayor contraste y tamaño. o Favorecer el uso de las ayudas ópticas y no ópticas (flexo, atril, etc.) para el acceso a la información visual por parte del alumnado con visión parcial. Bloque 1. Escuchar, conversar y hablar. 1. Mantener una actitud adecuada en diferentes contextos comunicativos. 2. Reforzar la mirada hacia el interlocutor. 3. Vocabulario adecuado a su edad. Evitar verbalismos. 4. Pronunciación y entonación adecuadas. 5. Iniciar y mantener conversaciones con iguales y adultos. 6. Control de Estereotipias. o Ampliar la gama de hechos y acontecimientos sobre los que obtener información relacionada con la comprensión y valoración de textos. o Potenciar el carácter instrumental de las experiencias concretas del alumnado DV (significados) para ser usadas en la lengua (significantes). o Trabajar y fomentar el aprendizaje cooperativo, tanto con el alumnado DV como con el grupo; conociendo y aplicando los elementos básicos que facilitan la interacción social en el aula y fuera de ella. 9

10 o Usar un lenguaje de respeto y no discriminatorio para el alumnado DV, evitando las actitudes de sobreprotección y rechazo. o Adaptar las informaciones visuales valiéndose, entre otros procedimientos, de las TIC. o Prestar atención a la posible aparición de déficit en habilidades verbales: Utilización de términos inadecuados. Mayor duración del discurso. Menor número de preguntas abiertas en las conversaciones. Menor número de comentarios sobre los intereses propios y de los demás. Bloque 2. Leer y escribir. 1. Prerrequisitos de la lectura y la escritura en braille. 2. Motivación hacia el aprendizaje de la lectura y escritura. 3. Procedimiento lector en braille (lectura con las dos manos, seguimiento de renglón, posición del papel, postura corporal). 4. Procedimiento para la escritura braille (postura corporal, posición de los dedos en la máquina Perkins, ritmo de escritura). 5. Procedimiento lector en tinta (fijación, cambio de línea y movimientos de regresión). 6. Procedimiento para la escritura en tinta (claridad, uniformidad, ligamiento y espaciamiento). 7. Velocidad y comprensión lectoras. 8. Manejo de ayudas ópticas, no ópticas, electrónicas y técnicas. 9. Utilización dirigida de las tecnologías de la información y la comunicación. 10. Revisión y corrección de sus propias producciones escritas. o Necesidad de que haya adquirido los requisitos previos al proceso lectoescritor en la etapa de E. Infantil. o Necesidad de materiales específicos para alumnado que trabaja con el código Braille: máquina Perkins, instrumentos de dibujo, materiales en relieve, en soporte sonoro... o Tener en cuenta las características del sistema braille: La lectura táctil es un proceso de síntesis, sumamente concreto, analítico y secuencial, por lo que en el reconocimiento de palabras, se perciben éstas letra a letra. Secuencia: letra sílaba palabra frase. La velocidad lectora, en general, resulta menor que la obtenida con el sistema tinta. 10

11 Este alumnado necesita mayores recursos de atención en el acto de reconocimiento grafemático que el lector vidente. Los errores más frecuentes que se cometen en la lectura braille son: Confusiones en el reconocimiento de las posiciones vertical y horizontal de los caracteres. Omisión y adición de algún punto del grafema. Confusión de caracteres con el mismo número de puntos: letras en espejo. o Las lecturas deben ser sencillas con léxico adecuado al nivel, adquiriendo fluidez y entonación adecuada, comenzando por palabras cortas, para seguir luego con frases también cortas. o En el primer curso de E. Primaria los textos en braille deberán adaptarse a doble espacio y a una cara, para que el alumnado pueda realizar una mejor localización y seguimiento. Así mismo, la escritura del alumno/a deberá ser también a doble espacio. o Al igual que sus compañeros/as de clase, deberá disponer de textos rellenables en el Primer Ciclo de E. Primaria, incluyendo todos aquellos que sean cuadernos de trabajo. o Adaptar textos de situaciones próximas al alumnado DV: invitaciones, felicitaciones, notas, avisos, folletos, carteles del aula, etc. o Acompañar los textos en braille con ilustraciones en relieve para fomentar la motivación por la lectura. o Emplear las adaptaciones que sean necesarias para que el alumnado DV pueda: Integrar conocimientos e informaciones (identificación, clasificación, comparación). Componer textos. Ejemplos de Técnicas (TIC): Lectores de pantalla, conversores, anotadores electrónicos, impresoras, magnificadores de pantalla, línea braille, programas didácticos por ordenador, reproductores, herramientas educativas de acceso a la información Ópticas: Lupas, microscopios, telescopios, filtros Electrónicas: Lupas TV, Zoomtext No ópticas: Mesa abatible, flexo, atril Materiales específicos: Máquina Perkins, materiales en relieve, instrumentos de dibujo Otros materiales: Papel (Horno Ricoh, thermoform, positivo ), rotuladores, bolígrafos, cuadernos pautados, tiposcopio, etc. o Adaptar las TIC empleadas en el aula a su situación visual. Ejemplos de recursos TIC en los que se pueden llevar a cabo adaptaciones: Tablet PC. 11

12 Tableta digitalizadora. Pizarra digital interactiva. Pantalla digital interactiva. Pantalla táctil interactiva. Bloque 3. Educación Literaria 1. Escucha Activa. 2. Expresión Corporal. 3. Reconocimiento y expresión de emociones. 4. Copia correcta de textos. 5. Participación en coloquios y conversaciones. o Atención a la técnica lectora y escritora tanto en tinta como en braille. o Valoración de los parámetros básicos del proceso lecto-escritor en el alumnado DV en relación al nivel educativo que le corresponde: velocidad, comprensión, exactitud, ortografía, uso de signografías específicas o Realizar en braille, las adaptaciones que sean necesarias para que pueda recrear y reescribir diferentes tipos de textos: narrativos, poéticos, de diálogo o Necesidad de disponer en la biblioteca del centro y del aula de textos adaptados: En braille. Sonoros (películas audesc, cuentos ). Macrotipos. o En las dramatizaciones, necesidad de un modelo a imitar, mostrando al alumnado DV en su propio cuerpo las posturas adecuadas. o Fomentar los procesos de atención a través del canal auditivo con relatos correspondientes a su edad, canciones, cuentos, etc. Bloque 4. Conocimiento de la Lengua. 1. Presentación adecuada en cuanto a contenido y forma en los textos escritos. 2. Ortografía. 3. Signografía braille específica. 12

13 o Tener en cuenta las características del código braille a la hora de trabajar la relación sonido-grafía o cuando se aborde la segmentación de la escritura partiendo de la palabra como elemento básico. o Prestar atención a la ortografía natural y arbitraria (considerar los errores más frecuentes detallados en el bloque 2). o En el trabajo con textos, reforzar la vinculación entre significado conceptosignificante signo lingüístico- a fin de evitar verbalismos. o Adaptar los mismos textos que usan sus compañeros/as. o Reconocer la simbología básica en braille para aplicarla en los escritos dando el formato adecuado. 13

14 BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA 1. Bueno, M.; Toro, S. y otros (1994). Deficiencia visual: Aspectos psicoevolutivos y educativos. Málaga, Aljibe. 2. Checa Benito, J. (2000). Psicopedagogía de la ceguera y deficiencia visual. Valencia, Promolibro. 3. Espejo de la Fuente, B. (1993). El braille en la escuela. Madrid, ONCE. 4. Fernández del Campo, J. E. (2001). Desafíos didácticos de la lectura braille. Madrid, ONCE. 5. Fuentes Hernández, J. (1995). Método Alameda. Madrid, ONCE. 6. González, P; Martínez, I. (1993). Método Pérgamo. Madrid, ONCE. 7. Lucerga Revuelta, R. M. (1993). Palmo a palmo. Madrid, ONCE. 8. Martínez Liébana, I.; Polo, D. (2004). Guía didáctica para la lectura braille. Madrid, ONCE. 9. Ochaíta, E. Rosa, A. y otros (1988). Lectura braille y procesamiento de la información táctil. Colección Rehabilitación. Madrid, INSERSO. 10. Pérez, P., Zayas, F. (2007). Competencia en comunicación lingüística. Ed. Alianza. 11. Real Decreto 1513/2006 de 7 de Diciembre. Enseñanzas mínimas de la Educación Primaria. ANEXO II. ÁREA LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA. 12. Rosa, A.; Ochaita. E. (1993). Psicología de la ceguera. Madrid, Alianza Psicología. 13. Simón Rueda, C. (1994). El desarrollo de los procesos básicos en la lectura Braille. Madrid, ONCE. 14. Varios ( ). Aspectos evolutivos y educativos de la deficiencia visual, I y II. Madrid, ONCE. 15. Vázquez Fernández, P.; Ortega Osuna, J.L. (2010). Competencias Básicas. Desarrollo y evaluación en Educación Primaria. Ed. Wolters Kluwer. OTROS RECURSOS/PÁGINAS INTERNET Guías de recursos para centros educativos. Página Web: Adaptaciones curriculares Discapacidad visual. Página de recursos educativos del Gobierno de Canarias COMPETENCIAS_BASICAS.html Concepto, identificación y evaluación de las Competencias Básicas en la Educación Obligatoria. Jaume Sarramona Página de recursos del Gobierno de Cantabria 14

15 ontentid= &c=ad 15

16 4. ÁREA DE MATEMÁTICAS Introducción El área incluye, además de los cuatro bloques curriculares detallados a continuación, un denominado bloque cero cuyo contenido ha de ser tenido en cuenta a la hora de intervenir en cada uno de ellos. Se concluye con el apartado de bibliografía. Bloques curriculares 1. Números y operaciones. 2. La medida, estimación y cálculo de magnitudes. 3. Geometría. 4. Tratamiento de la información, azar y probabilidad. Bloque Conocimiento del esquema corporal. 2. Manipulación y exploración de objetos. 3. Conceptos, organización y orientación espaciales. 4. Concepto de dimensión (alto-bajo/grande-pequeño). 5. Concepto de cantidad (poco-mucho/más-menos). 6. Concepto de orden (tamaño, altura, peso...). 7. Relaciones y clasificaciones (por formas, tamaño, colores). 8. Asociación de un conjunto de elementos con su cardinal. 9. Realización de mediciones sencillas. 10. Identificación de simetrías sencillas. o La ausencia o deterioro del canal de recogida de la información visual no impide la formación de esquemas mentales; supone, eso sí, un coste añadido en la interacción con el medio en lo referido al acceso restringido a objetos y espacios. o En este área resulta imprescindible que cuando se realicen actividades y ejercicios en la pizarra se verbalice sin ambigüedad lo que se va escribiendo, evitando utilizar expresiones como: cogemos este número y lo ponemos aquí, sumamos estos dos números es necesario utilizar expresiones como: dividimos 234 entre 3, multiplicamos toda la expresión (2x+y) por 4 16

17 o Cuando se realicen gráficas o dibujos describirlos con claridad y hacer en relieve la representación del mismo (lo más aconsejable es que el profesorado disponga con antelación de estos gráficos y dibujos). Para realizar las representaciones se pueden utilizar diversos materiales: lámina de caucho, papel y bolígrafo, reglas en relieve, etc. o Apoyarse en actividades manipulativas, sobre todo en los primeros niveles. La exploración de objetos servirá al alumnado DV como medio para acceder a información a través del canal háptico, además servirá al profesorado para conocer qué estrategias de exploración emplea y su capacidad de percepción. o Presentarle los contenidos desde el planteamiento de problemas que se dan en su vida diaria y que hay que resolver (carácter instrumental). o Hacerle ver los aspectos inductivos y constructivos del conocimiento matemático. Concepto de orden (tamaño, altura, peso...). o Asegurarse, utilizando diferentes estrategias, de que el alumnado DV sigue las explicaciones adecuadamente. o Hacerle comprender que mediante la abstracción, simbolización y formalización que ofrecen las matemáticas, puede entender procesos del mundo natural y social en el que vive y puede resolver problemas prácticos y cercanos. o Que el alumnado DV conozca y aplique la signografía matemática correspondiente a su nivel. o Eludir actividades escasamente significativas para el alumnado DV y que sólo buscan el exacto resultado final. o Llevar a cabo planteamientos abiertos con sus compañeros/as de aula en la búsqueda de distintas soluciones para un problema. Esto contribuye a desarrollar el lenguaje matemático y a evitar el verbalismo. o Motivar para el descubrimiento a través de actividades próximas a su realidad concreta, estimula la imaginación y ayuda a crear nuevas formas de percepción al sugerirle interrogantes y desear resolverlos. o La presentación de los contenidos debe tener en cuenta una doble perspectiva: Horizontal o transversal, que tiene que ver con la relación entre las matemáticas y el resto de materias curriculares, por cuanto en algunas de ellas el medio básico de expresión lo constituye el lenguaje lógicomatemático-simbólico. Vertical o gradual, que tiene que ver con la dependencia y conexión existentes entre los contenidos del área matemática. Esto plantea dos condicionamientos de especial importancia para el alumnado DV: Necesidad de dominio de requisitos previos y descartar el tratamiento de los contenidos matemáticos de forma independiente o inconexa. 17

18 o Considerar muy importante el trabajo con la máquina Perkins como una de las herramientas básicas en el área de matemáticas cuando se utiliza el sistema braille. o Tener en cuenta algunas consideraciones: La notación de braille matemático exige un esfuerzo perceptivo mayor al correspondiente a los signos del braille literario, dado que en el primer caso los errores pueden pasar inadvertidos, mientras que en el segundo, la frase o el texto ayudan a la autocorrección. Algunos errores frecuentes: Adición de puntos: Un punto de más puede hacer ver un 4 o un 8 allí donde sólo hay un 5 o un 2. Un signo de multiplicar donde lo es de restar Omisión de puntos: Confundir 5 por 4 y 8 o 1 por 3 Simetrías: Pueden llevar a identificar un 5 por un 9 o viceversa, un 4 por un 6 Borrado de puntos. o En lo relativo al pensamiento formal o abstracto y su influencia en el aprendizaje de las operaciones matemáticas, cabe señalar que en el periodo del pensamiento formal, el alumnado DV no presenta diferencias significativas respecto del vidente, lo que supone que la falta de visión no tiene por qué afectar a la capacidad de razonar de forma hipotéticodeductiva. o Recursos materiales: Ayudas ópticas: lupas, gafas Ayudas técnicas: lupa TV, Zoomtext No ópticas: mesa abatible/mesa auxiliar/flexo/atril/otras, Específicas (calculadoras adaptadas/máquina Perkins/material en relieve/maletín con los elementos de dibujo adaptados ) o No se recomienda la realización de exámenes orales en esta materia. Bloque 1. Números y operaciones 1. Reforzar la percepción y la discriminación correcta de los signos del braille matemático. 2. Dominio de la máquina Perkins como instrumento de escritura. Colocación y realización de operaciones. 3. Uso de las técnicas exploratorias táctiles. 4. Favorecer el cálculo mental. o Verbalizar los acontecimientos visuales en el aula. Utilizar y reforzar el uso de un lenguaje contextualizado, así como expresar oralmente tanto por 18

19 parte del profesorado como de sus compañeros/as, todo aquello que se escriba en la pizarra. o Necesidad de que el alumnado DV cuente con el libro de texto en braille y con las láminas en relieve correspondientes. o La máquina Perkins resulta un instrumento esencial para realizar operaciones con números enteros, decimales, fracciones, ordinales, números romanos, expresiones algebraicas, raíces, etc. Es imprescindible instruirle en el conocimiento y uso funcional de la signografía correspondiente a cada tipo de operaciones. o Otros instrumentos para realizar operaciones que han de tenerse en cuenta son: caja de matemáticas, ábaco, calculadora parlante, dactilorítmica o Considerar que la falta de agilidad en el cálculo por parte del alumno DV, puede influir en cómo éste se enfrente a las matemáticas en su conjunto. o Potenciar el cálculo mental poniendo en práctica metodologías activas basadas en la realidad, conectando las actividades con sus necesidades y experiencias. o Polivalencia del cálculo: afianza la autoestima, la concentración, la actitud reflexiva y la capacidad para relacionar y comparar datos. La fluidez y soltura en el cálculo mental serán de gran eficacia para compensar la lentitud derivada del empleo de los instrumentos específicos de cálculo. o Favorecer las presentaciones ordenadas y limpias de los trabajos que se realicen. o Enseñar al alumnado DV a numerar los ejercicios y las hojas de apuntes. o Aprender a calcular los espacios que ocuparán las expresiones matemáticas. o Debe aprender a encontrar los errores y realizar las correcciones oportunas con la máquina Perkins. o Teniendo en cuenta que el alumnado DV debería comprobar lo que va escribiendo, para así detectar de inmediato un posible error, tendrá que dedicarle más tiempo a la tarea. o Cuando se trabaje en braille, realizar la escritura matemática en horizontal desde primaria, así podrá tenerla adquirida para los cursos superiores. Bloque 2. La medida, estimación y cálculo de magnitudes. 1. Utilizar las reglas en relieve y otros instrumentos de medida (escuadra, cartabón, transportador, compás, metro, ). 2. Conocer el reloj (analógico y digital). 3. Saber diferenciar táctilmente las monedas de uso común y su aplicación a la vida diaria. 4. Usar la simbología matemática para escribir las distintas unidades de medida y superficie. 19

20 o Considerar que el alumnado DV puede necesitar más tiempo que sus compañeros/as para la realización de las operaciones basadas en estructuras de tipo figurativo, debido a la disminución de estimulación ambiental (conservación de la sustancia, peso, volumen ). o Este tiempo puede ser menor en operaciones matemáticas como clasificaciones o seriaciones, las cuales, según algunos autores, dependen en mayor medida del grado de desarrollo del lenguaje. o Necesidad de más tiempo en tareas de tipo manipulativo en relación con otras de contenido mas verbal o que tengan una presentación oral. o Potenciar la estimación por cuanto posibilita un conocimiento útil de los objetos, de su medida, de su distancia respecto de otros, etc. Esta estimativa junto con la comprensión e interacción de unidades corporales (cuerpo, pie, palmo ) constituyen instrumentos válidos para la aproximación a valores reales. o Necesidad de materiales específicos para el alumnado que trabaja con el código braille: máquina Perkins, instrumentos de dibujo, materiales en relieve, en soporte sonoro, materiales adaptados (metro, vaso de medida, relojes...), etc. o Trabajar el reconocimiento de billetes y monedas basándose en variables como tamaño, grosor, bordes o Es importante que el alumnado DV sepa comparar objetos, reconociéndolos según longitud, peso/masa o capacidad, sin utilizar verbalismos. o Reconocer los instrumentos adecuados para medir y expresar las medidas. Bloque 3. Geometría 1. Conocimiento del esquema corporal y lateralidad. 2. Orientación, tanto en el plano espacial como en el plano gráfico. 3. Conocer y expresar el vocabulario geométrico. 4. Interpretar planos y maquetas en relieve. 5. Saber realizar con la máquina Perkins, coordenadas cartesianas y representaciones geométricas de gráficos. o En geometría, es importante la descripción y manipulación de los objetos para que el alumnado DV los identifique, reconozca sus características y llegue a realizar una transferencia correcta de este aprendizaje a su actividad diaria. o La geometría incluye contenidos básicos que le ayudan a desarrollar capacidades de organización y orientación espaciales. Son requisitos esenciales para el trabajo en este campo, los siguientes: 20

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