Balance de los 20 años del Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe

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1 Séptima Reunión del Comité Regional Intergubernamental del Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe Año 2001 ED-01/ PROMEDLAC VII/REF.1 Documento de Trabajo Balance de los 20 años del Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe UNESCO/OREALC. UNESCO

2 INDICE INTRODUCCION. PRIMERA PARTE: EL PROYECTO PRINCIPAL DE EDUCACION PARA AMERICA LATINA Y EL CARIBE. CAPITULO I. EL PROYECTO PRINCIPAL DE EDUCACION A LO LARGO DE LAS DOS DECADAS. 1. ETAPAS DEL PROYECTO PRINCIPAL DE EDUCACION La etapa fundacional del PPE: de México (1979) a México (1984) Segunda etapa del PPE: Bogotá (1987) a Quito (1991) Tercera etapa del PPE ( ): Santiago (1993) y Kingston (1996). 2. SINTESIS DE LOS 20 AÑOS DEL PROYECTO PRINCIPAL DE EDUCACION. SEGUNDA PARTE: LA SITUACION DE LOS PAISES EN RELACION CON LOS OBJETIVOS Y COMPONENTES DEL PPE. CAPITULO II. POLITICAS EDUCATIVAS Y BALANCE EN RELACION CON LOS TRES OBJETIVOS DEL PPE. 1. PRIMER OBJETIVO: ACCESO DE TODOS LOS NIÑOS EN EDAD ESCOLAR A UNA EDUCACION GENERAL MINIMA DE OCHO A DIEZ AÑOS La concepción y duración de la educación básica durante las dos décadas Oferta educativa y acceso a la educación básica durante las dos décadas Capacidad de los sistemas educativos para atender la demanda de educación Acceso y participación en la educación básica Eficiencia interna en el nivel de educación primaria La deserción escolar durante las dos décadas La repetición durante las dos décadas. 2. SEGUNDO OBJETIVO: ALFABETIZACION Y EDUCACION DE PERSONAS JOVENES Y ADULTAS El analfabetismo y la educación de personas jóvenes y adultas en el marco del PPE La situación del analfabetismo en la región Políticas y programas de alfabetización y educación de personas jóvenes y adultas Visión general durante las dos décadas Los programas y campañas de alfabetización La educación formal de adultos La educación-trabajo Educación intercultural bilingüe y programas comunitarios. 3. TERCER OBJETIVO: MEJORAMIENTO DE LA CALIDAD Y EFICIENCIA DE LA EDUCACION A TRAVES DE LAS REFORMAS NECESARIAS Prioridades y lineamientos de política de los países en relación con la calidad durante las dos décadas Educación como tarea de todos: consensos y participación en la educación Transformaciones en la gestión educativa Fortalecimiento institucional y descentralización de la gestión administrativa Autonomía de las escuelas y participación de la comunidad.

3 Evaluación de la calidad de la educación y de los aprendizajes Transformaciones pedagógicas Reformas curriculares Tiempo efectivo dedicado al aprendizaje Proyectos Educativos de Escuela Recursos y medios de apoyo a los procesos de enseñanza y aprendizaje Profesión y Formación docente El trabajo y la formación docente en la década de los ochenta La formación y el trabajo docente en la década de los noventa. CAPITULO III. SITUACION DE LOS PAISES EN RELACION CON OTROS COMPONENTES DEL PPE. 1. LA EQUIDAD EN LA EDUCACION DURANTE LAS DOS DECADAS La equidad en educación en el marco del Proyecto Principal de Educación Políticas educativas y programas para promover la equidad en educación Educación Intercultural y bilingüe Educación rural Educación con perspectiva de género Educación para personas con Necesidades Educativas Especiales. 2. EDUCACION DE LA PRIMERA INFANCIA La década de los ochenta La década de los noventa. 3. FINANCIAMIENTO DE LA EDUCACION El Monto de los Recursos Financieros Las Fuentes de Financiamiento El Destino de los Recursos. TERCERA PARTE: LAS ESTRATEGIAS REGIONALES Y LA COOPERACION DE LA UNESCO. CAPITULO IV. LAS CONTRIBUCIONES DEL PPE Y DE LA UNESCO AL DESARROLLO EDUCATIVO EN LA REGION. 1. LA COOPERACION DE LA UNESCO EN LA REGION. 2. LA CONTRIBUCION DEL PPE A LAS POLITICAS EDUCATIVAS DE LOS PAISES. 3. LAS REDES DEL PROYECTO PRINCIPAL DE EDUCACION Origen y objetivos de las redes El desarrollo de las Redes del PPE ( ) Los circuitos emergentes relacionados con las redes Los logros y perspectivas de las redes del PPE. CUARTA PARTE: CONCLUSIONES. CAPITULO V. CONCLUSIONES EN RELACION A LOS TRES OBJETIVOS DEL PPE. 1. PRIMER OBJETIVO: ACCESO DE TODOS LOS NIÑOS EN EDAD ESCOLAR A UNA EDUCACION GENERAL MINIMA DE OCHO A DIEZ AÑOS. 2. SEGUNDO OBJETIVO: ALFABETIZACION Y EDUCACION DE PERSONAS JOVENES Y ADULTAS CONCLUSIONES DEL SEGUNDO OBJETIVO. 3. TERCER OBJETIVO: MEJORAMIENTO DE LA CALIDAD Y EFICIENCIA DE LA EDUCACION A TRAVES DE LAS REFORMAS NECESARIAS.

4 3.1. Lineamientos y prioridades de las políticas educativas sobre calidad y eficiencia Participación en la educación Cambios pedagógicos Cambios en la gestión Profesión y formación docente. CAPITULO VI. CONCLUSIONES EN RELACION CON OTROS COMPONENTES DEL PPE. 1. EQUIDAD Y ATENCION A LA DIVERSIDAD. 2. EDUCACION DE LA PRIMERA INFANCIA. 3. FINANCIAMIENTO DE LA EDUCACION. CAPITULO VII. El IMPACTO DEL PPE Y DE LA UNESCO EN EL DESARROLLO EDUCATIVO DE LA REGION. 1. LA INFLUENCIA DEL PROYECTO PRINCIPAL DE EDUCACION EN LAS POLITICAS EDUCATIVAS DE LOS PAÍSES. 2. LA INFLUENCIA DE LA UNESCO EN EL DESARROLLO EDUCATIVO DE LA REGION.

5 INTRODUCCION El Proyecto Principal de Educación nace como resultado de una decisión política de los ministros de educación y de planificación económica reunidos en Ciudad de México en 1979, con la intención de construir, en conjunto, una política educacional que tuviera continuidad en el tiempo e impacto en las políticas de desarrollo. A inicios de los ochenta, una fuerte recesión desestabiliza las frágiles economías de los países. Los gobiernos de la época se ven urgidos a aplicar políticas de ajuste y reformas estructurales para asegurar la estabilidad de los mercados. La CEPAL se refiere a estos años como la década perdida debido al retraso económico, al aumento del desempleo, la exclusión social y la violencia en que se vio sumergida la región. Dentro de este contexto, los ministros concibieron el PPE como una apuesta que ayudaría a resolver no sólo los problemas educativos, sino también a procurar la equidad social, consolidar la democracia, sentar las bases de un desarrollo duradero y avanzar en la integración regional. Se sabía que la situación educativa, política y económica de los países era diferente, pero se esperaba que el PPE permitiera tener un referente común y, al mismo tiempo, pudiera hacerse cargo de esa diversidad. El Proyecto Principal fue una oportunidad para que países muy diversos operaran juntos. De esta manera, el PPE se constituyó en un proyecto marco sobre políticas educativas que, admitiendo la diversidad, señalaba un norte común; y se fue convirtiendo, por lo mismo, en un proceso compartido de construcción de sentido sobre las políticas educativas de la región. Durante 20 años los objetivos del proyecto han sido un referente para la toma de decisiones en el campo de la educación. Durante este período, los ministros de educación, o sus representantes, se han reunido periódicamente para evaluar su marcha y definir nuevos planes de acción. Estas reuniones, llamadas PROMEDLAC 1, se hacían cada dos años y eran coordinadas por el Comité Regional Intergubernamental del PPE, compuesto por seis ministros elegidos en forma rotativa. Las reuniones del Comité se convirtieron, de hecho, en reuniones ampliadas de ministros y en un foro permanente de debate y propuestas sobre políticas educativas para la región 2. Estas propuestas pueden ser consideradas como un patrimonio intelectual sobre las políticas educacionales de América Latina y el Caribe, donde han confluido la búsqueda del desarrollo económico y social, el respeto por la diversidad cultural y el esfuerzo por la integración regional. Por una parte, este pensamiento se ha alimentado de propuestas de países que se han adelantado y tomado iniciativas de políticas educativas y reformas de los sistemas educativos y, por otra, ha contribuido a impulsar políticas específicas en otras naciones. Desde esta perspectiva, el Proyecto Principal se convirtió en una construcción en espiral que se fue enriqueciendo por la contribución de los países al PPE y de éste a los gobiernos. El propósito de este documento es ofrecer un balance de lo que ha significado el PPE para América Latina y el Caribe en el transcurso de estos veinte años, de acuerdo al mandato realizado a la UNESCO por los ministros de educación en la VI reunión de PROMEDLAC, que tuvo lugar en Kingston, Jamaica (1996) 3. Conforme a esta solicitud, UNESCO/OREALC diseñó un proyecto de evaluación que sometió a consideración del Gobierno de España, el que generosamente otorgó los recursos necesarios para su realización. El diseño de evaluación se 1 Sigla que significa Project Mayeur dans le Domaine de l`education en Amerique Latine et les Caribes. Las reuniones de PROMEDLAC fueron: México (1984), Bogotá (1987), Guatemala (1989), Quito (1991), Santiago (1993) y Kingston (1996). 2 En este período se llevaron a cabo, además, dos reuniones ampliadas de ministros de educación (MINEDLAC) convocadas, como era tradición, por UNESCO. Ellas tenían un propósito más amplio que tratar los objetivos del PPE. Estas fueron la reunión de MINEDLAC VI en Bogotá, en 1987, que coincidió con PROMEDLAC II, y MINEDLAC VII en Kingston, en 1996, que coincidió con PROMEDLAC VI. 3 La Conferencia invita al Director General de la UNESCO a que, en consulta con el Comité, organice un grupo de expertos encargado de evaluar el Proyecto Principal de Educación. El Comité entregaría sus conclusiones y recomendaciones al Director General, quien las incorporaría a la agenda de PROMEDLA VII, (Kingston, 1996).

6 llevó a cabo a través de un proceso participativo. En una reunión realizada en Santiago, este diseño fue discutido y enriquecido con los aportes de los representantes de las oficinas nacionales de UNESCO. Posteriormente, los representantes de las oficinas nacionales contrataron consultores que elaboraron los informes de evaluación de sus respectivos países. Estos informes nacionales, junto con la información obtenida a través de otras fuentes, constituyeron un insumo fundamental para la elaboración del informe regional. El propósito de la evaluación fue hacer un análisis de los avances logrados en los países en relación con los objetivos y principales componentes del PPE, identificando los desafíos y temas pendientes para los próximos quince años. La evaluación contempló una dimensión restrospectiva, de la que da cuenta este informe, y una dimensión prospectiva, que se contempla en un documento aparte. Esta última consistió en identificar escenarios deseables y probables en los ámbitos económico, social, tecnológico y educativo. En el análisis prospectivo se tuvieron en cuenta los resultados obtenidos en la evaluación realizada en los países y se utilizaron técnicas específicas. Se aplicó un cuestionario Delphi a una amplia variedad de actores en la región, y se desarrolló un taller de expertos en Santiago de Chile. La evaluación retrospectiva tuvo tres focos de análisis: la evolución del PPE durante las dos décadas; los avances y dificultades de los países en relación con los objetivos y planteamientos del PPE; y las contribuciones de las estrategias regionales del PPE y de la UNESCO en el desarrollo educativo de la región. Se ha utilizado una metodología mixta, combinando técnicas para la obtención de información cuantitativa y cualitativa. La recolección y análisis de la información cuantitativa ha sido realizada desde la oficina regional de UNESCO, utilizando diversas fuentes, entre ellas, los datos obtenidos en la evaluación de los diez años de Educación para Todos, realizada durante En los países, la información de tipo cualitativo ha sido recolectada a través de entrevistas individuales y grupales a diferentes actores y del análisis documental realizado por consultores contratados especialmente para ello. En varios países se han organizado talleres de discusión y validación de la evaluación realizada. Por su parte, la oficina regional de UNESCO también ha realizado un análisis documental sobre el PPE y sus redes, así como entrevistas individuales y grupales a sus exdirectores. El informe regional de evaluación, que aquí se presenta, se ha realizado con base en los 38 informes de evaluación recibidos de los países (ver Anexo I) y el análisis de otras fuentes como documentos, entrevistas, publicaciones, investigaciones y anuarios estadísticos. El presente informe consta de cuatro partes. La primera consiste en una reconstrucción histórica del PPE, en la que se describen y caracterizan sus principales etapas en el transcurso de estos veinte años. La segunda parte consta de dos capítulos. El primero da cuenta de la situación educativa de los países en relación con los tres objetivos del PPE: el acceso de todos los niños y niñas a una educación general mínima de ocho a diez años; la alfabetización de los jóvenes y adultos; y el mejoramiento de la calidad y eficiencia de la educación. El otro capítulo analiza la situación de los países con relación a tres componentes fundamentales del PPE, como son la equidad educativa, la educación de la primera infancia y el financiamiento de la educación. La tercera parte del documento describe las contribuciones de la UNESCO y del PPE, particularmente de sus redes, al desarrollo educativo de la región. En la última parte se señalan las principales conclusiones de acuerdo a los objetivos propuestos y a los componentes del PPE, para terminar con las conclusiones generales del estudio.

7 PRIMERA PARTE El Proyecto Principal de Educación para América Latina y El Caribe

8 EL PROYECTO PRINCIPAL DE EDUCACIÓN A LO LARGO DE LAS DOS DECADAS. 1. ETAPAS DEL PROYECTO PRINCIPAL DE EDUCACION. El propósito de este apartado es analizar las propuestas del Proyecto Principal contenidas principalmente en los documentos emanados de las reuniones de ministros de educación de América Latina y El Caribe. 4 Se analizará cómo el Proyecto Principal se fue constituyendo en un elemento importante en la definición de los objetivos, las estrategias, los enfoques y las prioridades de las agendas sobre políticas educativas de la región durante las dos últimas décadas. Para estos efectos, se han distinguido algunos puntos de inflexión en el transcurso del PPE que, si bien no constituyen rupturas, permiten distinguir tres momentos en la evolución del Proyecto Principal. Cada uno de estos momentos se caracteriza por énfasis comunes, ya sea en sus estrategias, enfoques o prioridades. Estos momentos son: La etapa fundacional del PPE: de México (1979) a México (1984). Segunda etapa del PPE: de Bogotá (1987) a Quito (1991). Tercera etapa del PPE ( ): Santiago (1993) y Kingston (1996) La etapa fundacional del PPE: De México (1979) a México (1984). En 1979, la UNESCO, con la cooperación de CEPAL y OEA, convoca a una conferencia de ministros de educación y ministros encargados de la planificación económica, para identificar los problemas educativos de la región y elaborar un proyecto principal que tuviera como horizonte al año La Conferencia aprobó la Declaración de México (1979) que sentó las bases del Proyecto Principal. El punto de partida de esta Declaración es el reconocimiento del papel que le corresponde a las políticas educacionales en la generación de un nuevo estilo de desarrollo. En ella se hace un llamado a los países para que asuman la educación como tarea impostergable, lo que involucra la integración política, social y educativa de la región. Se le solicita a la UNESCO que tome la iniciativa de proponer un proyecto principal que incluya los elementos fundamentales de la Declaración. La propuesta educativa de la Declaración se fundamenta en el diagnóstico que hace de la región, donde se da cuenta de la extrema pobreza de vastos sectores de la población, unida a una baja tasa de escolarización, la presencia de 45 millones de analfabetos sobre una población adulta de 159 millones, altas tasas de deserción, contenidos inadecuados, escasa articulación entre educación y trabajo, organizaciones administrativas deficientes y una fuerte centralización. El diagnóstico de los problemas educativos permitió asignarle a la educación una tarea fundamental para las próximas décadas: luchar contra la pobreza. Esta tarea se asocia con dos metas educativas que más adelante se convertirán en parte de los objetivos específicos del PPE: la generalización de la educación primaria o básica, y la eliminación del analfabetismo. La propuesta central del proyecto se enmarca en un conjunto de principios que asocian la educación con el desarrollo de las naciones, con su independencia política y económica, con la calidad de las personas y la liberación de las mejores potencialidades del ser humano. Asimismo, la Declaración propone la articulación entre educación y cultura, educación y trabajo, educación y desarrollo científico, y educación formal y no formal. 4 Las fuentes utilizadas en el presente trabajo fueron: a) todas las Declaraciones y las Recomendaciones aprobadas en los PROMEDLAC y MINEDLAC; b) todos los documentos bases, informes finales e informes de cooperación entre la UNESCO y los países, emanados de los PROMEDLAC y MINEDLAC; c) los protocolos de entrevista a los directores de la Oficina Regional de Educación para América Latina y El Caribe entre 1980 y 1997.

9 La Declaración de México (1979) afirma que los Estados Miembros deberán: Ofrecer una educación general mínima de 8 a 10 años e incorporar a todos los niños en edad escolar al sistema educativo. Eliminar el analfabetismo y ampliar los servicios de educación de adultos. Incrementar los presupuestos en educación hasta llegar al 7% del PIB. Dar la máxima prioridad a los grupos más desfavorecidos, ubicados en sectores rurales y urbanos. Adecuar la educación a las características culturales de los pueblos y estrechar la vinculación entre los sistemas educativos y el trabajo. Renovar los sistemas de formación docente inicial y continua, y promover económica y socialmente a los docentes. Procurar la expansión cuantitativa y el mejoramiento cualitativo de la educación superior, conciliando la autonomía de la universidad con la soberanía del estado. Propiciar la participación y la descentralización educativas y una mayor flexibilidad para asegurar acciones multisectoriales y lineamientos que estimulen la innovación y el cambio. En la Declaración de México (1979) se acordó una propuesta de democratización educativa y social que contenía el germen de, prácticamente, todas las agendas educativas de la región durante los años 80 y 90, así como de la Declaración de Jomtien sobre Educación para Todos, en En 1981, la UNESCO convoca una Reunión Regional Intergubernamental en Quito, donde se definieron los objetivos, estrategias y modalidades de acción y las poblaciones que debían tener una atención prioritaria En Quito (1981) se definen los tres objetivos específicos del PPE: Asegurar la escolarización a todos los niños en edad escolar y ofrecerles una educación general mínima de 8 a 10 años antes de Eliminar el analfabetismo antes del fin de siglo, y desarrollar y ampliar los servicios educativos para los adultos. Mejorar la calidad y la eficiencia de los sistemas educativos a través de la realización de las reformas necesarias. Para el logro de los objetivos del PPE se detalla un conjunto de estrategias que en la Declaración de México habían sido contempladas como principios. En Quito (1981) las principales estrategias recomendadas son: El incremento de los presupuestos de educación al 7% u 8% del PIB. La renovación de los sistemas de formación docente. La vinculación de la educación con el trabajo productivo. La promoción de una pedagogía de la creatividad. La promoción de programas de educación preescolar y de programas complementarios de salud y nutrición. El aprovechamiento de los medios de comunicación social con fines educativos. En Quito también se propone adaptar la educación a las necesidades de los grupos étnicos y económicos marginados y a garantizar el acceso a la educación a la población rural, a los habitantes de las zonas urbano-marginales, a los indígenas segregados, a los inmigrantes y a los discapacitados. El marco general y las características del Proyecto Principal de Educación fueron aprobados en 1981 durante la XXI Conferencia General de la UNESCO, en la que se invitó a los estados miembros de América Latina y el Caribe a realizar todos los esfuerzos necesarios para que los objetivos planteados en la Declaración de México pudieran ser alcanzados antes del fin de siglo.

10 Desde sus orígenes, el PPE se compromete con la expansión de la cobertura del sistema educativo, concentrando sus acciones en la educación básica y en la alfabetización de adultos. Se proponía transformar la educación primaria de 5 o 6 grados, en una educación básica de 8 o 10 años, con lo que esta propuesta se anticipaba en 10 años a los postulados de Educación para Todos, de Jomtien. Esta primera formulación del PPE manifiesta una preocupación sobre cómo la educación puede convertirse en factor clave para la solución de los problemas sociales. Si se observa la propuesta del PPE en el contexto de la América Latina de 1981, se aprecia que ella representó un aire fresco, una esperanza para muchos y un llamado a democratizar el acceso a la educación y ponerla al servicio de los sectores más pobres, en una época en que, en varios países de la región, se habían instalados regímenes militares de facto que introducían el neoliberalismo en lo económico y la doctrina de seguridad nacional en lo político. En sus orígenes, el PPE tuvo la fuerza de una declaración conjunta cuyo norte fue la igualdad de oportunidades, la opción por los marginados y la focalización de la atención educativa en el nivel de educación básica. Después de estas dos primeras reuniones de carácter fundacional, siguen otras dos reuniones -Santa Lucía (1982) y México (1984)- que se ocupan del diseño operativo para el funcionamiento del PPE. En Santa Lucía (1982) se lleva a cabo una reunión provisional del Comité, donde se aprueba el proyecto de estatuto para el Comité Regional Intergubernamental y se diseña un Plan Regional de Acción sobre la base de los Planes Nacionales de Acción que será aprobado en la próxima reunión. La estructura operativa del PPE quedó consignada de la siguiente manera: El Comité Regional Intergubernamental, integrado por los representantes de los gobiernos al más alto nivel. Le corresponde evaluar y fijar prioridades para el logro de los objetivos del PPE. Se reune cada dos años. La Mesa del Comité, que es responsable del seguimiento del plan de actividades acordado por el Comité Regional Intergubernamental y de la coordinación de las mismas. El Plan Regional de Acción, aprobado por el Comité Regional Intergubernamental, que expresa a través de proyectos específicos y mecanismos operacionales de acción, las respuestas a las distintas demandas educativas de la región. El Plan Nacional de Acción es la propuesta de políticas y estrategias nacionales tendientes a asegurar el cumplimiento de los objetivos del PPE en cada país. Las Redes que intentan sistematizar el intercambio de experiencias e información y fortalecer la capacidad de los países para solucionar sus problemas educativos. En Ciudad de México (1984) se desarrolla la primera reunión del Comité Regional Intergubernamental, PROMEDLAC I. Allí se analizan los avances y las materias pendientes con relación a los objetivos específicos del PPE. Se destaca que se han intensificado las acciones en las zonas rurales y urbano marginales en el campo de la educación de adultos y la alfabetización. En la reunión de México se aprueba el Plan Regional de Acción, que se mantiene como herramienta de planificación hasta la reunión de Quito, en También se define en México un sistema de redes del PPE, que se mantuvo operativo en el tiempo con diferente desarrollo y continuidad. En esta reunión se recomienda la coordinación con proyectos locales de desarrollo; la participación activa de la comunidad; la armonización de las modalidades formales y no formales con las modalidades intersectoriales; la vinculación de los procesos educativos con el fomento de la salud y la nutrición en la educación preescolar y básica, y con los sectores productivos y laborales en la educación de jóvenes y adultos. Asimismo, se hace una referencia explícita al tema de la calidad y se enfatiza la necesidad de poner atención a los programas que promueven y respetan la diversidad cultural.

11 Del mismo modo, se señala la grave crisis económica de la región y se mencionan los efectos desfavorables del contexto para el cumplimiento de los objetivos del PPE. Se destaca que la democratización política lleva a la democratización de la educación y que los avances en este campo abren espacios sociales y políticos. Se advierte también que el PPE ha favorecido el acercamiento entre los países, particularmente entre los del caribe anglófono y los latinoamericanos. En PROMEDLAC I (México, 1984) se define un Plan Regional de Acción en torno a cuatro campos prioritarios: Capacitación y perfeccionamiento del personal clave. Investigación socioeducativa orientada a la acción. Desarrollo de materiales didácticos. Apoyo e intercambio de experiencias innovadoras. Asimismo, el Plan Regional se propone tres estrategias que se han mantenido a lo largo de todo el PPE: Intercambio de experiencias. Análisis conjunto (seminarios, talleres, consultas). Acuerdos entre instituciones de dos o más países para diseñar y ejecutar programas innovadores. Finalmente, el Plan Regional se completa con la creación de las redes regionales de instituciones de excelencia: PICPEMCE, que es la red de innovación y cambio en la formación, el perfeccionamiento y la capacitación de educadores REDALF, que es la red de capacitación y de apoyos específicos a los programas de alfabetización y educación de adultos. REPLAD, que es la red para la capacitación, la innovación y la investigación en los campos de la planificación y la administración de la educación básica y de los programas de alfabetización. SIRI, que es el sistema regional de información al proyecto principal. A mitad de los años ochenta, el Proyecto Principal cuenta con el diseño de una estructura regional y nacional que recupera, potencia y articula iniciativas de distinto origen y procedencia. El Proyecto Principal se orienta hacia la educación pública y los grupos marginados poniendo énfasis en la igualdad de oportunidades. El diseño y puesta en marcha de esta estructura tiene lugar en medio de la más importante crisis económica de la década, la que no se constituye, a pesar de todo, en un factor paralizante del PPE Segunda etapa del PPE: de Bogotá (1987) a Quito (1991). En Bogotá (1987) se lleva a cabo la segunda reunión del Comité Regional Intergubernamental del PPE, PROMEDLAC II. Esta reunión coincidió con la sexta Reunión de Ministros de Educación, MINEDLAC VI. Allí se reafirma el principio de igualdad de oportunidades como el principal motivo que dio origen al PPE, y se hace un llamado a renovar el compromiso y la decisión política de los gobiernos con los objetivos de este proyecto regional. Se denuncia la fuerte crisis económica que viven los países y se reconoce su impacto desfavorable; se reafirma el compromiso con los grupos más vulnerables de la población, la responsabilidad central del sector público y la necesidad de políticas y estrategias intersectoriales sistemáticas.

12 Con relación al primer objetivo del PPE -generalización de la educación básica- el PROMEDLAC II (Bogotá, 1987) recomienda prestar atención a tres aspectos claves: La disminución drástica de la repetición, deserción y fracaso escolares. El esfuerzo por alcanzar en forma progresiva el objetivo de una educación general mínima de 8 a 10 años. La intensificación de las acciones de educación preescolar. Con relación al segundo objetivo -alfabetización y educación de adultos- PROMEDLAC II propone las siguientes estrategias: Articulación de la alfabetización con la capacitación para el trabajo. Especial atención a la alfabetización de adolescentes, jóvenes y madres analfabetas, con acciones integrales que contemplen salud y nutrición. Mejoramiento de los sistemas de información y evaluación para determinar los reales avances en la lucha contra el analfabetismo. Reforzamiento de las potencialidades nacionales para asumir su propia formación de cuadros. Consolidación de las acciones de educación básica de adultos, formal y no formal. Con relación al tercer objetivo del PPE -mejorar la eficiencia y la calidad de la educación- PROMEDLAC II señala que se debe asegurar una oferta educativa más pertinente y priorizar la asignación de recursos hacia los servicios educativos que atienden a los sectores populares. En función de ello se propone: Adaptación del currículo a las condiciones regionales y locales. Vinculación de la educación general con la vida del trabajo. Cambios en la calidad de las instituciones de formación y capacitación de maestros. Reformas en la organización y administración educativa. Diseño de sistemas operativos de evaluación de la calidad. Articulación entre educación y medios de comunicación. En la reunión de Bogotá se afirma la importancia de los acuerdos nacionales para la resolución de los grandes problemas educativos y se proponen estrategias para superar la contradicción entre igualdad de oportunidades y calidad de la educación, que combinen la diversificación de acciones educativas con la introducción de innovaciones en áreas poco desarrolladas. La Declaración de Bogotá también reconoce la coexistencia entre una creciente democratización política y una crisis económica que ha modificado las relaciones entre los Estados y ha deteriorado aún más los términos del intercambio con los países industrializados. Se reafirma que el gasto público en educación es prioritario para reducir los déficits sociales frente a las limitaciones financieras impuestas por la crisis económica". También se convoca a todas las instituciones públicas y privadas para adelantar esfuerzos consistentes y sostenidos para luchar contra la pobreza crítica, fortaleciendo la acción educativa articulada con otros sectores, dentro de programas integrados de desarrollo económico y social para los grupos más desfavorecidos de la población. En Bogotá se reafirma el papel de la educación en valores como fundamental para la democracia, y se define la construcción de una cultura de paz como una importante línea de acción. Del mismo modo, se enfatiza la necesidad de una distribución igualitaria de los conocimientos científicos. Puede afirmarse que las declaraciones de Bogotá, tanto la emanada de PROMEDLAC II, como la de MINEDLAC VI, si bien contienen elementos de la primera etapa fundacional del PPE, al mismo tiempo prefiguran una fase que avanza en la construcción de un nuevo paradigma educativo. En ellas se mantiene la educación como un referente de la democratización, pero se empieza a esbozar un nuevo y más dinámico papel en su relación con la ciencia, la tecnología y el aparato productivo. Este nuevo paradigma se aclarará aún

13 más en la próxima reunión del Comité en Guatemala (1989), para definirse con mayor precisión en la reunión de Quito (1991). En Ciudad de Guatemala (1989) se lleva a cabo la tercera Reunión del Comité Regional Intergubernamental del PPE, PROMEDLAC III. La Declaración de Guatemala denuncia la crisis en que se debaten los países de la región y se la caracteriza no sólo como coyuntural, sino como "estructural", destacando la relación directa que existe entre la reducción de la calidad de vida, el aumento de la desigualdad y la restricción del gasto social. Se declara que es necesario un tipo de desarrollo que mejore la calidad de vida de las personas, tanto desde el punto de vista material, como desde la perspectiva de la participación social, la identidad cultural y la capacidad creadora. Se trata de abogar por que los frutos del desarrollo sean distribuidos con equidad. Por primera vez en las propuestas del PPE se introduce el concepto de equidad (aunque ligado al desarrollo y no a educación), se asocia desarrollo con calidad de vida y se propone una educación de calidad para todos, temas que prefiguran el nuevo paradigma educativo que se explicitará en la reunión de Quito (1991). También por primera vez aparece caracterizada la educación como una "inversión" prioritaria en términos políticos y sociales. En Guatemala se afirma que gran parte de las estrategias educacionales han fracasado por desconocer la relevancia de la dimensión cultural del desarrollo. Igualmente, se plantea que en el futuro será cada vez más decisivo el papel de la información, del saber y de la inteligencia en las actividades generadoras de desarrollo. Se propone, entonces, encarar el desarrollo en tres dimensiones: equidad, información-conocimiento y cultura. La Declaración de Guatemala hace referencia a un conjunto de situaciones promisorias que coexiste con la crisis y permite enfrentar sus consecuencias: el avance hacia la democratización política en algunos países, la reactivación de los acuerdos de cooperación regional y la creciente revalorización del papel de la educación en la promoción de la participación social. Desde la Declaración de Guatemala la educación se legitima como tarea social y responsabilidad de todos, y como acción política que en cada país requiere grandes acuerdos, trabajo intersectorial y movilización de recursos extraordinarios a través de procedimientos excepcionales, todo lo cual prepara el camino para las futuras reformas educativas de los años noventa. Con base en estos antecedentes, la Declaración de Guatemala afirma que, para el cumplimiento de los objetivos del PPE, se requieren cambios en la estructura de los sistemas educativos y una fuerte voluntad política a nivel nacional y regional. Desde esta perspectiva, el aumento de los recursos financieros aparece como una condición necesaria, pero no suficiente para el logro de los objetivos del PPE. Para llevar a cabo una revisión profunda de las estructuras y estilos de gestión vigentes, la Declaración de Guatemala (1989) recomienda: Aumentar la eficacia y la eficiencia de los sistemas educativos. Incrementar los niveles de responsabilidad por los resultados y articular adecuadamente las acciones del estado entre el nivel central, el regional y los niveles locales. Estimular las acciones de los organismos no gubernamentales, aprovechando plenamente su potencialidad y dinamismo. Promover la innovación y la creatividad en todas las instancias del sistema educativo. Por su parte, el Segundo Plan Regional de Acción elaborado en Guatemala mantiene las metas del Plan anterior, se orienta a mejorar la calidad de la alfabetización y la educación básica, y se propone movilizar nuevos recursos para la educación.

14 El Segundo Plan Regional de Acción de Guatemala (1989) define 6 campos prioritarios de acción: Formación y capacitación. Experimentación de nuevas opciones pedagógicas. Sistemas de información e investigación. Procesos participativos de gestión y planificación. Construcciones escolares. Sistematización y evaluación de las actividades del sistema de redes del PPE. Otro tema central definido en Guatemala es el de la responsabilidad de los países y de la cooperación internacional con relación al PPE. Se afirma que los desafíos del Proyecto son un compromiso que debe ser asumido prioritariamente por los países y que esa cooperación sólo puede jugar un papel de apoyo. Se señala que los escasos recursos nacionales se han concentrado en algunos rubros cruciales, como los salarios del personal docente, y que la cooperación financiera internacional puede jugar un papel útil en actividades vinculadas a la calidad de la enseñanza, tales como la capacitación docente, los métodos de enseñanza, la evaluación de la calidad, la investigación y el estímulo a las innovaciones y el equipamiento. Esta recomendación crea las condiciones para una división de tareas según la cual las actividades de rutina o de mantenimiento -como los salarios docentes- quedan libradas a los fondos nacionales, y la innovación, las reformas, todo lo nuevo, se presenta como un campo susceptible de ser financiado por la cooperación internacional. En Quito (1991) se realiza la cuarta Reunión del Comité Regional Intergubernamental del PPE, PROMEDLAC IV. Ya se han cumplido los diez primeros años del PPE y, en el contexto internacional, lo más notable ha sido la conferencia interagencial llevada a cabo en Jomtien, Tailandia, que consagró el principio de "educación básica para todos" y que motivó a las agencias y entidades internacionales de financiamiento a elevar sustantivamente sus créditos para el sector de educación. En América Latina y el Caribe, la CEPAL ha diseñado su estrategia de "desarrollo con equidad", en la cual se le asigna a la educación y al conocimiento un rol protagónico en la generación de competencias para el desarrollo y la ciudadanía. En la esfera política, aumenta el número de países que ha recuperado la democracia, mientras que en lo económico se aprecia el comienzo de una lenta recuperación de los procesos recesivos de los ochenta. de: En PROMEDLAC IV se hace un balance global de los avances del PPE que da cuenta Un crecimiento cuantitativo continuo y significativo del sistema educativo, aún cuando persistan niveles importantes de ineficiencia, baja calidad y falta de equidad en materia de educación básica, Progresos en la reconceptualización de la alfabetización y superación de la estrategia de las campañas. Concertación y alianzas con la sociedad civil en función de una educación para todos. Continuidad de los esfuerzos por descentralizar y desconcentrar los sistemas educativos. Tendencia a la flexibilización curricular a partir de las necesidades, intereses y problemas de la población. Aumento de los programas de atención a la diversidad cultural. Mayor atención a la ampliación y calidad de la educación especial. Advertencia sobre la insuficiente cobertura de la educación preescolar, especialmente en las áreas rurales y urbano marginales. El balance de 1991 muestra no sólo logros en términos de expansión de la escolaridad básica, sino una reconceptualización de los procesos educativos, cambios en la estructura del currículo y la gestión, y el surgimiento e institucionalización de nuevas modalidades educativas en respuesta a la diversidad cultural.

15 Sin embargo, el diagnóstico también constata la reducción del gasto público en educación y, con ello, el deterioro de la educación pública, de las condiciones de trabajo de los docentes, de la infraestructura de las escuelas y de los programas de asistencialidad estudiantil, todo lo cual ha implicado una mayor segmentación interna del sistema educativo y un deterioro de la calidad de la educación. No obstante, la Declaración precisa que la crisis ha permitido develar una tendencia más profunda: "la pérdida de dinamismo y el agotamiento de una concepción y un estilo de desarrollo educativo que no han sido capaces de conciliar el crecimiento cuantitativo, con niveles satisfactorios de calidad y equidad". Este estilo "agotado" se caracteriza por una administración centralizada y burocrática; una visión de corto plazo en la toma de decisiones; un aislamiento respecto de otros sectores; una oferta educativa homogénea para poblaciones heterogéneas; procesos educativos centrados más en la enseñanza que en el aprendizaje, y un mayor énfasis en los medios y diseños curriculares que en el rol profesional de los educadores. Este agotamiento del modelo hace que los sistemas educativos no estén a la altura de las exigencias de la globalización y el desarrollo. Para responder a esas exigencias se debe invertir prioritariamente en la formación de recursos humanos y producir una transformación profunda en la gestión educativa tradicional, de modo que la educación se articule con las demandas económicas, sociales, políticas y culturales, se rompa el aislamiento de las acciones educativas y su contribución se transforme en una herramienta efectiva de desarrollo económico, de una justa distribución de la riqueza y de participación ciudadana. La propuesta de PROMEDLAC IV (Quito, 1991) es impulsar un nuevo modelo de desarrollo educativo ligado a la transformación productiva con equidad, donde la inserción al mercado mundial y las exigencias de competitividad internacional se armonicen con una distribución equitativa de los ingresos, el ejercicio de la ciudadanía y la democratización política de los estados. La nueva estrategia anunciada en PROMEDLAC IV (Quito, 1991) debe responder a un triple desafío: Mejorar la eficacia de los sistemas educativos. Mejorar la equidad en la distribución del servicio educativo ofreciendo educación de calidad a los sectores prioritarios. Mejorar la eficiencia de los sistemas educativos desarrollando la capacidad de optimizar el uso de los recursos. Se aclara que esta nueva estrategia centrada en la gestión permitirá asegurar la participación plena de los agentes educativos, la responsabilidad por los resultados, la concentración de los recursos en los sectores más necesitados de la población y la responsabilidad y creatividad de los docentes. Es así como se destaca la necesidad de impulsar procesos de descentralización, regionalización y desconcentración; diseñar mecanismos de evaluación de resultados; aplicar programas eficaces de compensación educativa, impulsar programas de emergencia recurriendo a mecanismos extraordinarios para resolver situaciones críticas que afectan a las poblaciones en situación de pobreza y marginalidad, y diseñar sistemas de información e investigación para la toma de decisiones". La estrategia también incorpora la transformación pedagógica como un complemento de los cambios en la gestión. Desde esta perspectiva, el mejoramiento de la calidad se asocia con dos factores centrales: a) la profesionalización docente, mediante la aplicación de una estrategia integral de mejoramiento de su situación; b) la transformación curricular, focalizando la atención en los aprendizajes más que en la enseñanza. PROMEDLAC IV (Quito, 1991) definió un conjunto de lineamientos estratégicos para reforzar el dinamismo de los sistemas educativos. Ellos son: La articulación entre educación y estrategias de desarrollo. El fortalecimiento de la dimensión democrática: focalización de recursos hacia los más pobres y activa participación de los agentes educativos.

16 La articulación de nuevas alianzas en torno a la educación. La modernización de las modalidades de planificación y gestión. La reorientación del currículo: desde las disciplinas, a las necesidades básicas de aprendizaje. Una nueva conceptualización de la alfabetización y la educación de adultos. La incorporación de nuevos actores: familia, empresas, organizaciones comunitarias y medios de comunicación social. Mejoramiento de las condiciones laborales y de trabajo de los docentes. La diversificación de las fuentes de financiamiento. Los lineamientos estratégicos redefinen las prioridades del Segundo Plan Regional de Acción. Estas son: Politicas, planificación, gestión y espacios educativos. Formación, capacitación, perfeccionamiento y actualización de cuadros del personal calificado en educación. Experimentación y evaluación de nuevas opciones pedagógicas. Sistemas de información e investigación. Industrias pedagógicas y políticas editoriales. Estímulo al desarrollo de las redes de cooperación. La Declaración de Quito también hace un llamado a la cooperación internacional, convocando a la solidaridad internacional y dejando sentado que, sin ese apoyo, es imposible llevar a cabo la nueva estrategia. El efecto político de esta Declaración es notable. La mayoría de las reformas latinoamericanas de los noventa son coherentes con las orientaciones y propuestas de Quito, que incorporan como estrategias centrales el cambio de gestión, la descentralización, la flexibilidad curricular, las políticas compensatorias, los programas focalizados, la capacitación masiva del personal, la orientación del currículo hacia el aprendizaje antes que hacia la enseñanza y la profesionalización docente Tercera etapa del PPE ( ): Santiago (1993) y Kingston (1996). En Santiago de Chile (1993) se realiza la quinta Reunión del Comité Regional Intergubernamental del PPE, PROMEDLAC V. La reunión de Santiago significó un nuevo punto de inflexión en la historia del PPE. Se ha publicado el libro de CEPAL / UNESCO Educación y Conocimiento: Ejes de la Transformación Productiva con Equidad (1992) que recoge y avanza sobre los planteamientos de Quito. Desde este punto de vista, se da una evidente relación de continuidad entre Santiago y Quito, y también por cuanto se perfecciona la propuesta de profesionalización, referida esta vez no sólo al personal docente, sino al conjunto de la acción educativa. Pero desde otro punto de vista, Santiago se diferencia de las anteriores reuniones por cuanto en ella se le da un nuevo sentido a los tres objetivos del PPE y se reconoce que comienza una nueva etapa orientada hacia la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje y hacia un cambio en el modelo pedagógico. En la Declaración de Santiago la profesionalización es definida como el concepto central que debe caracterizar las actividades de esta nueva etapa de desarrollo educativo. Se entiende por profesionalización el desarrollo sistemático de la educación fundamentado en la acción y el conocimiento especializados, considerando los avances de la ciencia, los criterios éticos, las características culturales y los marcos de responsabilidades preestablecidas. La educación se ha consagrado como un campo estratégico capaz de impulsar el desarrollo sustentable. A partir de aquí, se definen dos ejes prioritarios de trabajo: a) el institucional, referido a los ministerios de educación y a las escuelas; b) y el pedagógico, vinculado con los procesos de enseñanza aprendizaje, tanto en la escuela regular como en la educación de personas jóvenes y adultas.

17 Si se combinan los ejes prioritarios de trabajo con los niveles o modalidades educativas, resultan 4 campos de acción: El eje institucional I: profesionalización de la acción de los ministerios de educación. El eje institucional II: profesionalización de la acción en la escuela. El eje pedagógico I: profesionalización de la enseñanza en las escuelas. El eje pedagógico II: mejoramiento de la calidad de la educación básica de jóvenes y adultos. El eje institucional I se centra en el fortalecimiento institucional de los ministerios de educación, e incluye la promoción de las capacidades técnicas y políticas de sus funcionarios, la introducción de sistemas de evaluación por resultados, la focalización de acciones para reducir la desigualdad y el desarrollo de una política de fomento de las innovaciones. El eje institucional II se asocia con la creación de las condiciones materiales y de incentivos para que la escuela pueda aprovechar mejor su nueva autonomía. Se incluyen acciones como el desarrollo de una nueva gestión en los establecimientos (participación de los profesores y de la comunidad educativa en los proyectos pedagógicos institucionales), el fortalecimiento de la función estratégica del director de la escuela y de los nuevos roles de los docentes, el estímulo a la descentralización curricular y el desarrollo de una buena infraestructura física y técnico-pedagógica en la escuela. El eje pedagógico I se orienta hacia la profesionalización de la enseñanza en las escuelas, promoviendo el aprendizaje de la lectura, la escritura y las matemáticas; la incorporación de componentes de la cultura científico-técnica y del medio ambiente; el mejoramiento de las remuneraciones y condiciones del trabajo docente, y la formación y perfeccionamiento de maestros. El eje pedagógico II se orienta hacia el mejoramiento de la calidad de la educación básica de jóvenes y adultos y, en particular, a la calidad de los procesos y los resultados de aprendizaje. Estos programas deben contribuir a romper la transmisión intergeneracional de la pobreza. La Declaración de Santiago se concentra más en el nivel de la escuela, asignándole mayor importancia a la atención de la diversidad social y cultural, y definiendo como prioritaria, por primera vez, la educación inicial y los cuatro primeros grados de la educación básica. En la misma Declaración se recomiendan los programas focalizados, los incentivos a los maestros, los proyectos pedagógicos institucionales, la capacitación a los directores y la medición comparativa de los aprendizajes de los alumnos, todas estrategias contempladas en las reformas. Aun más, el PPE se propone acompañar las reformas educativas que se inician en esta etapa. En Kingston, Jamaica, (1996) se realizó la sexta Reunión del Comité Regional Intergubernamental, PROMEDLAC VI, junto con la séptima reunión de ministros de educación, MINEDLAC VII. En el documento base presentado a esta reunión, se reafirman los compromisos asumidos por los gobiernos de la región cuando crearon el PPE, y se proclama que llegó la hora de reajustar el proyecto al nuevo contexto social, educacional, político, económico, tecnológico, familiar y cultural de la región. Se reivindica la educación permanente y se propone como metas del PPE la universalización de la educación básica y la alfabetización funcional, así como la promoción de los llamados cuatro pilares de la educación contenidos en el Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors: aprender a conocer, aprender a ser, aprender a hacer y aprender a convivir. Consecuentemente, la reunión de Kingston queda asociada al Informe de la Comisión Delors ( La Educación Encierra un Tesoro ), el que se suma a las referencias ya obligadas de

18 CEPAL/UNESCO ( Educación y Conocimiento: Ejes de la Transformación Productiva con Equidad ) y de Jomtien ( Educación para Todos ). La influencia de este Informe en la reunión de Kingston se aprecia cuando en la Recomendación se reafirma el principio de la educación permanente para todos y se pone énfasis en la dimensión humana de la educación y en la importancia de los aprendizajes significativos referidos a las habilidades fundamentales para establecer relaciones consigo mismo, con los otros y con el medio ambiente. Desde este punto de vista, en Jamaica se vuelve a plantear la articulación entre equidad y calidad, y se construye una conceptualización de calidad que incluye la dimensión ética y la autonomía intelectual y moral de profesores y estudiantes. En efecto, la Recomendación asocia el desarrollo a la paz, definiéndola como la condición del desarrollo: "No hay desarrollo sustentable sin paz, no hay paz sin desarrollo, no hay paz ni desarrollo sin democracia... Los sistemas educativos deben ser flexibles para responder a estas nuevas condiciones de manera que la democracia, la paz y el desarrollo sean los fundamentos de los nuevos procesos educativos". De este modo, la Recomendación de Kingston propone una educación al servicio del desarrollo sustentable y de la paz, lo que requiere de un clima social de participación y respeto ciudadanos. La paz es concebida como resultado de la justicia y producto de la participación activa de todos los ciudadanos. Se acentúa, por tanto, la referencia a una dimensión ética de la educación y se menciona como una de las orientaciones centrales del PPE la introducción de "valores en la agenda de las transformaciones educativas". Esto se une al principio de asignar a la educación la tarea de promover "una cultura de la democracia". Para que la escuela pueda cumplir este papel, el desarrollo social debe sustentarse en un nuevo humanismo donde se pongan en práctica tres principios: El ejercicio de la ciudadanía. El dominio pleno de los códigos de la modernidad. La creación de una actitud ética y moral de respeto a sí mismo y al otro. El Comité reafirma que el PPE es antes que todo un esfuerzo de los países y adopta como referentes para programar las acciones futuras, no sólo los avances logrados al interior del PPE, sino los nuevos desafíos que generan los acuerdos de las Cumbres presidenciales y de las siete Cumbres mundiales que habían tenido lugar hasta la fecha. Este planteo es coherente con el nuevo momento del PPE que, desde 1991, se inscribe cada vez más en un espacio ampliado de cooperación internacional. En Kingston se reafirma la importancia del trabajo conjunto de los organismos internacionales, y se propone promover el intercambio entre países y transformar las redes del PPE en instancias verdaderamente colaborativas. En resumen, PROMEDLAC VI (Kingston, 1996) propone las siguientes orientaciones para el desarrollo del PPE: La educación como política de Estado. Ello requiere: a) una participación eficaz de la sociedad civil; b) medidas urgentes articuladas con políticas de mediano y largo plazo; c) sensibilización de la opinión pública. Mejoramiento de la capacidad de gestión por medio de un mayor protagonismo de la comunidad local, un papel más estratégico de la administración central, y mayor autonomía financiera de las escuelas. Prioridad a los aprendizajes y a la formación integral. Democratización y cultura de paz, asociándola a la obligatoriedad y gratuidad escolar; la promoción de la paz y tolerancia; y el desarrollo de escuelas integradoras para responder a las necesidades educativas especiales. Adecuada atención educativa a las poblaciones indígenas, lo que supone: a) extensión de los servicios educativos y adaptación de los currículos a la diversidad cultural; b) promoción de valores y actitudes no discriminatorias en toda la población; c) valoración de la contribución de las comunidades indígenas a la identidad nacional. Alianza de la educación con los medios de comunicación, el mundo del trabajo y la familia. Evaluación y medición de la calidad para asumir responsabilidad por los resultados. Valorización profesional de los docentes ligada al desempeño. Se requiere fomentar en ellos la capacidad para atender las necesidades de aprendizajes de los alumnos y asumir la responsabilidad por los resultados.

19 La educación para un aprendizaje continuo a lo largo de toda la vida. Se requiere integrar la educación permanente y de adultos en el conjunto del sistema educativo. La educación superior debe esforzarse en cumplir con los más altos estándares de calidad y colaborar en el mejoramiento de la calidad de los niveles educativos precedentes y en la formación inicial de maestros. Incremento de los recursos y mejoramiento de la eficiencia de su uso, tanto en el nivel de la escuela como en el sistema educativo. 2. A MANERA DE SINTESIS: LOS 20 AÑOS DEL PROYECTO PRINCIPAL DE EDUCACION En los últimos veinte años, el Proyecto Principal de Educación para América Latina y el Caribe se constituyó en un importante esfuerzo por implementar una política de desarrollo social con una visión de integración regional. Durante este tiempo, el PPE ha evolucionado al ritmo de las crisis políticas y económicas, pero su principal mérito consiste en no haber renunciado al compromiso de mejorar la atención educativa a los sectores más vulnerables de la población. Desde sus inicios, el PPE se caracterizó por su decidida orientación humanista. A fines de los años ochenta, en Guatemala (1989), el PPE se perfila más ligado a las transformaciones productivas y sociales del desarrollo, propuesta que es oficializada en Quito (1991) con el nombre de una nueva estrategia educativa. En Santiago (1993), por una parte se profundiza esta propuesta, pero, por otra, las políticas se abren a una dimensión más pedagógica. Estas se retoman en Kingston (1996) y se orientan, como en el principio, hacia componentes humanistas y éticos. El primer momento del PPE se define como un compromiso de los países en el largo plazo, y se reivindica la educación pública y la igualdad de oportunidades a partir del reconocimiento que se habita en un continente con graves carencias educativas y sociales. La lucha contra la pobreza es el horizonte de esta etapa que se propone universalizar la educación básica a la población escolar, erradicar el analfabetismo, extender los servicios de educación de adultos y mejorar la calidad de los sistemas educativos. En este norte se incluye la contribución del PPE a la integración regional y a la democratización política. Hacia fines de los ochenta, transcurrida la década perdida en opinión de CEPAL, se ha construido una propuesta que valora a la educación como inversión social y le asigna la función de dar respuesta a los requerimientos del desarrollo económico. Este segundo momento del Proyecto Principal se concentra en el tema de la calidad de la educación y se presenta como una reforma de la gestión, donde el componente pedagógico es complementario. Los grandes acuerdos nacionales constituyen la base para la acción educativa. Las reformas de los noventa dan cuenta de la aplicación de la mayoría de los principios y estrategias planteados en esta etapa: una gestión descentralizada que combina la coordinación del nivel central, con la autonomía de las escuelas; reformas que ponen el énfasis en el aprendizaje antes que en la enseñanza; que se preocupan por los resultados; que promueven la diversificación curricular y la capacitación de docentes en servicio para hacer posible la puesta en marcha de los cambios. En 1996, se vuelve a posesionar con nueva fuerza en la agenda educativa el tema de la promoción de valores. La preocupación se centra en garantizar oportunidades educativas a los excluidos y se recuerda que en educación no bastan las medidas de largo plazo, sino que es necesario combinarlas con medidas de corto plazo para resolver los problemas más urgentes de la gente. Si bien el PPE siempre se ha referido a la relación entre educación y desarrollo social y económico, ésta se ha expresado con más fuerza en el segundo momento, mientras que en el primero y en el tercero se le ha dado más énfasis a la incidencia de la educación en la democratización y en la construcción de la paz. Importa señalar que la categoría "equidad" no se encuentra en el discurso inicial del PPE, sino que aparece en el segundo momento del Proyecto Principal. Hasta entonces se hacía referencia a la igualdad de oportunidades o a la promoción de la justicia social. A partir de 1989, la equidad se incorpora como categoría

20 asociada al desarrollo productivo, coherente con el discurso promovido por la CEPAL en la época. En el primer momento, destaca el papel de la educación en la distribución igualitaria del conocimiento. En el segundo, la educación se destaca como instrumento del desarrollo productivo con equidad. En el tercer, se aprecia la contribución de la educación a la paz y a la democracia, resaltándose más la dimensión pedagógica de la educación. Las políticas de largo plazo han sido comunes a todas las etapas. Pero la función del Estado se ha modificado. Mientras en el primer momento se le asigna al Estado la función de garantizar la igualdad de oportunidades y la escolaridad obligatoria y gratuita, a partir del segundo momento esta responsabilidad se delega tanto en el Estado como en la sociedad civil y en los acuerdos que ambos logren respecto a la educación pública. A medida que se avanza en el tiempo, los logros son caracterizados ya no en términos de años de escolaridad, sino de aprendizajes, habilidades de comunicación y habilidades relacionadas con la condición humana, retomando los cuatro pilares del aprendizaje del informe Delors. El propio concepto de calidad de la educación, tan central en el transcurso del PPE, evoluciona en el tiempo, desplazándose desde una referencia a la gestión, hacia otra más acotada a los aprendizajes de los alumnos; asociándose con ello a un interés creciente por la evaluación del rendimiento académico en lenguaje y matemática. En los años noventa esto dio origen, en la mayoría de los países de la región, a implementar sistemas nacionales de medición de la calidad de la educación. El intercambio de experiencias y la introducción de innovaciones han sido constantemente promovidos a lo largo de todo el PPE, así como también ha sido una constante la promoción del principio de la educación permanente, la intersectorialidad y la participación. Con relación a los recursos, originalmente el PPE propuso incrementarlos en todos los países hasta el 7% del PIB. Luego sobreviene la crisis económica de los 80, durante la cual se omite toda referencia un porcentaje destinado a educación. A partir de 1991, se vuelve a plantear la importancia de destinar al menos el 7% del PIB a la educación, además de abrirse a los créditos de la banca internacional para financiar las reformas emergentes. A lo largo del PPE, en las reuniones de ministros se reconoce la importancia del tema laboral y del trabajo docente; sin embargo, en la práctica, la situación del profesorado no es objeto de políticas integrales, sino más bien se aborda desde el punto de vista de su formación inicial y permanente. El muchos campos específicos de conocimiento, la investigación educacional crece en los años noventa; apreciándose, además, en este último tiempo un interés creciente por desarrollar sistemas de información que ayuden a la toma de decisiones en políticas educativas. La dimensión ética de la educación estuvo fuertemente presente en la formulación originaria del PPE y se vuelve a retomar con fuerza en la última reunión del PPE, en Kingston. La importancia dada a la educación básica no se ha acompañado de una reflexión acerca de cómo pasar de una estructura del sistema educativo a otra, evitando la "primarización" de la educación. Esta ausencia se ha notado también con respecto a la articulación entre la educación básica y la inicial, y entre la básica y la media. Recién en 1993 se declara prioritaria la educación inicial. La propuesta de generar una educación básica para todos se encuentra en la base del PPE en Este aporte tan importante, no ha sido suficientemente reconocido, puesto que, en la práctica, la reunión de Jomtien se considera, a este respecto, el primer hito en la creación de un nuevo paradigma educativo para América Latina y el Caribe.

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