Principales tendencias de la educación superior en América y el Caribe

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1 La Universidad Principales tendencias de la educación superior en América y el Caribe FRANCISCO LÓPEZ SEGRERA Antecedentes y raíces Las principales tendencias de la educación superior que se observan hoy día en la región son la expansión cuantitativa, el crecimiento de la privatización, la diversificación institucional, la restricción del gasto público y la diáspora de talentos (UNESCO, 1995). Los antecedentes y raíces de esta situación se encuentran en el tipo de desarrollo histórico de la universidad latinoamericana. Lima y México, que tomaron como modelos a Salamanca y Alcalá de Henares, fueron los arquetipos de la universidad colonial. En el siglo XVI, Santo Domingo (1538), Lima (1551), México (1551), Bogotá (1580). En el XVII, Córdoba, Argentina (1621), Guatemala (1676). En el XVIII, La Habana (1721), Caracas (1721). En el XIX, Mérida, Venezuela (1806), León, Nicaragua (1812). Antes de la Independencia, las universidades eran dirigidas por la Iglesia Católica. Con el advenimiento de la Independencia, se transitó hacia la universidad republicana y se adoptó el modelo napoleónico. Modelos clásicos de universidad nacional latinoamericana fueron, entre otras, la fundada por Andrés Bello en Santiago de Chile (1843) y la creada por Justo Sierra en México (1910) (Tünnermann, 1999). La universidad oligárquica y elitista fue sometida a crítica y modificaciones sustanciales con la Reforma de Córdoba (1918), que planteó democratizar el acceso a la educación superior; establecer el derecho a la educación gratuita con igualdad de oportunidades para todos y financiamiento estatal; participación del estudiantado en la gestión; y autonomía en el ámbito político. Este movimiento se extendió con celeridad al resto de la región, produciendo grandes cambios en la universidad latinoamericana y caribeña (Tünnermann, 1999). En un estudio clásico de Juan Carlos Tedesco (1983) se muestra la gran expansión de la educación superior en la región a partir de los años 60. El estancamiento económico de los 80, denominado por la CEPAL década perdida, coincidió con esta gran expansión, llevándonos a la crisis actual y a la discusión en ocasiones bizantina de universidad pública vs. universidad privada. Al final del período colonial, en la tercera década del siglo XIX, sólo había unas 25 universidades en la región, todas ellas católicas. Un siglo después, sólo Chile y Colombia tenían universidades católicas de carácter privado. En los años 30 la Iglesia 54

2 BAHÍA ACUL, MAR DE SANCTO THOMÉ Ruta colombina realizada por Mauricio Obregón y Samuel E. Morison en Foto tomada del libro The Caribbean as Columbus saw it. trató de incrementar las universidades privadas. Pero la privatización en gran escala es un fenómeno más bien de los 80 (Tedesco, 1983). Se ha señalado que mientras en 1950 existían en América Latina alrededor de 75 universidades, casi todas ellas de carácter público o estatal, en 1995 había en la región 300 universidades oficiales más, cerca de 400 universidades privadas y, en el nivel no universitario, alrededor de instituciones, la mayoría de las cuales son privadas (Brunner, 1997, pág. 9). Para tener una idea sintética de las tendencias cuantitativas de las Instituciones de Educación Superior (IES) en la región nos referiremos a algunos de los datos del mejor estudio sobre el tema realizado en A mediados de los años 90 el número total de instituciones de educación superior era de De éstas, el 54% pertenecía al sector privado. En 1994 había en la región 812 universidades, el 61% de las cuales eran privadas. De profesores, el 72% pertenece al sector público. El 87% de la matrícula se encuentra en instituciones pequeñas de menos de estudiantes. Las IES no universitarias que ascienden a un 85% sólo reciben el 31% de la matrícula. Las IES simples (que no ofrecen postgrados ni programas de investigación) triplican a las complejas, que sí ofrecen dichos programas. Hay unos programas de postgrado, representando las maestrías el 51% de ellos. El sector privado ha tenido un crecimiento entre 1960 y 1995 del 31% al 54% con relación al número total de IES, y del 15% al 38% en cuanto a distribución de la matrícula. Las IES católicas cubren el 8% de la matrícula, las seculares de élite otro 8% y las de absorción de demanda el 75% (Guadilla, 1998). Según Brunner, los docentes han aumentado de en 1950 a más de en 1990, de los cuales menos del 10% son profesores-investigadores. En 1950 los graduados universitarios eran unos anuales, y en 1990 ascendían a , lo cual ha llevado aparejado gran deterioro de la calidad. En relación con el debate educación pública vs. privada, se estima que en la región el 50% del subsidio fiscal beneficia a alumnos provenientes del quintil de mayores ingresos. En contraste, los estudiantes del quintil de más bajos ingresos apenas reciben el 5% de ese subsidio. Esto implica que una alta proporción de estudiantes provenientes de los estratos altos y medios recibe sin costo su educación. A esto se añade, según Brunner, el bajo grado de eficiencia de las instituciones oficiales. En ocasiones, el fisco desembolsa tres veces el costo ideal por graduado. En otros países, la universidad pública emplea nueve años para formar graduados de carreras que, nominalmente, sólo exigen cinco años. Como solución a esta crisis de la universidad pública, Brunner aboga por un nuevo contrato social entre las IES, la sociedad y el gobierno. Propugna que este nuevo contrato se debe basar en la diversificación de fuentes de financiamiento por parte de las IES y el establecimiento de mecanismos de evaluación y rendición de cuentas donde el Estado asigne sus recursos en función de objetivos y metas convenidos. Se trataría, en breve, de introducir sistemáticamente procedimientos de evaluación que aseguren al público que las instituciones cumplen ciertos estándares mínimos de calidad; logran las metas convenidas; emplean con eficiencia sus recursos y están en condiciones de responder frente a sus alumnos, a los pares y a la sociedad (Brunner, 1997, pág. 12). Rasgos cuantitativos y cualitativos A partir de este breve análisis podemos concluir que la educación superior en la región presenta los siguientes rasgos cuantitativos y cualitativos (Tünnermann, 2000 b, págs ): a) Expansión cuantitativa de la matrícula: los alumnos inscritos pasaron de en 1950 a unos en Esto implicó una tasa bruta regional de educación terciaria del 18% en El 68,5% de la matrícula corresponde a universidades y el 31,5% restante a otras instituciones de educación superior. El mayor porcentaje de matrícula muestra alto predominio de las ciencias sociales (29,2%), las ingenierías, tecnologías y ciencias físicas (19,1%), economía y administración (12,1%), humanidades (11,5%), y ciencias médicas y de salud (11,3%). Los menores porcentajes corresponden a ciencias naturales y matemáticas (5,2%), ciencias agrícolas, veterinaria y pesquería (3,6%). 55

3 Algunos datos a nivel de país muestran el gran incremento de las universidades privadas. En Bolivia, de 47 universidades 14 son públicas y 33 son privadas. De las primeras sólo 10 tienen financiamiento estatal. Hay un total de alumnos matriculados 49% mujeres y 51% varones, el 75% de ellos en las públicas y el 25% en las privadas. 56 b) Multiplicación y diversificación de las instituciones: ya nos hemos referido a cómo las IES pasaron de 75 en 1950 a más de a mediados de los 90, de las cuales 800 son universidades. Al lado de las universidades, han emergido los institutos tecnológicos, las escuelas politécnicas y otras IES de nivel terciario no universitario. c) Incremento del personal docente y de los graduados: los docentes aumentaron de en 1990 como ya hemos señalado a cerca de un millón en Anualmente egresan graduados del sistema postsecundario; el 75% de ellos egresa de instituciones universitarias. d) Ampliación de la participación del sector privado: el promedio regional de la matrícula en el sector privado es del 40%. Los países con mayor proporción de matrícula privada son Brasil, Colombia y Chile, a diferencia de lo que ocurre en México, Venezuela y Argentina, en que el sector público registra la proporción mayor. e) Restricción en el gasto público: la inversión en educación superior en la región, como promedio, equivale al 20,4% de lo destinado al sector educativo, al 2,7% del presupuesto nacional y al 0,8% del PIB. La inversión en investigación y desarrollo como porcentaje del PIB está en el 0,5% como promedio regional. La UNESCO recomendó a mediados de los 70 a nuestros países invertir en investigación y desarrollo no menos del 1% del PIB. La inversión de los países de la OECD al respecto es del 2,3% del PIB. f) Tendencia al predominio de la cooperación conforme a la Agenda que establece el Norte desarrollado, aunque en los últimos años ha tendido a desarrollarse la cooperación Sur-Sur y la búsqueda de la cooperación con el Norte desde la Agenda del Sur. El programa Unitwin de la UNESCO, entre otros, es un esfuerzo importante en este sentido. En un reciente informe, el BID (2000) afirma que la matrícula universitaria de la región ha sido estimada en 7,4 millones de estudiantes, lo cual como proporción de una población potencial de 42,5 millones, equivale al 20,7%. Tasa superior al 15% considerado internacionalmente como el umbral a partir del cual se considera que la educación superior se encuentra masificada. Los países más avanzados en extensión de la educación superior son Argentina, Venezuela, Costa Rica, Panamá y Chile. Cuba debe añadirse a los mencionados. Según los estimados del BID, las IES sobrepasan la cifra de 5.000; de ellas, sólo 800 son propiamente universidades: 500 privadas con 1,5 millones de estudiantes y 300 públicas con la mitad del total de la matrícula equivalente a 3,5 millones de estudiantes. El resto son institutos tecnológicos, centros de capacitación y otras modalidades de educación que oscilan desde centros de excelencia académica internacional hasta pequeñas organizaciones de calidad y origen cuestionables. Por otra parte, la demanda de cupos universitarios está creciendo un 3% anual, lo que implica duplicar su tamaño de aquí al 2020, en una coyuntura en que América Latina presenta la mayor escasez relativa de personal con altos niveles de calificación en el mundo (BID, 2000, págs ). Algunos datos a nivel de país muestran el gran incremento de las universidades privadas y las disparidades presupuestarias. En Bolivia, de 47 universidades 14 son públicas y 33 son privadas. De las primeras sólo 10 tienen financiamiento estatal. Hay un total de alumnos matriculados 49% mujeres y 51% varones, el 75% de ellos en las públicas y el 25% en las privadas. Hay profesores en las universidades públicas y en las privadas, a esto se añade el proceso de creación de universidades indígenas. En Argentina, el presupuesto para la educación superior es de US$ para las 37 universidades públicas denominadas nacionales, mientras que en Brasil una sola universidad pública, la USPI, tiene un presupuesto de US$ En Argentina hay 37 universidades públicas y 45 privadas con un total de alumnos. A estas cifras habría que agregar cuatro universidades de las fuerzas armadas. En Venezuela se invierten US$ millones en la enseñanza superior. En Perú de un total de 77 universidades, 31 son públicas y 46 privadas. El total de la matrícula es de alumnos, de ellos en las públicas y en las privadas. Este breve muestreo nos permite ver que, si bien han proliferado las universidades privadas, el

4 grueso de la matrícula se concentra en las públicas (UNESCO, 1999; Ministerio da Educaçao, 2000; Asamblea Nacional de Rectores, 2001). La educación superior en el Caribe La historia de la educación superior en el Caribe inglés y holandés, si bien presenta analogías con la de América Latina y otras áreas del Caribe francés y español, ha seguido una trayectoria específica y singular y un curso histórico diferente que merece ser analizado en su especificidad. Si bien la educación básica en las colonias británicas de las Indias Occidentales tiene una historia paralela a la de las áreas metropolitanas en lo que respecta a calidad y porcentaje de matrícula, el desarrollo de la educación terciaria, en cambio, fue tardío. Mientras que en la América española comenzaron a fundarse universidades desde la segunda mitad del siglo XVI y en las colonias de América del Norte desde 1636, no fue hasta la primera mitad del siglo XIX que se comenzaron a establecer universidades teológicas y para formar maestros en la Mancomunidad Británica del Caribe (Commonwealth Caribbean). El Codrington College en Barbados, ofreciendo educación teológica, y el Mico College en Jamaica, dedicado a la formación de profesores, fueron los pioneros de la educación terciaria en esta subregión. Este modelo teológico y de formación de docentes prevaleció hasta mediados del siglo XX (Miller, 1998, págs ). En la etapa posterior a la postguerra y a la postindependencia, esto es, desde mediados de la década de 1940, se produjo una ruptura cualitativa, emergiendo las nuevas tendencias que resumiremos a continuación (Miller, 1998, págs ): i) La emergencia de la educación universitaria en esta área se inició con la fundación de las siguientes instituciones: Universidad de West Indies (1948), Universidad de Guyana (1963), Universidad de Suriname y Universidad de las Antillas Holandesas (1968), transformación del College of Arts, Science and Technology en la Universidad Tecnológica de Jamaica (1995). ii) La fundación en los años 50 y 60 de instituciones de educación terciaria (colleges) destinadas a la formación de las áreas: docente, técnica, enfermería, farmacia, radiología, negocios, agricultura, música, danza, drama y otras profesiones. iii) La creación en los años 70 y 80 de universidades de la Comunidad (Community colleges) destinadas a preparar a los alumnos para el ingreso a la universidad y en profesiones técnicas de nivel medio. Los programas de tiempo completo exigían título de nivel secundario, pero los de medio tiempo practicaron una política más abierta de admisión. iv) La fusión en los años 80 y 90 de las pequeñas universidades especializadas en una disciplina, en instituciones multidisciplinarias designadas como del Estado, Nacional o de la Comunidad. v) La creación y expansión de la enseñanza a distancia desde las universidades establecidas. vi) El desarrollo de acuerdos de acreditación para facilitar la movilidad académica. El cuadro del desarrollo institucional más reciente de la educación superior en el Caribe se presenta así: los objetivos centrales de las políticas de educación superior tienden a democratizar la educación y desarrollarla en aquellos aspectos más necesitados para el desarrollo nacional; con el objetivo de desarrollar un conjunto de conocimientos enraizados en las necesidades locales técnicas, administrativas y de toda índole, las instituciones de educación terciaria de carácter local deben expandirse; los sistemas nacionales y/o regionales de educación terciaria deben desarrollarse aun más ante el alza creciente del costo de los estudios universitarios en el extranjero. Como respuesta a estas necesidades, está emergiendo una red regional que comprende unas 150 instituciones de educación terciaria con estudiantes de más de 17 países, de las cuales alrededor del 60% tienen un carácter nacional (financiadas por el Estado); cerca del 30% son privadas; y el resto son privadas con apoyo financiero del Estado. Entre las privadas se han incrementado las offshore, que ofrecen educación a distancia vía las nuevas tecnologías desde EEUU (Peters, 1998, pág. 63; Louisy, 1998). La Universidad de West Indies (UWI) es una de las instituciones clave de esta red. Tiene sedes en tres 57

5 Existen distintos tipos de acuerdos interinstitucionales en el marco del Caribe. Los más diversos son los que sostiene la UWI, que tiene acuerdos con universidades teológicas y con universidades especializadas en la formación de maestros, con universidades nacionales que enseñan parte de los programas académicos que ofrece la UWI. 58 países: Jamaica, donde radica la mayor, seguida por Trinidad y Tobago y Barbados. En ella estudian estudiantes de 17 países de esta área. Unos estudiantes cursan estudios a distancia y una cantidad similar cursan estudios en otras instituciones con las cuales existen acuerdos interinstitucionales (Peters, 1998, pág. 64). EL 50% de los estudiantes matriculados en la UWI en el año estudiaban artes/humanidades, ciencias sociales y derecho. Este porcentaje se elevaba a 60% cuando se incluían los estudiantes a medio tiempo. De unos estudiantes a tiempo completo y parcial, sólo estaban matriculados en cursos que otorgaban diplomas. El 72% de ellos estudiaba en las áreas mencionadas de artes/humanidades y ciencias sociales, 10 alumnos estaban cursando agricultura, 56 ciencias médicas y ninguno ingeniería y ciencias naturales (Forde, 1998, pág. 152). Las otras instituciones de nivel terciario incluyen a la Universidad Tecnológica de Jamaica, ya mencionada, así como universidades nacionales en Belice, Granada y Guyana; una universidad del Estado en Antigua y universidades de la Comunidad (Community colleges) en Bahamas, Barbados, Belice, Islas Vírgenes, Islas Cayman, Dominica, Granada, Jamaica, St. Kitts/Nevis, Santa Lucía, San Vicente y Granadinas. Todas estas universidades combinan elementos universales, nacionales, regionales y locales que han dado como resultado un modelo autóctono de instituciones de educación terciaria. Además de los estudiantes matriculados en la UWI, hay estudiantes cursando estudios en las otras instituciones de educación terciaria, para un total de aproximadamente. En esta expansión sustancial de la educación terciaria en el Caribe que en ocasiones incluye programas de carácter no estrictamente universitario durante los últimos cincuenta años, sólo Anguila, en la Mancomunidad Británica, y Bonaire, Saba y San Eustaquia, en las Antillas Holandesas, no tienen instituciones de educación terciaria. Pese a esta expansión que ha sido investigada cuantitativamente en informes del Banco Mundial (1992, 1993) y en informes conjuntos UNESCO-Banco Mundial (2000) de la educación terciaria en el Caribe de la Mancomunidad Británica, este tipo de educación no tiene un porcentaje alto a diferencia de la amplia educación primaria y secundaria, pues oscila de un 2,9% en San Vicente a 21% en Barbados, siendo el promedio de matrícula para la subregión de un 7,8%. En los años ochenta, por ejemplo, con una población comparable a la de Singapur, Jamaica sólo tenía estudiantes matriculados en la educación terciaria, mientras que el mencionado país asiático tenía (Nettleford, 1998, pág. 47). Un estudio del Banco Mundial en 1992, reveló que el porcentaje de matriculados en la educación superior en un grupo determinado de edad era muy superior en los países latinoamericanos como promedio. Existen distintos tipos de acuerdos interinstitucionales en el marco del Caribe. Los más diversos son los que sostiene la UWI, que tiene acuerdos con universidades teológicas, con universidades especializadas en la formación de maestros y con universidades nacionales que enseñan parte de los programas académicos que ofrece la UWI. Este conjunto flexible de acuerdos de afiliación, convalidación, licencia y acuerdos de educación a distancia, constituye un hecho positivo que tiende a fortalecer mediante la complementación la educación superior en esta subregión. En 1996 la UWI estableció el Consejo para los Condados no situados en los Campus y para la Educación a Distancia, del cual forma parte el Consejo de Instituciones de Educación Terciaria. Este Consejo tiene como mandato desarrollar acuerdos interinstitucionales entre la UWI y las universidades con las que tiene relaciones en la subregión. Entre las redes de instituciones de educación superior que se han formado de manera voluntaria, merece mencionarse la Asociación de Instituciones Terciarias del Caribe (ACTI), que provee un mecanismo por el cual los colegios (colleges) y universidades del Caribe de la Mancomunidad Británica pueden discutir sus intereses mutuos. ACTI tiene un mandato del CARICOM para estudiar el tema de la acreditación y ofrecer recomendaciones (Miller, 1998, pág. 107). Igualmente existen multitud de acuerdos interins-

6 PUNTA RUCIA, REPÚBLICA DOMINICANA. Ruta colombina realizada por Mauricio Obregón y Samuel E. Morison en Foto tomada del libro The Caribbean as Columbus saw it. titucionales entre las instituciones de educación terciaria del Caribe y las de otros países del mundo. Ya la primera universidad, Codrington, tenía un acuerdo con Durham en el Reino Unido. La UWI se inició como una subsede de la London University, que adquirió plena autonomía en La tendencia ha sido ampliar cada vez más las relaciones internacionales. El IESALC recientemente (2-4 abril de 2001) estableció un Punto Focal para esta subregión en la Universidad de West Indies en Trinidad. Según algunos autores del Caribe, las áreas a desarrollar en la perspectiva de fortalecer el desarrollo interinstitucional son las siguientes: i) Establecer relaciones de cooperación con otras instituciones en el Caribe y a nivel internacional. ii) Concentrar recursos a nivel subregional para reducir costos evitando duplicidades. iii) Hacer el uso más eficiente de los recursos existentes. iv) Tomar en cuenta que el desarrollo de las NTCI ha incrementado la penetración de las universidades extranjeras en el mercado del Caribe, amenazando a las instituciones caribeñas en relación con su capacidad de retención del porcentaje actual del mercado de educación superior que detentan, y haciendo prácticamente imposible expandirlo. De lo señalado anteriormente se deduce que para desarrollar, transformar y fortalecer la educación superior en esta subregión se deben priorizar cinco áreas de desarrollo interinstitucional (Miller, 1998, págs ): i) Establecer acuerdos de cooperación que impliquen un intercambio más estrecho entre los profesores y especialistas de esta subregión en especial de aquellos que están en el estado del arte de sus respectivas disciplinas y entre ellos y los especialistas del más alto nivel de otros lugares del mundo. ii) Desarrollar acuerdos de colaboración en investigaciones a nivel subregional e internacional. iii) Producir materiales de enseñanza actualizados del más alto nivel y acordes con las especificidades culturales de esta subregión. iv) Incrementar el intercambio estudiantil. El desarrollo de las NTCI acorde con los valores del Caribe y con iniciativas como las de estudios culturales propugnadas por Rex Nettleford (1998) ; el perfeccionamiento de los mecanismos de acreditación y evaluación; la búsqueda de fuentes alternativas de financiamiento; la mejora de la calidad a través de la cooperación subregional e internacional; la integración regional en el marco del CARICOM y de otros acuerdos de cooperación; y el desarrollo de políticas económicas y sociales integradas que prioricen adecuadamente la educación y la educación terciaria, son los desafíos principales que debe enfrentar la educación superior en esta subregión para fortalecer y desarrollar aun más la excelencia alcanzada en ciertas áreas, consolidar la pertinencia, dar respuestas autóctonas a la expansión cuantitativa y erigirse en paradigma de cooperación internacional, convirtiendo la supuesta desventaja de la insularidad en oportunidad para el desarrollo. En la Consulta sobre Educación Superior que desarrolló el IESALC para el Caribe en Santa Lucía en 1998, el vice primer ministro y ministro de Educación de este país enfatizó la necesidad de una política de recuperación de costos en la educación superior; en la necesidad de respuestas rápidas y flexibles a problemas tales como la demanda no tradicional de educación terciaria; de estrechar la cooperación; y de lograr que las acciones aisladas adoptasen el carácter de políticas ad hoc (Michel, 1998, pág ). Al margen de su singularidad histórico-cultural y de sus especificidades en educación terciaria, esta subregión tiene ante sí el desafío común que enfrentan las universidades e IES hoy a nivel internacional: la necesidad de nuevas estrategias de investigación en nuevas áreas del conocimiento; nuevas formas de desarrollar e implementar el curriculum; nuevas formas de reclutamiento de estudiantes y de impartir y gestionar el conocimiento en forma participativa; nuevas relaciones mutuamente beneficiosas con la sociedad y el sector empresarial privado; una administración más flexible y moderna basada en el trabajo en red con el apoyo de las NTCI; y una rendición de cuentas (accountability) en forma periódica y transparente (Harvey, 1998, pág. 26). 59

7 Existen conceptos clave desarrollados por la UNESCO, como ética del futuro y cultura de paz, que nos ilustran acerca de la importancia de reflexionar sobre la necesidad de un nuevo contrato social planetario como presupuesto para una transformación cualitativa de la educación superior. La ética del futuro no es la ética en el futuro. 60 Problemas y tendencias globales Quisiéramos referirnos a algunos problemas y tendencias globales que condicionarán las posibilidades del desarrollo de la educación superior en América Latina y el Caribe. Entre la protesta ocurrida en Seattle, Estados Unidos, contra la OMC en noviembre de 1999, y la celebración del Foro Social Mundial (FSM) en Porto Alegre, Brasil, en enero de 2001, ha cristalizado un movimiento de resistencia cultural a la globalización neoliberal, que hunde sus raíces a mediados de 1996 (27 de julio a 3 de agosto) en la selva chiapaneca en el momento de celebrarse el primer Encuentro Intercontinental por la Humanidad y Contra el Neoliberalismo. El zapatismo constituía así el primer movimiento social de envergadura que, luego de la caída del Muro de Berlín, interpelaba no sólo a la sociedad mexicana sino a todos los oprimidos del mundo (Seoanne y Taddei, 2001, pág. 108). A principios de 1997, al conocerse los borradores que en secreto venía negociando la OCDE del Acuerdo Multilateral de Inversiones (AMI), un Tratado internacional orientado a la protección de las inversiones extranjeras en detrimento de la capacidad regulatoria de los Estados y los pueblos, éste fue duramente atacado y caracterizado como un Tratado Internacional de los Derechos de los Inversionistas. A mediados de 1997 se realizó la Primera Marcha Europea contra el Paro, la Precariedad y las Exclusiones. La crisis asiática de fines de ese año dio al traste con el encanto de las recetas neoliberales y sus consecuencias en términos sociales, de lo cual la caída de Suharto fue sólo la punta del iceberg. En junio de 1998, por iniciativa de Le Monde Diplomatique, se creó ATTAC, que promueve la creación de un impuesto a las transacciones especulativas acorde con la propuesta del economista y premio Nobel James Tobin hace unas décadas. En 1999, previamente a la reunión de Seattle, se produjeron tres eventos emblemáticos que ilustraron la participación de los movimientos sociales del Sur en el proceso de resistencia cultural: la Segunda Conferencia Mundial de Acción Global de los Pueblos (India), el Grito Latinoamericano de los Excluidos el 12 de octubre en distintas ciudades de América Latina, y la Cumbre Sur-Sur sobre la Deuda en Johanesburgo. Los días de protesta contra la OMC en Seattle mostraron al mundo la emergencia de un movimiento radical y democrático en los Estados Unidos que, sobre nuevas bases y temáticas (ecologismo, denuncia al dumping social practicado en el Tercer Mundo por las transnacionales norteamericanas, etc.), reactualiza la experiencia de los movimientos de las décadas de los 60 y 70 (Seoane y Taddei, 2001, pág. 113). Los debates del FSM de Porto Alegre, constituido como alternativa al Foro de Davos, mostró una enorme diversidad de propuestas y cursos de acción y afirmó, no obstante, dos grandes consensos: 1) la forma actual de la globalización neoliberal profundiza aceleradamente las desigualdades y destruye el medio ambiente; 2) los organismos económicos internacionales como el FMI, el BM y la OMC, son percibidos como partes de una estructura de poder mundial que genera los males señalados en el punto uno debido a un cierto tipo de modelo de acumulación, la economía casino típica del capitalismo financiero especulativo. El Consejo Ejecutivo de la UNESCO solicitó en una reunión el de septiembre de 1999 a Jerome Bindé, director de la Oficina de Análisis y Previsión de UNESCO, que elaborara un documento sobre las principales tendencias que se advierten en el mundo actual y que pueden transformarse en verdaderos desafíos para la humanidad en el siglo XXI. El documento tiene como finalidad servir de base para las reflexiones sobre el papel de la UNESCO en el siglo XXI, de cara a la elaboración de la estrategia de la Organización a plazo medio ( ) (Executive Board, 159 EX/39, 19/5/2000, Tünnermann, 10/2000). El documento que se presentó a la sesión 159 del Consejo Ejecutivo de mayo de 2000 identificó diez tendencias principales sobre los temas siguientes: el rápido desarrollo de la tercera revolución industrial, el continuo progreso de la globalización y sus crecientes efectos; la pobreza, inequidad y exclusión están indefectiblemente ligadas a la mundialización?; pueden modificarse estas tendencias, o más bien serán reforzadas?; la emergencia de nuevas amenazas a la paz, la seguridad y los derechos humanos; los problemas provenientes del crecimiento excesivo de la población

8 El pulso arde como un Caribe esta isla diminuta llena el mundo. MACARENA BARAHONA Luna nueva mundial; la rápida degradación del medio ambiente; la emergencia de la sociedad de la información como otra de las tendencias identificadas; los cambios que también pueden avizorarse en los sistemas democráticos y en el sistema mundial de las Naciones Unidas como consecuencia de la globalización; la relevancia mundial del rol de la mujer; el siglo XXI será el siglo del pluralismo cultural, de la diversidad y la creatividad, en un mundo globalizado y de redes informáticas; y, finalmente, la sociedad emergente del conocimiento asigna a la ciencia y a la tecnología un rol cada día más estratégico e importante. Conceptos clave desarrollados por la UNESCO Existen conceptos clave desarrollados por la UNESCO, como ética del futuro y cultura de paz, que nos ilustran acerca de la importancia de reflexionar sobre la necesidad de un nuevo contrato social planetario como presupuesto para una transformación cualitativa de la educación superior. La ética del futuro no es la ética en el futuro. Es una ética del tiempo que rehabilita el futuro, pero también el presente y el pasado. Es una ética para el mañana, pero que debemos empezar a demostrar aquí y ahora (Bindé, 1998; Bindé, 2000, pág. 455; Mayor y Bindé, 1999, págs ). La ética del futuro es la responsabilidad fundamental de las generaciones actuales respecto de las venideras. Estos conceptos ilustran la necesidad de sentar las bases de esta ética en forma inmediata. Con este objetivo se creó el Comité Internacional de Bioética de la UNESCO; se formuló la declaración sobre la protección del genoma humano; y se elaboró la declaración sobre la responsabilidad de las generaciones futuras. La urgencia es la negación de la utopía. La ausencia de proyectos nos somete a la tiranía de la urgencia y no viceversa, de ahí la necesidad de una visión prospectiva a mediano y largo plazo. Estamos viviendo una crisis planetaria de paradigmas y, peor aun, de estrategias, programas y proyectos. Ante la crisis de las utopías y de las representaciones propias de la cultura occidental vinculadas a un progreso lineal indetenible, el repliegue sobre el pasado deviene la compensación ante la ausencia de estrategias viables para construir un futuro colectivo en paz y democracia, lo que implica cerrar las brechas de la desigualdad. Los que pensamos y creemos que ese futuro colectivo puede construirse a través de la edificación de la cultura de paz y la ética del futuro al unísono, observamos con preocupación el curso de la actual sociedad internacional y de una era de la información que debemos hacer devenir era del conocimiento. Si no logramos gobernar la globalización, entonces sí todo proyecto de futuro para nuestra región se verá condicionado por decisiones que se toman en los centros metropolitanos, bien sea por el Foro de Davos o por el Grupo de los Siete. Pero pensamos que el futuro no está predeterminado, que podemos construir un futuro alternativo, pese a que nuestro tiempo está bajo el signo de la complejidad y la incertidumbre. Lo paradójico y trágico de la situación actual es que conocemos las soluciones: nuevos contratos (natural, cultural, social, ético); aplicar la tasa Tobin a las transacciones especulativas internacionales; elaborar un nuevo marco regulatorio para el seguimiento y control de las finanzas internacionales; anular la deuda externa del Tercer Mundo que ya ha sido pagada con creces; establecer un nuevo orden económico internacional estabilizando los precios de 18 commodities producidas y exportadas esencialmente por los países subdesarrollados; penalizar a las empresas y gobiernos que practiquen o consientan la destrucción ecológica y de bienes públicos (aire, agua, vegetación, especies animales, suelos ); establecer estándares laborales de validez internacional que prohiban el trabajo infantil y cualquier otra modalidad de dumping social ; impuestos a la producción y venta de armas Sabemos qué es necesario para evitar la catástrofe, pero en los amos del mundo, en las elites del Norte y tampoco en las del Sur, salvo excepciones no parece haber voluntad política para evitar que se imponga la geopolítica del caos. No obstante, en ciertos sectores de los liderazgos del Norte desarrollado, en recientes esfuerzos por redimensionar la cooperación Sur- Sur y en el mandato de Naciones Unidas y de sus agencias, como es el caso de UNESCO, parecen estar cristali- 61

9 zando un pensamiento y acción alternativos a esta geopolítica del caos. BIBLIOGRAFÍA * BID, Desarrollo más allá de la economía. Washington D.C. BINDE, J Listos para el siglo XXI? Caracas: El Globo, 2 de septiembre. BRUNNER, J.J Educación superior, integración económica y globa-lización. Perfiles Educativos, Nº FORDE, G Financing tertiary education. En: Higher Education in the Caribbean. Caracas: IESALC/UNESCO. GARCÍA GUADILLA, C Situación y principales dinámicas de transformación de la educación superior en América Latina. Colección Respuestas, Nº 2. Caracas: CRESALC/UNESCO. HARVEY, C UNESCO and the transformation of Higher Education. En: Higher Education in the Caribbean. Caracas: IESALC/UNESCO. MICHEL, M Address by Deputy Prime Minister and Minister of Education, Human Resource Development, Youth and Sports. En: Higher Education in the Caribbean. Caracas: IESALC/UNESCO. MILLER, E Inter-Institutional Development in Higher Education in the Caribbean. En: Higher Education in the Caribbean. Caracas: IESALC/UNESCO. NETTLEFORD, R Universities: mobilising the power of culture, a view from the Caribbean. En: Higher Education in the Caribbean. Caracas: IESALC/UNESCO. PETERS, F An overview of Caribbean higher education. En: Higher Education in the Caribbean. Caracas: IESALC/UNESCO. SEOANE, J. y E. TADDEI (compiladores) Resistencias mundiales, de Seattle a Portoalegre. CLACSO. TEDESCO, J.C Tendencias y perspectivas en el desarrollo de la educación superior en América Latina. París: UNESCO. TÜNNERMANN BERNHEIM, C Historia de la universidad en América Latina. Caracas: IESALC/UNESCO. TÜNNERMANN BERNHEIM, C. y F. LÓPEZ SEGRERA La educación en el horizonte del siglo XXI. Colección Respuestas, Nº 12. Caracas: Ediciones IESALC/UNESCO. TÜNNERMANN BERNHEIM, C. 2000a. La educación superior y los desafíos del siglo XXI. Managua: Fondo Editorial Cira. TUNNERMANN BERNHEIM, C. 2000b. Universidad y sociedad. Caracas: Ministerio de Educación, Cultura y Deportes. UNESCO Documento de política para el cambio y el desarrollo en la educación superior. París: UNESCO. UNESCO Anuario estadístico. * NOTA DEL EDITOR: el autor acopió siete páginas de bibliografía, de la cual solamente se referencian aquí los libros y documentos mencionados explícitamente en el artículo. Para adquirir los libros de Francisco López Segrera sobre educación superior y ciencias sociales, dirigirse a: Linda Márquez, Unidad de Publicaciones UNESCO-Caracas / IESALC. FRANCISCO LÓPEZ SEGRERA, Doctor en Derecho, Universidad de la Habana; Doctor en Historia, Academia de Ciencias, Moscú; Doctor en Estudios Latinoamericanos, París VIII, La Sorbona. Asesor del proceso de reforma y transformación de la Universidad de Guerrero, México. 62

10 UNIVERSIDADES DEL CARIBE Sitios web Para facilitar la labor de estudiantes, docentes y personas interesadas, la revista La Tadeo presenta una lista de universidades del Caribe asequibles por Internet. Se advierte, de antemano, que de ninguna manera se trata de un listado extensivo. Aquí se encuentran las principales, e igualmente su búsqueda fue hecha por Internet. CARIBE CONTINENTAL Y CENTROAMÉRICA Belice Belize College of Agriculture, Belize Medical College Contacto: Belize Technical College, St. Matthew s University School of Medicine Contacto: University College of Belize (en construcción) Contacto: P. O. Box: 990 Colombia Corporación Universitaria del Caribe Contacto: Corporación Universitaria del Sinú Contacto: Politécnico de la Costa Atlántica Contacto: Universidad Autónoma del Caribe, Barranquilla Contacto: Universidad de Cartagena Contacto: Universidad de Córdoba Contacto: Universidad de La Guajira Contacto: Universidad de San Martín, Barranquilla Contacto: Universidad de Sucre Contacto: Universidad del Atlántico Contacto: Universidad del Magdalena Contacto: Universidad del Norte Contacto: Universidad Jorge Tadeo Lozano, Cartagena Contacto: Universidad Libre, Barranquilla Contacto: Universidad Metropolitana Contacto: Universidad Nacional Abierta y a Distancia Contacto sede Atlántico: Contacto sede Cesar: Contacto sede Córdoba: Contacto, sede Guajira: Contacto sede Magdalena: Contacto sede Sucre: Universidad Pontificia Bolivariana, Montería Contacto: Universidad Popular del Cesar Contacto: Buzón Web Costa Rica Instituto Tecnológico de Costa Rica Contacto: Universidad Abierta Para Adultos Contacto: Universidad Autónoma de Centroamérica Contacto: Universidad Católica Anselmo Llorente Contacto: Universidad Central Contacto: Universidad de Cartago Florencio del Castillo Contacto: Universidad de Costa Rica, Atlántico Contacto: Universidad de Iberoamérica Contacto: Universidad de La Salle Contacto: Universidad de San José Contacto: Universidad del Diseño Contacto: Universidad Empresarial de Costa Rica Contacto: Universidad Estatal a Distancia Contacto: Universidad Federada de Costa Rica Contacto: Universidad Fidelitas (Página en desarrollo) Universidad Hispanoamericana Contacto: Universidad Interamericana de Costa Rica Contacto: Tel: (506) Fax: (506) Universidad Internacional de las Américas, San José Contacto: Universidad Latina de Costa Rica Contacto: Universidad Latinoamericana de Ciencia y Tecnología Contacto: 63

11 Caribe es como decir indio bravo. Es una palabra de guerra que cubre la floresta americana como el veneno de que se unta el aguijón de las flechas. Y así es el mar. El viento huracanado levanta olas, montañas vivas. Y las revienta contra la playa, y las pasea tierra adentro, haciendo saltar los árboles en astillas. Después de una tormenta, los gajos de la selva quedan flotando en el remolino de las aguas como tablas de una goleta destrozada. GERMÁN ARCINIEGAS, Biografía Caribe Universidad Libre de Costa Rica Contacto: Universidad Nacional Contacto: Universidad para la Cooperación Internacional Contacto: Universidad San Marcos Contacto: Universidad Veritas Contacto: El Salvador Universidad Albert Einstein (Página en Desarrollo) Universidad Capitán General Gerardo Barrios Contacto: Universidad Católica de Occidente Contacto: Universidad de El Salvador Contacto: Universidad de Oriente Contacto: Universidad Don Bosco Contacto: Universidad Evangélica de El Salvador Contacto: Universidad Francisco Gavidia Contacto: Universidad José Simeón Canas Contacto: Universidad Modular Abierta Contacto: Universidad Panamericana de San Salvador Contacto: Universidad Politécnica de El Salvador Contacto: Universidad Tecnológica de El Salvador Contacto: Guatemala Universidad de San Carlos de Guatemala Contacto: Universidad del Valle de Guatemala Contacto: Universidad Francisco Marroquín Contacto: Universidad Mariano Gálvez de Guatemala Contacto: Universidad Rafael Landívar Contacto: Guayana francesa Institut D Études Supérieures de Guyane Contacto: Tel: Université des Antilles et de la Guyane Contacto: Guyana Inglesa Institute of Applied Science and Technology Contacto: University of Guyana gold.sdnp.org.gy/uog Contacto: Tel: (592)-(222)-5406 Honduras Universidad Católica de Honduras Contacto: Universidad de San Pedro Sula Contacto: Universidad José Cecilio del Valle Contacto: Universidad Nacional Autónoma de Honduras Contacto: Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán Contacto: Universidad Tecnológica Centroamericana Contacto: Universidad Tecnológica de Honduras Contacto: México Instituto Tecnológico de Mérida Contacto: Universidad Autónoma de Veracruz Contacto: Universidad Autónoma de Yucatán Contacto: Universidad de Quintana Roo Contacto: Universidad-Marista, Yucatán Contacto: : Universidad Modelo Contacto: Universidad Veracruzana Contacto: Nicaragua Universidad Americana Contacto: Universidad Católica Contacto: Universidad Centroamericana Contacto: Universidad Centroamericana de Ciencias Empresariales Contacto: Universidad de Ciencias Comerciales Contacto: Universidad de las Regiones Autónomas de la Costa Caribe Nicaragüense Contacto: Universidad Iberoamericana de Ciencia y Tecnología Contacto: Universidad Nacional Agraria Contacto: Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua, León Contacto: Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua, Managua Contacto: 64

12 BAHÍA DE SAINTE LUCE, MARTINICA. Ruta colombina realizada por Mauricio Obregón y Samuel E. Morison en Foto tomada del libro The Caribbean as Columbus saw it. Universidad Nacional de Ingeniería, Managua Contacto: Universidad Politécnica de Nicaragua Contacto: Panamá Columbus University Contacto: Universidad Autónoma de Chiriqui Contacto: Universidad Católica Santa María La Antigua Contacto: Universidad de Panamá Contacto: Universidad del Istmo Contacto: Universidad Latina de Panamá Contacto: Universidad Latinoamericana de Ciencia y Tecnología Contacto: Universidad Tecnológica de Panamá Contacto: Surinam Anton de Kom Universiteit van Suriname Contacto: Institute for Development Oriented Studies Contacto: Venezuela Universidad Santa Rosa Contacto: Universidad Alejandro de Humboldt Contacto: Universidad Católica Andrés Bello Contacto: Universidad Central de Venezuela Contacto: Universidad de Margarita Contacto: Universidad Gran Mariscal de Ayacucho Contacto: Universidad José Antonio Páez Contacto: Universidad José María Vargas Contacto: Universidad Marítima del Caribe Contacto: Universidad Metropolitana Contacto: Universidad Monteávila Contacto: Universidad Nacional Abierta Contacto: Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda Contacto: Universidad Nacional Experimental Politécnica Antonio José de Sucre Contacto: Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez Contacto: Universidad Nueva Esparta Contacto: Universidad Santa María usm.trompo.com Contacto: Universidad Simón Bolívar Contacto: CARIBE INSULAR Antigua y Barbuda Antigua State College, Bahamas Bahamas Baptist Community College, College of the Bahamas Contacto: College of the Bahamas, Barbados Barbados Community College, Erdiston Teachers College, University Bucknell Contacto: Cave Hill Campus Contacto: Bermudas College Contacto: Buzón Web Bermudas Cuba Instituto Superior de Ciencias Médicas de La Habana Contacto: Instituto Superior Politécnico José Antonio Echeverría Contacto: Universidad Central de Las Villas Contacto: Universidad de Cienfuegos Contacto: Universidad de La Habana Contacto: Universidad de Matanzas Camilo Cienfuegos Contacto: Universidad de Oriente Contacto: Universidad Pedagógica José Martí Contacto: Dominica Clifton Dupigny Community College, 65

13 De modo que me levanté pensando en el Caribe, aquel mundo remoto y amado donde todavía seguía siendo la noche anterior una noche de sábado caliente y bulliciosa, como todas las nuestras. GABRIEL GARCÍA MÁRQUEZ, La realidad manipulada Dominica Teachers College, Princess Margaret School of Nursing, Centre Contacto: Granada St. George s University Contacto: T. A. Marryshow Community College, Centre Contacto: Guadalupe Université des Antilles et de la Guyane Contacto: Haití Université d État d Haïti Contacto: Université Quisqueya Contacto: Islas Cayman Community College of the Cayman Islands, Islas Vírgenes de los Estados Unidos University of the Virgin Islands Contacto: Islas Vírgenes del Reino Unido Commonwealth Open University Contacto: H. Lavity Stoutt Community College, Jamaica Brown s Town Community College, Institute of Management & Production, Institute of Management Sciences, Know Community College, Moneague College, Montego Bay Community College, Northern Caribbean University Contacto: Portmore Community College, St. Joseph s Teachers College, University of Technology Contacto: Mona Campus isis.uwimona.edu.jm Contacto: Martinica y Guadalupe University of the Antilles and Guyane Contacto: Montserrat American University of the Caribbean, School of Medicine Contacto: Teléfono: (305) , Florida, USA Montserrat Tecnical College, Puerto Rico Caribbean University Contacto: Polytechnic University of Puerto Rico Contacto: Pontificia Universidad Católica de Puerto Rico Contacto: Universidad Central de Bayamón Contacto: Universidad Central del Caribe Contacto: Universidad de Puerto Rico Contacto: Universidad del Sagrado Corazón Contacto: Universidad del Turabo Contacto: Universidad Interamericana de Puerto Rico Contacto: Universidad Metropolitana Contacto: Universidad Politécnica de Puerto Rico Contacto: República Dominicana Instituto Tecnológico de Santo Domingo Contacto: Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra Contacto: Universidad Abierta para Adultos Contacto: Universidad APEC Contacto: Universidad Autónoma de Santo Domingo Contacto: Universidad Católica de Santo Domingo Contacto: Universidad Central del Este Contacto: 66

14 ENSENADA PRÓXIMA A NORTH END, DOMINICA. Ruta colombina realizada por Mauricio Obregón y Samuel E. Morison en Foto tomada del libro The Caribbean as Columbus saw it. Universidad de la Tercera Edad Contacto: Universidad del Caribe Contacto: Universidad Dominicana Contacto: Universidad Iberoamericana Contacto: Buzón Web Universidad Nacional Pedro Henríquez Ureña Contacto: Universidad Nordestana Contacto: Universidad Tecnológica de Santiago Contacto: San Cristóbal y Nevis Berne University Contacto: Clarence Fitzroy Bryant College, Centre Contacto: San Marteen American University of the Caribbean, School of Medicine Contacto: Teléfono: (305) , Florida, USA San Vicente y las Granadinas St. George s University Contacto: St. Vincent & the Granadines Community College, St. Vincent Tecnical College, Trinidad y Tobago Caribbean Union College Contacto: P.O. Box 175 Caribbean Union College, Eastern Caribbean Institute of Agriculture and Forestry, John S. Donaldson Tecnical Institute, Joint Services Staff College, Niherst Information Tecnology, Niherst School of Languages, Queen s Royal College Contacto: Royal Bank Institute of Business Tecnology, San Fernando Tecnical Institute, St. Mary s College of the Immaculate Conception Contacto: Trinidad & Tobago Hospitality and Tourism Institute, St. Augustine Campus Contacto: Turks y Caicos St. Clements University Contacto: Santa Lucía Sir Arthur Lewis Community College, 67

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