BOLETÍN DE LA ASOCIACIÓN ARAGONESA DE PSICOPEDAGOGÍA

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1 BOLETÍN DE LA ASOCIACIÓN ARAGONESA DE PSICOPEDAGOGÍA 2012 La AAP pertenece a COPOE ( aaps@psicoaragon.com N.º 22 Plaza Roma F-1, planta 1.ª, of Zaragoza ISSN: ICongreso InternaCIonal de IntelIgenCIa emocional y BIenestar Del 17 al 19 de mayo de 2013 se va a celebrar el I Congreso Internacional de Inteligencia Emocional y Bienestar con el objetivo de conocer las principales investigaciones sobre la inteligencia emocional y los beneficios que aporta a la vida cotidiana de las personas. Al mismo tiempo conoceremos el modo de aplicarla a diversos ámbitos: educativo, social, sanitario y laboral. Te invitamos a visitar la página web del Congreso: y a seguirnos en facebook. Y por supuesto esperamos que podamos emocionarnos juntos a lo largo de esos días y a partir de ellos. Con la colaboración de:

2 ASOCIACIÓN ARAGONESA DE PSICOPEDAGOGÍA Nº EDITA Asociación Aragonesa de Psicopedagogía JUNTA DIRECTIVA Presidente: Juan Antonio Planas Domingo Secretario: Edna Pérez Esteban Tesorera: M.ª Luz Benito Colás Vocales: D. Jesús Prieto González D. Juan Carlos López Garzón D.ª Sonia Reigosa York D.ª Sylvia Oria Roy D.ª Estívaliz Asorey Zorraquino D.ª Marta Reigosa York D.ª Teresa Langa Iliarte D. Jesús Ibáñez Bueno D.ª Isabel Bueso González D. Jesús Zapatero Herranz D. Alfonso Royo Montané D. Erika Peiró Solanas D.ª Marisa Fernández Díez D.ª María Torrecilla Casorrán D.ª Noelia Minaya Alegre D.ª Isabel Rech Oliván D. Alfredo Toro Nasarre COORDINACIÓN Alfonso Royo Montané MAQUETACIÓN E IMPRESIÓN Gráficas Vela, S.L. Reino, ZARAGOZA Tel.: Asociación Aragonesa de Psicopedagogía N.I.F.: G ISSN: Precio: 2 Depósito legal: Z Dirección: Plaza Roma F-1, planta 1.ª, oficina 3º Zaragoza Tel.: Fax: La AAP pertenece a la COPOE SUMARIO En portada I Congreso internacional de Inteligencia Emocional y Bienestar... 1 Editorial... 3 Actualidad Centros educativos y felicidad (I)... 4 El método para educar de forma rápida y sencilla... 8 Repercusiones psicosociales del divorcio en el niño... 9 Ansiedad en el aprendizaje de las matemáticas y su relación cerebral Algo más que leer es Leer.es Acuerdo de colaboración entre Instituciones relacionadas con la psicología y la orientación en España Manifiesto de la Asamblea General de la COPOE Madrid, 26/11/ Propuestas a los retos de la Escuela de hoy: Educación Emocional Congreso Internacional de Inteligencia Emocional y Bienestar Las Neuronas Espejo Atención a la diversidad Pedagogía de la Salud Inteligencia emocional, familia y salud mental Vuelve Septiembre Convivencia Delhuyando por los demás Guía para aprender a ayudar Formación Sinfonía de Tutoriales 2.0 De la rigidez a la adaptación Orientación Conclusiones del VI Encuentro Estatal de la Orientación La Orientación: Los centros educativos y las familias Educaweb: una herramienta de orientación Generación Burbuja: Programa de radio de orientación Proyecto Pentagrama de Orientación Profesional.. 48 Actividades 2012/ Novedades Bibliográficas aaps@psicoaragon.es web:

3 editorial ALFONSO ROYO MONTANÉ Vocal de Comunicación de la AAP Orientador Educativo Recuerdo la escuela de los años sesenta, no con nostalgia, sino con rabia, una estufa de carbón que apenas calentaba, con pupitres y paredes frías, y fría de corazón. El lema: la letra con sangre entra (famoso cuadro de Goya). El castigo físico era el método de aprendizaje utilizado, amén del temor. Donde lo que importaba era el conocimiento memorizado de unos libros censurados por el régimen político de aquel momento. Clases abarrotadas de niños que conforme avanzábamos en los cursos se iban quedando por el camino: al campo a trabajar o a emigrar a la ciudad como mano de obra barata. Con el tiempo dejé de ser niño, pero no de ir a la escuela, a la que volví como maestro. Muchas cosas estaban cambiando y más y mejor que lo iban a hacer; no deseábamos para nuestros hijos lo que hicieron y cómo lo hicieron con nosotros. Me decía día a día que el cariño y la paciencia debían guiar nuestros pasos. Además llegaron nuevas e innovadoras ideas que se plasmaron en leyes educativas diferentes (denostadas por desconocimiento), integradoras, inclusivas, que nos dicen que la finalidad de la escuela es la educación integral, que procure que todos los alumnos adquieran las competencias básicas mediante el desarrollo de múltiples capacidades cognitivas, motrices, afectivo-emocionales, de relación interpersonal, de inserción social y de carácter moral y crítico. En definitiva dos grandes retos: el desarrollo cognitivo y el desarrollo emocional. La educación tradicional, e incluso con la que hemos llegado a nuestros días, no ha sido capaz apenas, por falta de formación, de desarrollar el aspecto emocional. Estamos de acuerdo con lo que en 2002 escribieron Extremera y Fernández-Berrocal: el profesor ideal para el nuevo siglo tendrá que ser capaz de enseñar la aritmética del corazón y la gramática de las relaciones sociales. La educación socioemocional requiere padres y profesores preparados para desarrollar estas competencias. Permítanme, queridos lectores, invitarles a uno de los foros más interesantes para ir adentrándonos en estos menesteres, que se va a desarrollar en Zaragoza del 17 al 19 de mayo de 2013: el Congreso Internacional de Inteligencia Emocional y Bienestar (CIIEB). Web: De todos modos el proceso educativo es complejo en él confluyen multitud de factores que impulsan, animan, frenan, sirven de soporte, etc. Los avances en atención a la diversidad, en metodologías, en formación, en recursos personales y materiales, en definitiva en la educación, en estos últimos veinte años han sido extraordinarios. Probablemente pudiéramos haber avanzado más, pero si hacemos memoria cualquier tiempo pasado no fue mejor. En este momento, en el que escribo estas líneas, vuelvo a la cruda realidad, al sonsonete de los recortes (cercenar lo que sobra de algo) de profesorado, en formación, de presupuestos para que los centros paguen la luz, el gas, el agua, los materiales curriculares necesarios; la tabla de salvación es una nueva Ley orgánica del sistema educativo que pretende hacer más con menos. Con menos parece evidente, pero más?, qué más?, para qué debe servir la educación? 3

4 actualidad CENTROS EDUCATIVOS Y FELICIDAD (I) Toma tu tiempo para la amistad - es el camino a la felicidad toma tu tiempo para soñar - es tu vehículo para llegar a una estrella toma tu tiempo para amar y ser amado - es el privilegio de los dioses toma tu tiempo para mirar a tu alrededor - es un día demasiado fugaz para el egoísmo toma tu tiempo para reír - es la música del alma (Antigua plegaria inglesa) ERIKA PEIRÓ SOLANAS Orientadora. Vocal de la AAP FRANCISCO ROYO MAS Orientador. Profesor Asociado de la Universidad de Zaragoza Es posible que los centros educativos sean lugares en los que se fomente la Felicidad y el Bienestar? Tienen nuestros alumnos derecho a tratar de ser felices en las aulas? Tiene el educador responsabilidad sobre el bienestar y la felicidad de un alumno? Es compatible la Felicidad con el Aprendizaje? Cuál de estos dos conceptos debe primar en un centro educativo? En todas las Etapas y Niveles es la misma respuesta? Los alumnos más felices y contentos aprenden mas y mejor? Y por último, los alumnos felices obtienen mejores resultados académicos? Vayamos por pasos, porque para llegar a responder hacia donde vamos, recorramos antes el camino desde el que venimos, ya que algunas de estas cuestiones pueden en principio sorprender a lectores o educadores que conocen los términos citados por separado, pero no es tan común juntarlos para tratar de sacar alguna conclusión. Una pregunta que anima a lanzarse al vacío y arriesgarse a algún golpe que otro, es el convencimiento de que a la mayoría de las personas a las que se le pregunta sobre que es lo que más desean en la vida, la respuesta habitual sueles ser que lo que más desean es ser felices, ese concepto, tan sutil, y a la vez tan manido, del que tanto se ha hablado, y del que todavía no se ha llegado a acuerdos unánimes para definir y por tanto cuantificar. Lo cual no quiere decir que no se haya intentado, ya que desde la antigua Grecia ya Aristóteles comenzó a meditar sobre el vocablo, que bautizaron con el nombre de Eudaimonia. Ese largo camino de debate recorrido a través de los tiempos, ha llegado hasta nuestros tiempos sin solución concreta, y aun hoy los grandes filósofos, los psicólogos, pensadores, y cada persona en su pequeño mundo, siguen dándole vueltas. 4

5 actualidad Como ejemplo veamos algunas definiciones dadas por grandes pensadores sobre qué es Felicidad: Aristóteles propuso que ser feliz es autorrealizarse, alcanzar las metas propias de un ser humano, el eudemonismo. Los cínicos y estoicos defendían que ser feliz es ser autosuficiente, valerse por sí mismo sin depender de nada ni de nadie. Epicuro, representante del hedonismo, propugna que ser feliz es experimentar placer intelectual y físico y conseguir evitar el sufrimiento mental y físico. Para Sigmund Freud, Felicidad es igual a amar y trabajar (lieben und arbeiten). La R.A.E. define felicidad como estado del ánimo que se complace en la posesión de un bien. Satisfacción, gusto, contento. José Antonio Marina, gran filósofo, ético, educador y escritor, entiende por Felicidad: Una armoniosa satisfacción de nuestras tres grandes necesidades: bienestar físico( tener cubiertas las necesidades fisiológicas y de protección...); Bienestar afectivo (vínculos sociales agradables y estimulantes...); Sentirnos útiles, sentir que progresamos. Para Martin Seligman, fundador de la nueva corriente de Psicología Positiva, la felicidad es: Vida placentera (placeres), vida buena (virtudes) y vida con sentido (comprometerse). Sonja Lyubomirsky, tras sus profundas investigaciones en el campo de la felicidad la define como: Experiencia de alegría, satisfacción o bienestar positivo, combinada con la sensación de que nuestra vida es buena, tiene sentido y vale la pena. En la actualidad, en el campo científico, destacan los estudios pioneros de Fordyce, que tras décadas dedicadas a la investigación de este tema (1977, 1980, 1983) propone sus catorce Actividades Generales para educar en la felicidad (1997, 2000). También los estudios de Ed Diener en este campo se remontan a los años 80 cuando creó su primera escala para medir Bienestar Subjetivo (Diener, 1985), nombre que acuñó él mismo para evitar las críticas de sus colegas universitarios hacia el término que a él le parecía más adecuado y que era Felicidad. Tras años de estudios, muchos de ellos longitudinales (Diener, 2012), las conclusiones a las que llega es que la Felicidad y el Bienestar son buenos predictores de salud y longevidad. Aparecen los primeros cuestionarios, elaborados de forma científica para medor la felicidad, siempre teniendo en cuanta el modelo teórico del investigador. Algunos ejemplos son: Diener: Escala de Satisfacción Vital (Satisfaction With Life Scale) Argyle y Hills: Oxford Happiness Questionnaire. Seligman: Inventario de la Auténtica Felicidad (Authentic Happiness Inventory Questionnaire) Cohen y Rothwell: Cuestionario Cociente de Felicidad (Happiness Quotient Questionnaire) Lyubomirsky y Lepper: Escala de Felicidad Subjetiva (SHS) Fordyce: Cuestionario de Fordyce sobre las emociones. Escalas para medir la Felicidad A partir de los años 90, uno de los campos de estudio donde con más fuerza se ha abordado este tema es el de la Psicología, y dentro de ella en el paradigma de la Psicología Positiva. Martín Seligman, después de tres décadas dedicadas al estudio de la Indefensión aprendida y la depresión, decidió proponer a la comunidad científica de la psicología un cambio radical de punto de vista. Consideró que la psicología llevaba mucho tiempo y mucho esfuerzo dedicado a la enfermedad mental, a la psicopatología del ser humano, en definitiva, a los aspectos negativos del comportamiento y de los pensamientos (ansiedad, depresión, fobias...etc.), y durante el discurso de su toma de presidencia de la Asociación Americana en 1989 de Psicología inició este cambio junto a un grupo de compañeros y colaboradores de profesión. A partir de ese momento se fraguó un nuevo paradigma dentro de la psicología que titularon como Psicología Positiva, que en palabras de su principal valedor, Martín Seligman consiste en el estudio científico de las fortalezas y las virtudes que permiten a los individuos y la instituciones prosperar (flourish) y para conseguirlo centra sus esfuerzos en tres ejes principales: A) Las emociones positivas. P.ej.: felicidad, alegría, buen humor, satisfacción, etc.; B) Los rasgos individuales positivos. P.ej.: optimismo, creatividad, gratitud, sabiduría, resiliencia, etc.; C) Las instituciones positivas: colegios, empresas, comunidades. Las investigaciones de su equipo de la Universidad de Pennsylvania y la de otros grandes investigadores de reconocido prestigio en la materia aportan datos concluyentes sobre las bondades de la búsqueda de la Felicidad (Lyubomirski, 1999, 2005, 2008). 5

6 actualidad Varios de los autores y equipos mas comprometidos con la investigación y la práctica en este tema, proponen a la comunidad científica y al público en general sus Fórmula de la Felicidad, que van más allá de la popular tríada de Salud+Dinero+Amor. Martin Seligman S = Genético; Carol Rothwell y Pete Cohen S + C + V C = Circunstancias; V = Voluntad P + 5E + 3A P = Personal (característica de la visión de la vida, adaptabilidad y flexibilidad); E = Existencia (salud, amistades y estabilidad financiera); A = Alta (autoestima, expectativas y ambiciones) Fórmulas de la Felicidad Algunos prefieren, más allá de ofrecer una simple fórmula, proponer cómo se puede llegar a ser feliz, podemos ver unos ejemplos: SELIGMAN (P.E.R.M.A.) - Positive emotion (Emociones positivas). - Engagement (Compromiso, virtudes). - Relationships (Relaciones). - Meaning and purpose (Vida con sentido). - Accomplishment (Logros, metas). COHEN Y ROTHWELL - Tratar de recuperar el equilibrio. - Invierta en sus relaciones más íntimas. - Saque el máximo partido de sus vacaciones. - Disfrute del momento. - Ejercicio y descanso. - Marcar las propias metas. DIENER - Life satisfaction (satisfacción vital). - Absence of negative emotions (ausencia de emociones negativas). - Optimism (optimismo). - Positive emotions (emociones positivas). SONJA LYUBOMIRSKY - Expresar gratitud. - Cultivar el optimismo. - Evitar pensar demasiado y evitar la comparación social. - Practicar la amabilidad. - Cuidar las relaciones sociales. - Desarrollar estrategias para afrontar. - Aprender a perdonar. - Fluir más. - Saborear las alegrías de la vida. - Comprometerte con tus objetivos. - Ocuparte de tu cuerpo y de tu alma. Qué hay que hacer para ser feliz Recientemente se han unido sinergias, confluyendo una corriente educativa de pensamiento que desde antaño luchaba por crear en las escuelas espacios de bienestar, donde se aprenda a gusto, con la nueva corriente de la Psicología Positiva, que comenzó a trabajar la felicidad de forma general y posteriormente aplicada a los centros educativos. La unión de todas estas inquietudes ha dado lugar a la propuesta de la Educación Positiva, definida por Seligman et al (2009) como educación para las habilidades tradicionales y la felicidad. Por suerte este trabajo ha comenzado a generar aplicaciones prácticas aplicables no solo en el aula, sino al centro educativo en general. Arguís, R., Bolsas, A.P., Hernández, S. y Salvador Mª del Mar (2010). Aulas Felices. Psicología Positiva Aplicada a la Educación. En: Caruana, A. (coord.) (2010). Aplicaciones educativas de la psicología positiva. Alicante: Conselleria d Educació, Generalitat Valenciana. En: Marina, J.A.. Manual de Educación para la Ciudadanía. Barcelona: SM. Palomera, Raquel (2008). Educando para la felicidad. En E. G. Fernández-Abascal (Coord.): Emociones positivas. Madrid: Pirámide. The Penn Resiliency Program (Universidad de Pennsylvania) / The Strath Haven Positive Psychology Curriculum. Propuestas de Psicología Positiva y Educación Emocional aplicadas al aula En nuestro afán de aportar un granito de arena a este interesante campo todavía por desbro- 6

7 actualidad zar, hemos ideado un pequeño cuestionario que hemos comenzado a pasar a alumnos de Educación Secundaria Obligatoria y de Magisterio, con el objetivo de extraer que piensan realmente nuestro alumnos sobre este tema. Estas son las cuestiones que les hemos planteado. CUESTIONARIO FELICIDAD Y OPTIMISMO Sexo: Edad: Fecha: Curso/Form. académica: Cuál es tu fórmula de la FELICIDAD? Qué hay que hacer para ser feliz? Te consideras una persona: muy optimista / algo optimista / algo pesimista / muy pesimista / A veces optimista, a veces pesimista / Otra valoración: La emoción que más me cuesta dominar y me crea problemas es: ENFADO, IRA / NERVIOS, ANSIEDAD / TRISTEZA, DEPRESIÓN / ALEGRÍA, FE- LICIDAD / AVERSIÓN, ASCO / PREO- CUPACIÓN, MIEDO / TIMIDEZ, VER- GÜENZA / OTRA: La emoción que mejor controlo y no me crea problemas es: ENFADO, IRA / NERVIOS, ANSIEDAD / TRISTEZA, DEPRESIÓN / ALEGRÍA, FE- LICIDAD / AVERSIÓN, ASCO / PREO- CUPACIÓN, MIEDO / TIMIDEZ, VER- GÜENZA / OTRA: Auto-estimómetro : Cuánto te aprecias en general, ponte nota de 0 a 10: Cuestionario sobre Felicidad, Optimismo, Autoestima y Emociones. Elaboración propia El estudio está en marcha y en el futuro esperamos poder ofrecer las conclusiones, mientras tanto os proponemos que seáis todo lo felices que podáis, y que no dejéis un tema tan importante en manos de otras personas. Medición de la Felicidad Argyle, M., Martin, M. y Crossland J. (1989). Happiness as a function of personality and social encounters. En Forgas, J.P. y Innes, J.M. Recent adavances in social psychology: an international perspective. Ámsterdam: Elsevier Science Publishers. Atienza, F. L., Pons, D., Balaguer, I., y García- Merita, M. L. (2000). Propiedades psicométricas de la Escala de Satisfacción con la Vida en adolescentes. Psicothema, 12, Diener, E., Emmons, R., Larsen, R. J., y Griffin, S. (1985). The Satisfaction With Life Scale. Journal of Personality Assessment, 49, Bibliografía Brummett, B. H., Helms, M. J., Dahlstrom, W. G., & Siegler, I. C. (2006). Prediction of allcause mortality by the Minnesota Multiphasic Personality Inventory Optimism-Pessimism Scale scores: Study of a college sample during a 40-year follow-up period. Mayo Clinic Proceedings, 81, Diener, E., y Chan, M. (2010). Happy people live longer: Subjective well-being contributes to health and longevity. Paper being revised. Ellis, A. (2000). Usted puede ser feliz. Barcelona: Paidós. 7

8 actualidad EL MÉTODO PARA EDUCAR DE FORMA RÁPIDA Y SENCILLA La Guía educativa para padres y madres se reedita con el objetivo de llegar al mayor público posible. En el 2007 tuvo su primer lanzamiento desde el Gobierno de Aragón y agotó toda su distribución en sólo dos meses. De la mano de 3ooks Editorial esta guía fácil y sencilla para padres, abuelos y educadores vuelve en 2011 a abrir sus puertas al público general con el objetivo de que llegue al mayor número de personas. Escrito por la psicóloga, educadora y madre, Belén Serrano Valenzuela, profesional de reconocido prestigio en el mundo de la educación y la psicología, actualmente responsable del Servicio de Programas de la Juventud en el Gobierno de Aragón. Belén Serrano cuenta con experiencia práctica en áreas tan variadas como los trastornos del aprendizaje, los problemas de alimentación, las fobias escolares y los problemas de ansiedad, entre otros. La autora para difundir la labor educativa expuesta en su libro ha participado en diferentes programas televisivos, ha sido entrevistada por los medios de comunicación aragoneses, ha impartido charlas en la Biblioteca de Aragón, el Ámbito Cultural de BELÉN SERRANO VALENZUELA Psicóloga El Corte Inglés, la Asociación de Matronas de Aragón, etc. y ha participado en las Ferias del libro de la ciudad de Zaragoza. Mensualmente colabora con webs educativas y mantiene el blog de la guía educativa para padres y madres. En una entrevista mantenida con ella nos comenta algunos aspectos de interés: Por qué una guía tan sencilla? Para facilitar a todos los educadores la lectura de las pautas básicas que guíen la educación de sus hijos, nietos o alumnos. Es obvio que todos llevamos una vida ajetreada y no tenemos tiempo de leer libros grandes, por eso, recomiendo unas pinceladas básicas que mejoren nuestra tarea como padres. Para qué edades va dirigida? Va dirigida a padres que tengan hijos de 0 a 14 años. Sería importante que se recomendara ya en el embarazo, cuando la pareja está ya esperando, al mismo tiempo que recibe los consejos prenatales. Por eso, hemos realizado charlas en el último año con las matronas de todos los Centros de Salud de Aragón. Cuál es su contenido? Está formada por cuatro capítulos en los que desarrollo los aspectos fundamentales de la psicología del desarrollo, las técnicas básicas de aprendizaje, aspectos relacionados con la familia y el contexto, así como recomendaciones y consejos básicos de aspectos cotidianos de la vida diaria que afectan a todas las familias. Dónde puede comprarse el libro? El libro se puede comprar en todas las librerías de Aragón, País Vasco, Navarra, La Rioja y Soria y próximamente en el resto de España. También puede adquirirse a través de Internet, en la Web de la editorial sin gastos de envío ( El precio de venta al público es de 14 euros. 8

9 actualidad REPERCUSIONES PSICOSOCIALES DEL DIVORCIO EN EL NIÑO DR. JOAQUIN CALLABED CARRACEDO Licenciado en Medicina y Cirugía. Universidad de Zaragoza Especialista en Pediatría y Puericultura. Diplomado por ASPRE-PARIS en Pediatria Psico-Social (Prof. Roger Salbreux) INTRODUCCIÓN El divorcio constituye actualmente el motivo más frecuente de separación de los hijos de los padres. Es una de las circunstancias más dolorosas que pueden surgir en la vida del niño y puede tener claras repercusiones en el futuro. Estudios epidemiológicos recientes aportan estos datos: En España parejas se divorciaron en el primer semestre del año 2008 lo que supone 365 rupturas al día y un descenso de matrimonios rotos al igual período de 2007.La Comunidad Autónoma con mas divorcios y separaciones fue Cataluña (6311) seguida por Andalucía (6.305) y después Madrid (4.814) y Valencia (4.272). En los años , el divorcio era considerado un signo de evolución más que un indicio de desorganización social. Amato y Keith (1) comunicaron que los hijos de familias con un solo progenitor tenían más problemas en la escuela, mayores posibilidades de conductas delictivas, abuso de sustancias nocivas y sufrían mayores tasas de depresión. OBJETIVOS El principal objetivo del presente trabajo es cuidar al niño y a los padres en todo el proceso de divorcio. Hay tres puntos esenciales a destacar: Entrevista a los padres antes del divorcio; Factores de riesgo en niños de padres divorciados; Orientación terapéutica. A. ENTREVISTA A LOS PADRES ANTES DEL DIVORCIO La entrevista a los padres por parte del pediatra a los padres en trance de divorcio puede ser muy útil. Es necesario triangular el problema si queremos avanzar y que la tercera persona que intervenga sea profesional y neutral. La idea básica es promover una invitación a pensar, generar una inquietud y deliberar entre todos buscando soluciones prudentes como sugiere Callabed (8). 9

10 actualidad Es recomendable que los padres reciban información escrita de los temas a tratar en la entrevista referente a los aspectos psico-sociales que pueden afectar a los hijos en el proceso de divorcio ya que suele existir mucha emotividad y menos racionalidad ( Si lo oigo lo olvido, si lo leo lo recuerdo, si lo hago lo aprendo dice, Confucio). La entrevista puede constar de varias sesiones y versar sobre estos temas: A.1. Necesidades básicas de un niño. Hasta 1 año: protección contra peligros físicos como caídas, quemaduras y atragantamientos, alimentación, vacunas y atenciones de salud. Observación del desarrollo motor y psico- afectivo. La proximidad de un adulto que pueda comprender las señales que emite y que responda a las mismas Informar sobre el cuadro de la carencia afectiva. Estimulación adecuada, en las áreas menos desarrolladas como pueden ser la sedestación y bipedestación y comienzos de marcha. De 1-3 años, atención regular para adquirir nuevas capacidades motrices. Nuevas aptitudes para expresarse con posibilidades de adquirir una cierta autonomía. Adquisición de hábitos. Ayuda para aprender a dominarse y comportarse de un modo responsable. De 3-6 años: desarrollar buenas aptitudes motrices-estímulos para adquirir el mecanismo del lenguaje por la palabra, la lectura y el canto. Actividades que les inspiren un sentimiento positivo del dominio de la situación. Ocasiones de aprender a cooperar, ayudar y compartir. Una experiencia del pre-aprendizaje de la lecto-escritura. La teoría del apego de Bowlby (4) produjo un fuerte impacto. Asegura que la relación que un niño establece con su madre, o cuidador, es fundamental para el desarrollo de relaciones futuras y la investigación confirma que cuanto más segura sea la relación inicial con el cuidador, mas capaz será el niño de explorar el mundo que lo rodea sabiendo que tiene un lugar seguro donde regresar. En carencias afectivas severas se han detectado lesiones neuroanatómicas importantes como describió Joseph (11). A.2. Riesgos infantiles en la separacion. La familia es el agente de socialización más importante. Contribuye al desarrollo emocional a través de la calidad de la interacción afectiva entre sus miembros proporcionando un clima emocional adecuado que permite las expresiones de afecto y apoyo mutuo. Aporta estímulos adecuados para el aprendizaje imprescindibles para el desarrollo cognitivo normal. Transmite al niño valores culturales socialmente aceptados como pautas de conducta social apropiadas y se hace mediante el pronunciamiento verbal de los padres y a través de las con ductas paternas como indica Mardomingo (15)( La palabra conmueve pero el ejemplo arrastra, decía Confucio). Factores familiares que contribuyen a mejorar la situación: Ausencia de discordia o escasa conflictividad entre los padres. Cambios mínimos en la organización y funcionamiento de la familia, domicilio, escuela. Mantenimiento de la relación con el padre ausente. Mantener una relación normalizada a pesar de las interferencias emocionales. Apoyo económico y emocional a los hijos por parte de ambos padres. Apoyo de otros miembros de la familia así como profesores del colegio y amigos. Ausencia de juicios negativos de un padre acerca de otro en presencia de los hijos. Cuidar el bienestar psicológico del padre o madre que tienen la custodia. En el momento actual se está extendiendo la custodia compartida y existe jurisprudencia al respecto. La coparentalidad es un concepto más amplio 10

11 actualidad que el simple compartir igualitario de las actividades educativas. Conviene construir una alianza parental común y que cada padre perciba las diferencias de cuidados con equidad y como complemento como ha evidenciado Rouyer (18) en sus investigaciones. A.3. Vulnerabilidad y resiliencia. La Vulnerabilidad se define como la sensibilidad individual del niño frente a las condiciones particulares de riesgo a las que es sometido. Influye la clase económica desfavorecida, psicopatología paterna, conflictividad importante previa al divorcio, carácter repentino del divorcio, múltiples cambios en el medio familiar, conflictividad entre los padres después de la separación, problemas legales, ausencia física o emocional de uno de los padres. Se define la Resiliencia como la capacidad de una persona (niño, padre) o de un sistema social (familia, comunidad), para desarrollarse bien en condiciones difíciles, y hacerlo de un modo socialmente aceptable. Manciaux (14) ha sido uno de los máximos investigadores. Influyen positivamente: Ayuda y aceptación de la persona. El niño necesita una persona con quien tenga un vínculo fuerte y constructivo. Favorecer la autoestima o valor positivo por el que una persona se reconoce como individuo de forma global así como en cada uno de los aspectos de la vida. Reglas claras y poco numerosas. Competencias cognitivas es decir unas características del carácter que permitan superar eficazmente los problemas. Las experiencias de eficacia personal. Facilitar que gestione sus conflictos. Correcciones razonadas. Crítica constructiva. Conocer los límites según aporta Vanistendael (19). Pueden ser negativas para la resiliencia: Disciplina férrea. Crítica destructiva. Patrones de calidad inalcanzables. Ironía amarga. Para destruir nada mejor que quitar la esperanza. Pronósticos negativos prematuros según demuestra Lecomte (13). A.4. Una reflexion bioética. La bioética es el intento de analizar racionalmente los deberes que como individuos y como miembros de la comunidad humana tenemos con nosotros mismos y con los demás, Una reflexión ética puede ser propuesta a los padres según publica Callabed (5). La bioética se apoya en el principio de autonomía que es un signo de respeto a la persona. Las personas con autonomía disminuida tienen el derecho de ser protegidas El principio de beneficencia asocia el deber de hacer el bien al paciente, de pensar en lo mejor para el interés del mismo. El principio de no maleficencia, el deseo de mejorar la condición de las personas enfermas puede ser causa de sufrimiento y se resumen en la frase latina Primun non nocere y el de justicia o equidad, por el que todas las personas deben ser tratadas de la misma forma, ofreciendo el mismo servicio a cada paciente como propone Kremp (12). La deliberación es el proceso de ponderación de los factores que intervienen en un acto o situación concreta a fin de buscar su solución óptima o cuando esto no es posible la menos lesiva. El análisis de los casos debe constar siempre de unos pasos previos que son los siguientes según los refiere Diego Gracia (10): Presentación del caso por la persona responsable. Identificación de los problemas morales que presenta. Identificación de los valores en conflicto. Identificación de los cursos extremos de acción. Búsqueda de cursos intermedios. Análisis del curso de acción óptimo. Decisión final. Comprobación de la consistencia de la decisión tomada sometiéndola a la prueba de la legalidad es legal esta decisión? A la de publicidad estarías dispuesto a defenderla públicamente? y a la de consistencia temporal tomarías la misma decisión caso de esperar algunas horas o algunos días? B. FACTORES DE RIESGO EN NIÑOS DE PADRES DIVORCIADOS Los trastornos más habituales suelen suceder en los dos años posteriores al divorcio. B.1. Síntomas que pueden aparecer en hijos de padres divorciados. Algunos síntomas que suelen repetirse en padres de niños divorciados son: Mayor riesgo de problemas de conducta, conductas antisociales, agresividad, delincuencia. Cuadros psicosomáticos como enuresis, encopresis, cefaleas, abdominalgias. Dificultades escolares. Mayor número de ingresos hospitalarios a causa de accidentes. Hay más posibilidades de abandono prematuro de la escuela y del hogar. Tienden a manifestar más síntomas depresivos, y tendencia a fumar, beber y a consumir otras drogas durante la adolescencia y la edad adulta según aporta Callabed (6,8). El pronóstico es peor en determinados casos: el sexo masculino, cuando hay escasas capacidades intelectuales, temperamento difícil, anomalías cromosómicas, historia de enfermedad crónica, trastorno de la comunicación, institucionalización prolongada, graves daños cerebrales, complicaciones perinata- 11

12 actualidad les, retraso del desarrollo, historia de abusos o negligencia como nos indica Brasselet-Raynaud (3). B.2. Cómo comunicar la decisión a los hijos. Cuando la decisión del divorcio ya es firme podemos optar por estas explicaciones que deben adaptarse a la edad y desarrollo del niño. -Los padres nunca le faltarán y estarán pendientes de él. Está todo pensado para que no le falte nada. Es un acuerdo mutuo entre los padres. No tiene la culpa de la separación-seguirá teniendo espacio propio para sus necesidades y deseos. Respuesta a todas las peguntas que surjan, procurando que no sea una fiesta ni un éxito para nadie. Los padres deben conocer los sistemas de apoyo que les ofrece la comunidad donde viven (Sistemas de Salud, Servicios especializados con psicólogos, Psiquiatra, Psicoterapeutas, Maestros y Profesores coordinadores de necesidades especiales, Servicios Sociales, Tribunales de Justicia, Defensor de los derechos del niño, Asociaciones afines). B.3. Probable respuesta según la edad y maduración. Cada configuración familiar merece un estudio determinado como indica Martín Lebrun(20). Las escalas siempre son orientativas y sirven, sobre todo, para trabajar en equipo, y en este sentido son muy útiles. El test de Achembach para padres ha demostrado su utilidad para la detección precoz de problemas de desarrollo como indica Callabed (6,7).No debemos confundir detección precoz con pronóstico prematuro, que puede etiquetar al paciente e influir en su futuro evolutivo. Respuesta de 3 a 5 años. La respuesta en cada niño será proporcional al impacto, la duración la especial vulnerabilidad y la existencia de experiencias previas. Debemos prestar atención a la angustia de separación que puede presentarse como describe Bailly (2). Nivel cognitivo: Considera el divorcio como separación física. Cree que es temporal. Confunde los intercambios afectivos de cada una de las figuras paternas. Piensa que ha podido ser el culpable Nivel emocional: Trastornos del sueño, pesadillas, dificultades para ir a la cama. Renuncia a ir a la escuela. Aturdimiento, perplejidad. Irritabilidad con episodios de llanto. Agresividad con padres y hermanos. Culpabilidad. Respuesta de 6 a 8 años Situación cognitiva: Comprende la finalidad del divorcio. Capta los efectos físicos y psíquicos de los conflictos paternos. Puede pensar que su conducta tiene impacto en las decisiones de los padres. Respuesta emocional: Temor a la desorganización que puede producirse. Añoranza por la marcha de uno de los padres. Inhibición o agresión hacia el padre. Angustia en el hogar materno. Fantasías de responsabilidad y reconciliación. Conflicto de lealtades. Respuesta de 9 a 12 años Situación cognitiva: Comprende psicológicamente los motivos del divorcio. Aprecia las razones de cada padre en el divorcio. No se culpabiliza. Piensa que el fin de los conflictos será un beneficio para él. Respuesta emocional: Inicialmente bien defendido. Intentos de dominarse por juego y actividad-ansiedad. Somatizaciones. Se alinea con una de las figuras paternas. Respuesta de 12 a 18 años: Situación cognitiva: años. Observa la complejidad de la comunicación en la familia y las contradicciones entre lo que se dice y lo que se hace. Acepta respuestas negativas a sus demandas años: Entiende el divorcio como incompatibilidad de los padres y cree que es una decisión madura. Separa conflictos de los padres de sus características personales. Respuesta emocional. Cambio en las relaciones con los padres. Depresión e intentos autolíticos. Preocupación por el futuro matrimonio que podría terminar como el de sus padres. Ansiedad, depresión y sus posibles evoluciones. Conflictos de lealtades, cambios en la participación familiar. El factor patógeno por excelencia es la conflictividad entre los padres sobre todo si tiene efecto prolongado y se acompaña de aislamiento social de la familia. C. ORIENTACIÓN TERAPÉUTICA La función del pediatra social es básica llevando a cabo controles de salud regulares vigilando el desarrollo, maduración y conducta sociabilidad, signos depresivos o signos de malos tratos. La escuela y los amigos son igualmente importante en la observación de conductas y en la transmisión y adquisición de valores según Cyrulnik (9). Si se ha detectado signos de alerta puede ser necesario derivarlo a un equipo de salud mental. Se puede aplicar un protocolo específico de detección de los trastornos de ansiedad de separación como ha publicado Pedreira (17). Ha presentado el niño alguno de los siguientes problemas en los últimos 6 meses? 12

13 actualidad Temor irreal de que algo serio puede pasarle a él/ella o a sus padres cuando se separen; rechazo persistente a la hora de ir al colegio y a las actividades extraescolares; remoloneo persistente o cierta oposición a la hora de ir a dormir sin que alguno de los padres esté presente o bien persistente oposición a dormir fuera de casa; miedo a estar solo en casa o en una habitación separado/a de sus padres; pesadillas repetidas sobre separaciones (por ejemplo, perderse en el bosque); síntomas corporales como cefaleas o dolores abdominales en las fechas de escuela; excesivas manifestaciones de estrés y malestar cuando los padres se ausentan (niños/as mayores de 6 años); irritabilidad, nerviosismo, temor y dificultad para jugar o concentrarse cuando no están los padres. Si persisten los síntomas tras 6 semanas es conveniente la derivación a salud mental. En general, no prescribir ninguna medicación de entrada. Ser conscientes de que algunas enfermedades solo precisan una estabilización y un acompañamiento. CONSIDERACIONES FINALES El número de divorcios es importante y su repercusión en los hijos también. Es necesaria la creación de servicios y programas de apoyo y asesoramiento a padres desde que se inicia el proceso de divorcio. Existe demasiada oferta para facilitar el divorcio y más reducida para reflexionar y decidir bien antes del divorcio. Se habla más del divorcio de los padres que de la repercusión en los hijos. Una entrevista estructurada puede evitar un divorcio en algunos casos y siempre una orientación conveniente. No se trata de que los padres tengan sus mejores razones sino de buscar la mejor para los hijos. El pediatra es un invitado de primera fila en el drama del divorcio. Es necesario triangular el problema si deseamos avanzar.la tercera persona debe ser neutral y profesional. La coparentalidad es más importante y efectiva que el simple compartir igualitario. Hay jurisprudencia al respecto. Desde la perspectiva de los derechos del niño merece la pena plantearse el tema de la competencia para ser padre y madre. Necesitamos una mayor cultura del divorcio, entendiendo como cultura el depósito de las transformaciones que el ser humano hace sobre el medio donde vive, para lo que es necesario exista una percepción de la realidad del problema, una valoración del problema que está frente a nosotros y posibles consecuencias y después plantear una acción y llevarla a la práctica. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 1. Amato P, Keith B. Parental divorce and the Wellbeing of the children. A metaanalysis. Journal of Marriage and the family. Vol 53, pag Bailly D. La peur de la séparation. De l enfance a l âge adulte. Paris: Odile Jacob, Brasselet-Raynaud C. Centre de référence de Reims: trois ans de fonctionnement. Archives de pédiatrie 2005; 12: Bowlby J. Vínculos afectivos. Madrid: Morata Callabed J, La separación y el divorcio: responsabilidades hacia los hijos y reflexiones éticas. IN Bioética y Pediatría de los Reyes M. y Sánchez M( coeditores) Madrid:. Ergon Callabed J. Retentissement du divorce sur les enfants et les adolescents. IN Pédiatrie sociale ou l'enfant dans son environnement, Tome 2 Kremp O. y Rossey M :Paris: Doin Callabed J. Nuevos retos en la escuela. Zaragoza: Certeza, Callabed J. Separación y divorcio. IN Cruz M. Tratado de pediatría.9º edición Madrid: Ergon, 2009: Cyrulnik B, Pourtois JP. École et résilience. Paris: Odile Jacob, Rouyer V, Vinay A, Zaouche, Gaudron C. Coparentalité: quelle articulation avec la différentation des rôles parentaux? Paris: Erés, Vanistendael S, Lecomte J. Le bonheur est toujours possible; construire la résilience. Paris: Bayard,

14 actualidad DR. JOSÉ RAMÓN VALDIZÁN USÓN Doctor en Medicina y Cirugía. Especialista en Neurofisiología Clínica y Neurología. Unidad de trastornos Neurofuncionales de la Clínica Montpellier de Zaragoza. D. JUAN ANTONIO PLANAS DOMINGO Licenciado en Ciencias de la Educación. Jefe del Dto. de Orientacion del IES «Tiempos Modernos» Presidente de la Asociación Aragonesa de Psicopedagogía Presidente de la Confederación de Organizaciones de Psicopedagogía y Orientación de España (COPOE) ANSIEDAD EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS Y SU RELACIÓN CEREBRAL DRA. ANA RODRÍGUEZ MONZÓN Doctora en Innovación y Formación del Profesorado Licenciada en Ciencias Matemáticas. Profesora de Matemáticas del IES «Ciudad los Ángeles» de Madrid Reflexiona una profesora de Matemáticas de la E.S.O: yo lo había intuido (la ansiedad matemática) durante años con mis alumnos de mates. Los tres autores de este artículo estamos totalmente de acuerdo en que muchos alumnos tienen un auténtico bloqueo mental, quizás algunos hasta fobia por las matemáticas. Esto les lleva en algunos casos a estrellarse y hundir su autoestima y a otros a rechazarlas de tal forma que no se atreven ni siquiera a intentar realizar los ejercicios, por lo que entran en un círculo vicioso pues cada vez saben menos y están más bloqueados. Hemos observado que cuando «se les lleva un poco de la mano», muchos son capaces de resolver los problemas, pero son incapaces de enfrentarse a ellos. Incluso llegan a verbalizar expresiones como: «si tú me ayudas, si tú me vas diciendo, si tú...». Es decir, necesitan romper el bloqueo mental. Consideramos que la ansiedad en el aprendizaje de las matemáticas denominada ansiedad matemática, es más bien una disfunción emocional negativa más que intelectual. Muchos alumnos se frustran ante sus dificultades para afrontar un problema de razonamiento o de cálculo, originándoles una reacción de baja autoestima con renuncia a su aprendizaje. Podrían asociarse diversos síntomas psicológicos como pensamiento negativo, confusión mental y hasta pérdida de memoria de lo anteriormente aprendido. Otros síntomas acompañantes serían de tipo físico, sudoración, cefalea, nauseas y taquicardia, en dependencia de las características de cada persona. Con esta diversidad de síntomas no es difícil oír no sirvo para las matemáticas o soy torpe con las matemáticas. Evidentemente, existen patologías neurológicas que impiden un normal desarrollo en el aprendizaje de las matemáticas, pero no esta la cuestión que ahora tratamos. El artículo se refiere a niños, jóvenes y adultos con inteligencia y atención normales. Existen bastantes publicaciones que permiten consensuar que la dificultad en el aprendizaje de las matemáticas se debe a la forma de enseñarlas y a las diferencias individuales. En el fondo ambos casos son uno que se centra en las características individuales para su aprendizaje y así como todos podemos comer lo mismo pero no a la misma velocidad, en este caso es parecido. Lo que nos lleva a pen- 14

15 actualidad sar si en este comportamiento subjetivo y más aún en la ansiedad matemática no existirá una base genética y por lo tanto cerebral o mejor de redes cerebrales. En un estudio con resonancia magnética funcional (ChB, Wu SS, Menon W. The Neurodevelopmental Basis of Math Anxiety. Psychological Science 2012; 23: 492-5) realizado con niños de entre los 7 y 9 años de edad con memoria de trabajo e inteligencia normales, se puso de manifiesto que la ansiedad matemática aumenta la actividad en estructuras importantes para el procesamiento de las emociones negativas. Un ejemplo es el miedo que se ubica en la amígdala derecha y a su vez se sucede una menor actividad en la corteza de las zonas cerebrales parietal posterior y prefrontal dorsolateral, regiones involucradas en el razonamiento matemático. Paralela a estas dos actividades se elevaba la actividad conectiva entre la amígdala y la corteza cerebral prefrontal ventromedial, esta última región cortical que regula las emociones negativas. Es decir, hay dos circuitos neuronales disfuncionantes que nos indican la razón de que existan un tipo de alumnos con esta dificultad e intuimos que tiene una base neurofisiológica. Se ha comprobado que los niños hasta los 4-5 años no tienen ansiedad matemática y es a partir de esta edad cuando en algunos casos aparecen los primeros síntomas. Es decir este tipo de ansiedad aparece en el aula para irse desarrollando en cursos posteriores y hasta llegar a decidir qué tipo de estudios irá a tomar en el futuro. Posiblemente se debe a que durante todos esos años esa disfunción cerebral se ha ido manteniendo ya que se ha comprobado que los estudiantes que no estaban preocupados por las matemáticas no había ninguna relación entre la activación en áreas del cerebro importantes para centrar la atención, el control de la emoción y el rendimiento en matemáticas. Las causas de la disfunción pueden ser diversas desde genéticas hasta debidas a un entorno problemático que genere ansiedad en general o problemas en los primeros años en el paso de número con características al número abstracto. En los niños pequeños el tipo de memoria de trabajo involucrados en la solución de problemas de matemáticas puede verse afectada por la forma en que los problemas se presentan. Cuando los problemas aritméticos se escriben horizontalmente, se utilizan los recursos de memoria de trabajo empleados para la lectura. Sin embargo, cuando los problemas se escriben verticalmente, se usan los recursos viso-espaciales de la memoria de trabajo. En este último caso, los resultados son mejores. Está demostrado que cuando la intervención educativa hace hincapié en el control de las respuestas emocionales negativas a los estímulos matemáticos, en lugar de la formación única matemática se favorece a los alumnos con predisposición para la ansiedad. Como propuestas para mejorar el aprendizaje de las matemáticas en general, se han dado diversos consejos: como tener mayor autocontrol y memoria de trabajo, (la cual nos ayuda a mantener una cantidad limitada de información a la vez, justo lo necesario para resolver el problema del momento), aprender a practicar un instrumento musical, mejorar la memoria o tratar los trastornos de ansiedad. Veamos propuestas concretas junto a los consejos anteriores para tratar la ansiedad matemática y bloquear, en lo posible, la disfunción neuronal que la mantiene: 1º Ante todo evitar la crítica negativa que origine bloqueo mental. Este es uno de los aspectos más importantes en los que habría que trabajar. Desde nuestra experiencia, funciona mucho mejor el refuerzo positivo. Cuando se equivocan los alumnos hay hacerles ver los fallos pero sin criticarlos ni ridiculizarlos. Corregir no es criticar, es una forma de aprender para no volver a equivocarse. Y cuando acierten, utilizar frases de elogio y aprobación: Muy bien, Ves como no es tan difícil, Ves como trabajando puedes hacerlo fenomenal, etc. 2º Los padres pueden dialogar para averiguar en que momentos su hijo presenta los primeros síntomas. Muchas veces los padres catalogan y etiquetan a los hijos desde pequeños. Se llegan a creer que no valen para las matemáticas y es difícil sacarlos de ese bloqueo mental. 3º Partiendo de realidades sensoriales y físicas relevantes en su vida ir elevando el nivel de abstracción y comprensión matemática. También, desde nuestra experiencia hemos observado que comprenden mejor aquellos problemas con cierta conexión con la vida real. En general, las matemáticas les resultan demasiado abstractas. Funciona trabajar con modelos sencillos, que permiten cierta manipulación y muy repetitivos para generar confianza e ir poco a poco aumentando la complejidad. Un problema frecuente es que les cuesta establecer modelos. Ven cada problema diferente del anterior. No establecen relacio- 15

16 actualidad nes entre ellos y por eso les cuesta tanto establecer estrategias para resolverlos. Creemos que con los alumnos con altos niveles de ansiedad ante las matemáticas se debería intentar trabajar para que establezcan patrones, modelos a los que ajustarse. 4º Es fundamental partir del nivel de competencia curricular del alumnado. Para ello hay que conocer su nivel de partida y su estilo de aprendizaje. En ese sentido la colaboración del profesorado de matemáticas con los servicios de orientación son imprescindibles. 5º Existen métodos validados en España que permiten medir la ansiedad matemática Sería interesante diseñar test o cuestionarios para valorar los niveles de ansiedad y sus causas (tanto las que tengan que ver con aspectos del entorno como las de carácter genético). Ver si estos alumnos reproducen también trastornos de ansiedad en otros momentos de su vida. BIBLIOGRAFÍA Ashcraft MH, Krause JA. Working memory, math performance, and math anxiety. Psychonomic Bulletin & Review 2007; 14: Buckley S. Peer relationships in the mathematics classroom: A social network approach to understanding anxiety and motivation. Paper presented at the 2008 AARE Annual Conference: Melbourne. Retrieved October 20th, from Cavanagh R, Sparrow L. Measuring mathematics anxiety: Paper 1 - Developing a construct model and Paper 2 - Constructing and validating the measure.. Distler MG, Plant LD, Sokoloff G, Hawk AJ, Aneas I, Wuenschell GE, Termini J, Meredith SC, Nobrega MA, Palmer AA. Glyoxalase 1 increases anxiety by reducing GABAA receptor agonist methylglyoxal. Journal of Clinical Investigation, 2012; DOI:. Hanson JL, M. K. Chung MK, Avants BB, K. D. Rudolph KD, Shirtcliff EA, Gee JC, Davidson RJ, Pollak SD. Structural Variations in Prefrontal Cortex Mediate the Relationship between Early Childhood Stress and Spatial Working Memory. Journal of Neuroscience, 2012; 32: The effects of anxious responding on mental arithmetic and lexical decision task performance. 2003; I, SL. Mathematics Anxiety: Separating the Math from the Anxiety. Cerebral Cortex 2011;Octubre 2011 PubMed Abstract. Santaolalla-Pascual E. Matemáticas y estilos de aprendizaje. Revista Estilos de Aprendizaje 2009; 4: Sun Y, Pyzdrowski L. Using Technology as a Tool to Reduce Mathematics Anxiety. The Journal of Human Resource and Adult Learning 2009; 5: Wigfield A, Meece JL. Math Anxiety in Elementary and Secondary School Students. Journal of Educational Psychology 1988; 80:

17 MADRID BARCELONA VALENCIA A SEVILLA ZARAGOZA NAVARRA A MÁLAGA BILBAO GRANADA A ES AHORA, ES CON NOSOTROS, ESIC ZARAGOZA. 47 AÑOS LIDERANDO LA FORMACIÓN DE EMPRESA Y MARKETING. EL 94% DE LOS TITULADOS SE ENCUENTRAN TRABAJANDO. MÁS DE ANTIGUOS ALUMNOS A NIVEL NACIONAL E INTERNACIONAL NOS AVALAN. MÁS DE CONVENIOS CON EMPRESAS. ÁREA CARRERAS UNIVERSITARIAS Título Superior en Dirección ción de Marketing y Gestión Comercial No es imprescindible Selectividad. Pruebas de acceso propias ÁREA MÁSTER POSTGRADO Executiv e MBA (EMBA International tional MBA ) (IMBA) Madrid+Shanghai Máster en Dirección ción de Marketing y Gestión C omercial (GESCO) Máster en D irección de Comer cio Internacional (MDCI) Máster en Digital Business (MDB) Máster en Dirección Financiera (MDF) Máster en Dirección de Personas y Desarrollo Organizativo (DRHO Programa Superior de Dirección de Ventas (PSDV) Consulta condiciones especiales de apoyo o a la formación. (DRHO) info.zaragoza@esic.es agoza@esic.es síguenos área multimedia I mpulsamos tus desafíos.

18 actualidad ALGO MÁS QUE LEER ES ESTÍVALIZ ASOREY ZORRAQUINO Maestra de Audición y Lenguaje en el C.P. El Espartidero. Logopeda. Miembro de la junta directiva de la AAP Colaboradora del Centro Virtual Leer.es asoreylogo@hotmail.com Comprender y saber comunicar son saberes prácticos que han de apoyarse en el conocimiento reflexivo sobre el funcionamiento del lenguaje y sus normas de uso. Expresar e interpretar diferentes tipos de discurso acordes a la situación comunicativa en diferentes contextos sociales y culturales, implica el conocimiento y la aplicación efectiva de las reglas de funcionamiento del sistema de la lengua y de las estrategias necesarias para interactuar lingüísticamente de una manera adecuada. Al hablar de competencia lingüística estamos considerando este término como el conocimiento no sólo del código lingüístico, sino también saber qué decir a quién y cómo decirlo de forma apropiada en una situación determinada, es decir, percibir los enunciados no sólo como realidades lingüísticas sino también como realidades socialmente apropiadas. Leer es algo más que descifrar un texto, por ello, el uso de la competencia ligüística en nuestras aulas, debe ser más ajustado a las necesidades de nuestra sociedad actual, teniendo en cuenta al lector, al tipo de texto y el contexto de lectura. Las habilidades comunicativas desarrolladas por un individuo configuran una forma peculiar de resolver tareas o problemas en áreas de actividad determinadas, haciendo de la competencia lingüística una clave para la educación. Disponer de la competencia en comunicación lingüística, además de lo dicho, implica la capacidad empática de ponerse en el lugar de otras personas; de leer, escuchar, analizar y tener en cuenta opiniones distintas a la propia con sensibilidad y espíritu crítico; de expresar adecuadamente en fondo y forma las propias ideas, de aceptar y realizar críticas con espíritu constructivo. El concepto de aprendizaje, y en especial el de aprendizaje a lo largo de toda la vida, han transformado las percepciones de la competencia lectora y de las necesidades a las que ha de hacer frente. Ya no se considera que la capacidad de lectura sea algo que se adquiere en la infancia durante los primeros años de escolarización. Más bien se ve como un conjunto en evolución que incluye una serie de conocimientos, habilidades y estrategias que las personas van construyendo con los años, según las diversas situaciones que viven y mediante la interacción con sus compañeros y con las comunidades más extensas en las que participan. PISA, adoptó para el estudio la siguiente definición de competencia lectora: 18

19 actualidad La competencia lectora es la capacidad de comprender, utilizar y analizar textos escritos para alcanzar los objetivos del lector, desarrollar sus conocimientos y posibilidades y participar en la sociedad. En este marco, la escuela debe fomentar que los alumnos comprendan y utilicen aquello que están leyendo, reaccionando ante un texto determinado de muy distintas maneras. En este proceso intervienen, pues, tres elementos: El lector, que construye el significado recurriendo a sus destrezas y estrategias. El texto, que tiene unas características lingüísticas y estructurales. El contexto de la lectura, que proporciona un motivo para leer y plantea demandas específicas según el propósito del lector. La competencia lectora presenta diferentes aspectos según lo que los lectores hacen con los textos: obtener información, desarrollar una comprensión general, elaborar una interpretación, reflexionar sobre el contenido de un texto y valorarlo; reflexionar sobre la forma de un texto y valorarla. Así se resume en el siguiente esquema (PISA) La lectura tiene diversos objetivos para el lector, que se corresponden con los diversos ámbitos o esferas de acción en las que se organiza la vida social; personal, público, profesional y educativo. Como indica PIRLS 1 cada uno de los propósitos de la lectura va asociado a unas determinadas clases de texto. Es importante considerar este aspecto porque el contenido, la organización y el estilo que pudieran ser característicos de un género de texto en particular influyen en la manera que el lector aborda la comprensión del texto. Otra aportación interesante tanto del estudio PIRLS como de PISA, es la distinción entre textos continuos y discontinuos. Los continuos están organizados en oraciones y párrafos y en otras estructuras mayores (apartados, capítulos, libros ) En cambio, en los textos discontinuos se combina el texto con imágenes, figuras, gráficos El hipertexto, que según PISA es una serie de fragmentos textuales vinculados entre sí de tal modo que las unidades pueden leerse en distinto orden, permitiendo así que los lectores accedan a la información siguiendo distintas rutas. En este sentido es importante tenerlo en cuenta porque los hipervínculos llevan al lector a establecer su propio itinerario a través del texto en función de los objetivos de lectura. Estos textos se encuentran, sobre todo, en las webs. En la página del Ministerio de Educación se proponen trabajos, artículos y formación en esta línea para desarrollar la lectura y todos estos aspectos de los que hemos ido hablando. En el centro virtual podemos encontrar cantidad de recursos para trabajar la competencia lingüística, a través de una amplia oferta. A modo de síntesis éstos son parte de los recursos que podemos encontrar, dirigidos a familias, alumnos y profesores: 1. PIRLS. Estudio Internacional de Progreso en Comprensión Lectora. Pertenece a la Asociación Internacional para la Evaluación del rendimiento Educativo (IEA)- Evalúa las capacidades lectoras de los escolares al final del segundo ciclo de la Educación Primaria. 19

20 actualidad COMPETENCIA LECTORA Textos Continuos Textos Discontinuos Narrativo Expositivo Descriptivo Argumentativo y persuasivo Instruccionales Diagramas y gráficos Tablas Esquemas Mapas Formularios Anuncios Estamos inmersos en una sociedad en la que se producen cambios constantes, las personas, los medios de producción y comunicación, las formas de pensar, de expresarnos, de comunicarnos, están cambiando continuamente. La escuela, parte importante de esta sociedad, no puede ser ajena a todos estos cambios, al contrario, debe de incorporar todo esto al aula para conseguir un desarrollo integral de los alumnos. En síntesis, el desarrollo de la competencia lingüística al final de la educación obligatoria comporta el dominio de la lengua oral y escrita en múltiples contextos, el desarrollo de la competencia lectora y el uso funcional de, al menos, de una lengua extranjera. BIBLIOGRAFÍA Fons, M. (2004). Leer y escribir para vivir. Alfabetización inicial y uso real de la lengua escrita en la escuela. Barcelona: Graó. Fons, M. (2010). Leer y escribir. 10 ideas clave para los primeros pasos. Recuperado junio 18, 2010 de la Word Wide Web: Pérez Esteve, P., Zayas, F (2007). La competencia en comunicación lingüística. Madrid: Alianza Editorial 2 PISA, (2006). Recuperado de la Word Wide Web: Solé, I. (2009). Ocho preguntas en torno a la lectura y ocho respuestas no tan evidentes. Recuperado junio 18, 2010 de la Word Wide Web: En la elaboración de este artículo se han tomado reflexiones textuales que forman parte de esta obra