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2 perspectivas revista trimestral de educación Redactor-jefe: Zaghloul Morsy Perspectivas se publica también en las siguientes lenguas: Inglés: prospects quarterly review of education (ISSN (» ), Unesco Francés: perspectives revue trimestrielle de l'éducation (ISSN ), Unesco Árabe: u t (ISSN X), Unesco Ruso: nepcnektmbbi orpocu o6puouhhn (ISSN ), Moscú Chino: tili (ISSN ), Beijing Precio y tarifas de suscripción: Un año: 100 francos franceses Número suelto: 30 francos franceses Para estas diferentes ediciones, puede dirigir sus pedidos al agente de venta de las publicaciones de la Unesco en su país, quien le indicará los precios en moneda nacional.

3 perspectivas Vol. XX, n (76) Jalones 453 POSICIONES/CONTROVERSIAS Educación y economía: otras perspectivas Peter Easton y Steven Klees 457 La educación en materia de población en la acción en pro del desarrollo Mari Simonen, O.J. Sikes y Jairo Palacio 475 CUADERNO "La educación para todos" hacia el año 2000: entre lo improbable y lo posible La educación para todos: un desafío para el año 2000 Federico Mayor 487 Vencer el analfabetismo para el afio 2000: un objetivo realizable? Gabriel Cárceles 497 Analfabetismo y alfabetización en América Latina y el Caribe: entre la inercia y la ruptura Rosa María Torres 511 El analfabetismo en los Estados árabes. Situación y proyecciones Bhani Al-Nasser 519 La cooperación regional para la alfabetización en Asia y el Pacífico Taichi Sasaoka 533 La contribución potencial de la investigación a la política educativa en favor de los pobres en Asia Kenneth N. Ross 541 El plan de acción de Jomtien y el Africa subsahariana Iba Der Thiam 555 Horizonte afio 2000: previsiones del gasto en enseñanza primaria en los países en desarrollo Gérard Lassibille y María Lucía Navarro Gómez 565 La educación para todos: papel de la ayuda internacional WadiD.Haddad 579 TENDENCIAS/CASOS Las repercusiones de la deuda externa en la educación en América Latina y sus implicaciones en materia de planeamiento Fernando Reimers 595 Perfiles de educadores: Michael Ernest Sadler ( ) James Henry Higginson 613 ISSN

4 Jalones Deuda externa, democracia, desarrollo, demografía, economía, cooperación, voluntad política, proyecciones estadísticas y algunas escapadas futurológicas: hay algo en apariencia más ajeno a una revista de educación? Pero asocien estos conceptos, en la coyuntura actual, al de educación justamente y, centrando aún más, al desafío de la "educación para todos" y verán que se articulan mutuamente en una configuración homogénea y necesaria que ni los más escépticos podrían objetar. En este número, exceptuando un artículo ("Perfiles de educadores"), todos los demás operan de uno u otro modo con estos conceptos-parámetros marcará la historia de la educación por una triple razón: "fue el año internacional de la alfabetización" (AIA), se celebró la Conferencia Mundial sobre la Educación para Todos (Jomtien, Tailandia, 5-9 de marzo), así como la Conferencia Internacional de Educación (Ginebra, 3-8 de septiembre) cuyos debates se centraron casi exclusivamente en la lucha contra el analfabetismo. Sería demasiado largo mencionar lo que se ha dicho, hecho, publicado y proyectado con motivo de estos tres acontecimientos en las organizaciones internacionales (comenzando por la UNESCO), en los Estados miembros o en las organizaciones gubernamentales y no gubernamentales. En un documento de la UNESCO que está actualmente en imprenta se hace balance de esta cuestión. Su título es: "Año internacional de la alfabetización 1990: Examen y evaluación". El lector recordará que, en vísperas del AI A, Perspectivas dedicaba un "cuaderno" especial a algunos problemas clave de la alfabetización en las dimensiones sociales, culturales, políticas y operacionales de ésta (n 4, 1989 [72]), por no hablar de otro anterior dedicado al "Iletrismo en los países industrializados" (n 2,1987 [62]). El presente número hace eco al más reciente. Por todos los conceptos, la Conferencia Mundial de Jomtien habrá marcado un hito decisivo, ya que se han hecho declaraciones de principio, se han contraído compromisos, acompañados de un Marco de Acción aprobado por unos delegados que representaban a 155 Estados, 20 organizaciones intergubernamentales y más de 150 no gubernamentales. Qué se lee ya en el mismo preámbulo de la "Declaración"final?Esto, que tiene valor de constatación: Hoy día "persisten las realidades siguientes: "más de 100 millones de niños y de niñas, de los cuales 60 millones por o menos son niñas, no tienen acceso a la enseñanza escolar primaria. "más de 960 millones de adultos -dos tercios de ellos mujeres- son analfabetos, y, el analfabetismo funcional es un problema importante en todos los países, tanto industrializados como en desarrollo. (...) "más de 100 millones de niños e innumerables adultos no consiguen completar el ciclo de educación básica; y hay millones que, aun completándolo, no logran adquirir conocimientos y capacidades esenciales". l Como el lector habrá comprendido, el subrayado es nuestro. En resumidas cuentas, más de mil millones de analfabetos, niños y adultos de ambos sexos, en el momento de inaugurarse la Conferencia de Jomtien. Pero, qué se lee en el "Marco de Acción para Satisfacer las Necesidades Perspectivas, vol. XX, n (76)

5 454 Jalones Básicas de Aprendizaje" de lajmsma Conferencia? Esto, que tiene valor de reto: "Los países quizás deseen establecer sus propios objetivos para el decenio de 1990, según las siguientes dimensiones propuestas: (...) "Acceso universal a la educación primaria (o a cualquier nivel más alto de educación considerado 'básico')" de aquí al año 2000, no sólo en lo relativo al acceso a ese ciclo de estudios, sino también a su terminación; (...) "Reducción a la mitad del nivel de 1990, para el año 2000, de la tasa de analfabetismo de los adultos. El grupo de edad adecuado debe determinarse en cada país..." } Con estas citas, nos limitamos a evocar las cifras brutas que se dan como objetivos a la alfabetización y a la educación básica, sin tener en cuenta las infraestructuras, los servicios, los maestros y alfabetizadores y la calidad, a la que también se apunta en estos términos: "Mejoramiento de los resultados del aprendizaje de modo que un porcentaje convenido de un grupo de edad determinado (por ejemplo, 80 por ciento de los mayores de 14 años) alcance o sobrepase un nivel dado de logros de aprendizaje considerados necesarios". 3 Nuestro "cuaderno", concebido ya alfin de la Conferencia dejomtien, completamente redactado y constituido antes de la Guerra del Golfo, ha tratado de situarse en la confluencia de la constatación (aquí los distintos estudios regionales: situaciones, trabas, condiciones sine qua non) y del desafío (el Director General de la UNESCO, el Director de la Oficina de Estadísticas de la UNESCO, los dos especialistas en economía de la educación, la Sra. Navarro Gómez y el Sr. Lassibille, y el Secretario Ejecutivo de la Comisión Interinstituciones de la Conferencia, el Sr. Haddad. Es de temer que muchos compromisos y resoluciones contraídos en Jomtien, en Ginebra y a medio camino del AIA sean sometidos a lo que se suele llamar " revisiones desgarradoras".precisamente a causa de la Guerra del Golfo, en todo el mundo. Seguiremos, pues, suspendidos entre "lo improbable" y "lo posible", con toda la feliz ambivalencia de esos dos términos y de las potencialidades, positivas o negativas, que ambos contienen. En todas las cosas, si el mejor o lo mejor es siempre deseable, lo peor nunca es seguro. Se ha dado un formidable impulso en 1990; incumbirá ahora a todos aquéllos y aquéllas -personas e instituciones- que creen firmemente que "toda persona tiene derecho a la educación" actuar y seguir siendo la mala conciencia del mundo mientras este derecho, que rige a todos los otros, no sea garantizado efectiva y plenamente. Z.M. Notas 1. Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje. Documento de referencia. Conferencia Mundial sobre la Educación para Todos, París, WCEFA, julio 1990, p El lector puede conseguir este importante documento pidiéndolo a ED/SDI. UNESCO, 7 place de Fontenoy, París, Francia. 2. ídem, p ídem, p. 82.

6 POSICIONES CONTROVERSIAS

7 Educación y economía: otras perspectivas Peter Easton y Steven Klees Durante todo el período posterior a la segunda guerra mundial, y sobre todo a partir de los años sesenta, los estudios sobre la política y la práctica educativas han estado muy influidos, si no dominados, por ideas relacionadas con el papel de la educación en la economía. Los problemas del crecimiento económico, de las oportunidades de obtener mejores empleos, de la competitividad internacional, del desajuste entre el mercado del trabajo y la educación o incluso de la justicia en la distribución de empleos, rentas y otras prestaciones sociales, dependen hasta un punto crítico de la manera en que se conciban las relaciones entre la educación y la economía. Además, con una visión amplia del contenido del término "economía", término que incluye a todas las organizaciones que producen bienes y servicios, desde la familia hasta el Estado, se llega a la Peter Easton (Estados Unidos de América). Profesor asociado, responsable del programa de desarrollo de la educación de adultos y de los recursos humanos en la Florida State University. Sus ámbitos de trabajo son la economía de la educación, la promoción de la educación de adultos y las metodologías de evaluación. Sus más recientes publicaciones versan sobre la programación de la postalfabetización y los beneficios sociales de la escolarización primaria. Steven Klees (Estados Unidos de América). Profesor de economía de la educación en la Florida State University. A utor de numerosas publicaciones acerca de las políticas y la evaluación en materia de educación. Sus investigaciones actuales conciernen los problemas de educación y trabajo, así como la economía política del desarrollo. conclusión de que la educación y la economía influyen de modo crítico en los debates en torno a los principales problemas relacionados con la democracia, el medio ambiente, la comunidad y la familia, por mencionar sólo algunos. A nuestro parecer no existe actualmente una conceptualización adecuada del papel de la educación en la economía que realmente pueda ayudarnos a hacer frente a los múltiples problemas evocados más arriba. Peor aún, la idea de los vínculos entre educación y economía que ha predominado en el examen de esos temas ha conducido a un callejón sin salida. Su contribución útil a la orientación de las políticas ha sido escasa, orientando los debates a la búsqueda de respuestas inadecuadas a preguntas inadecuadas. En los treinta últimos años, tanto en el mundo occidental como en muchos países del Sur y hasta cierto punto del Este, la concepción predominante del papel de la educación en la economía se ha basado en algunas interpretaciones particulares y más bien restringidas de la teoría del capital humano y de su estructura subyacente, la economía neoclásica. En este documento examinaremos las ideas sobre la educación que se desprenden de tales interpretaciones y explicaremos los motivos por los que consideramos que se trata de callejones sin salida o de algo peor, formulaciones ideológicas tendenciosas presentadas como conocimientos técnicos. Incluimos también un breve examen de las perspectivas en torno a la educación y la economía establecidas por otras escuelas del pensamiento económico, tanto históricas como actuales, además de una evaluación final, a partir de ese examen, de algunos de los cambios de dirección que son necesarios para "reconceptualizar" Perspectivas, vol. XX, n. 4, 1990 (76)

8 458 Peter Eastern y Steven Klees el papel de la educación en la economía. La pregunta crucial es ésta: " cuáles son las alternativas?" Para concluir, exploraremos algunos conceptos iniciales sobre este tema. Por supuesto, el campo de la economía no es el único, y probablemente tampoco el mejor, para buscar formas alternativas de relacionar la educación y la economía. En el futuro tendremos que prestar mucha más atención a otras disciplinas, desde la antropología hasta la literatura y la religión, e incluso la educación, para aclarar las vinculaciones existentes y deseables entre la educación y la economía. Comenzaremos con una breve reseña histórica de la evolución del pensamiento económico, para dar una idea de su amplitud y diversidad en un pasado relativamente reciente y para entender mejor el auge actual de la teoría neoclásica en Occidente. La sección II se centrará en el neoclasicismo y en su incorporación a la economía de la educación: la teoría del capital humano. En la sección III haremos una breve evaluación de los enfoques de la educación y la economía basados en el criterio institucionalista y en el de la economía política radical como marcos alternativos para la conceptualización de sus relaciones. Concluiremos en la sección IV con algunas ideas sobre las direcciones que conviene seguir para una nueva conceptualización de los vínculos entre la educación y el mercado de trabajo. Los puntos de vista económicos sobre la educación: visión histórica Aunque el rápido desarrollo de la economía de la educación y de la idea de las inversiones humanas se haya calificado, no sin cierta exageración, como una "revolución en el pensamiento económico" (Bowman, 1966), en realidad, desde Adam Smith los economistas han venido preocupándose de la educación y reconociendo su valor como inversión. Además, desde el punto de vista económico, las teorías económicas sobre la mano de obra, la formación y la educación, han variado considerablemente a lo largo de los años, tanto en lo que se refiere al contenido como al planteamiento. En los siglos XVIII y XIX el interés era más implícito que explícito -Thurow (1970) enumera una serie de razones para explicar por qué los economistas de la época se guardaban mucho de utilizar la expresión "capital humano"-, pero las cuestiones relacionadas con la mano de obra y su formación nunca dejaron de aflorar. La inclusión del factor humano en la producción constituyó una de las principales causas del fracaso de la economía clásica, del mismo modo que más tarde constituirían el talón de Aquiles del neoclasicismo. Si se conoce la historia del pensamiento económico se comprenden mucho mejor las diferencias, manifiestas o no, entre las teorías económicas acerca de la educación, pero ello supera los límites de lo que se pretende aquí (Blaug, 1970; Spiegel, 1971). Sin embargo, algunas indicaciones ofrecerán un trasfondo crítico a nuestro debate en torno a la función de la educación en la economía. La "economía política", que es como esa disciplina se denominó en sus orígenes, apareció en el mundo occidental a fines del siglo XVIII y comienzos del XIX, cuando Europa emergía de una era de formación de las naciones y del mercantilismo estatal y se vislumbraban ya los albores de la revolución industrial. Desde las conquistas europeas en Africa, Asia y América, la riqueza comercial había aumentado considerablemente y los intereses comerciales -particularmente en Inglaterra- veían con impaciencia las reglamentaciones estatales del comercio, y percibían nuevos potenciales de expansión y desarrollo en el funcionamiento de los mercados libres de capitales. Los economistas clásicos (sobre todo Smith, Bentham, Malthus, Ricardo y Mili) centraban su atención en la explicación, dentro de la sociedad, de los procesos de producción y distribución, y también en la identificación de los factores que contribuían a garantizar "la riqueza de las naciones". El funcionamiento libre de los mercados y el movimiento sin trabas de los capitales eran, entre esos factores, los principales. Como señaló Mili, el último de estos economistas, el enfoque clásico de la economía tenía,

9 Educación y economía: otras perspectivas 459 sin embargo, una señe de inconvenientes. Ante todo, era totalmente estático. Aunque al comienzo la teoría se centraba en el crecimiento, no incluía ningún principio para explicar los progresos de la tecnología, el desarrollo industrial o la evolución del sistema económico en el tiempo. Además, la economía clásica seguía siendo incapaz de resolver el problema de la "proporción distributiva" que había dividido a sus principales arquitectos, es decir, explicar cómo y por qué determinaba la economía la parte de los beneficios de la producción que debían atribuirse a cada uno de los factores participantes: el trabajo, el capital y la tierra. Sin embargo, estas serían precisamente las cuestiones que se plantearían cada vez más en el transcurso de la historia de la Europa Occidental del siglo XIX. El intento de abordar tales cuestiones y la realidad social subyacente -dividió a los economistas en escuelas antagónicas a fines del siglo XIX. Por lo menos pueden identificarse dos tendencias y cuatro enfoques principales. Por una parte, están los marxistas y los partidarios de la escuela histórica alemana, que mantuvieron la tendencia clásica a centrarse en la producción y en la estructura macroinstitucional de la economía, aunque procurando describir mejor la evolución histórica de la vida económica y, de esa manera, crear un modelo dinámico. Por otra parte están los marginalistas y los economistas austríacos que centraron en cambio su interés en el micronivel del consumo y del intercambio y trataron de comprender la naturaleza de los mercados y las condiciones de su funcionamiento óptimo. Los marginalistas se consagraron a la creación de modelos matemáticos precisos de equilibrio del mercado, mientras que los austríacos privilegiaron el comportamiento humano en los mercados y la dinámica de la actividad empresarial. Estas tendencias teóricas estaban al mismo tiempo profundamente ligadas a acontecimientos reales en el mundo. En un grado considerable, si bien diferente, los marxistas y los historicistas alemanes reaccionaban contra los excesos evidentes del capitalismo, mientras que los marginalistas y los austríacos se oponían a las amenazas concretas del socialismo (Roll, 1983, p. 326). La Asociación Económica Norteamericana (AEA), fundada en 1886 por los discípulos de la escuela histórica alemana, conocidos en ese país como "institucionalistas", reflejó al principio gran parte de esas tensiones y debates (Church, 1972). Su primer Presidente, Richard Ely, orientó la asociación y la profesión de economistas hacia una participación activa en la solución de los problemas sociales. Sin embargo, ese clima de discordia y de actividad partidista fue considerado más y más como una amenaza por parte de una disciplina con pretensiones científicas y ambiciones profesionales cada vez mayores. Hacia fines de siglo, el economista inglés Alfred Marshall sentó nuevas bases para la unidad a la derecha combinando los enfoques matemáticos de los marginalistas con las preocupaciones en materia de costos y producción de los clasicistas y creando así un método distintivo de análisis económico que se denominaría luego "síntesis neoclásica. Años después de la publicación de los Principios de economía política de Marshall (1982), sus discípulos, llamados "economistas neoclásicos", controlarán la Asociación Económica Norteamericana, ocupando posiciones decisivas en los medios de investigación y en el gobierno. Desde ese momento el neoclasicismo sería la teoría económica predominante en Estados Unidos de América. Sin embargo, el predominio del neoclasicismo no ha estado libre de problemas. El modelo microeconómico de la "competencia en los precios" de la teoría neoclásica contribuyó muy poco a explicar las consecuencias negativas del capitalismo, cada vez más evidente, o a facilitar la comprensión de las crisis macroeconómicas -los fenómenos de recesión, expansión y estancamiento- que el país padecería a principios del siglo XX. La escuela neoclásica se dividió en varias facciones cuando se trató de determinar la mejor manera de enfocar problemas tales como el "fracaso del mercado", es decir, el reconocimiento del hecho de que en el mundo real no existen unas condiciones verdaderamente competitivas y de que los mercados capitalistas no producen un bienestar social general. Los liberales estaban de acuerdo con la intervención estatal

10 460 Peter Easton y Steven Klees para restaurar la competencia o reparar las injusticias socioeconómicas, enfoque que daría origen a toda la tradición de la economía del bienestar y a la política presupuestaria keynesiana. Los conservadores -que, en realidad, hicieron suyas muchas de las teorías de la economía austríacacondenaban la intervención estatal y eran partidarios de una vuelta total a la política de laissez-faire. Es importante observar que el escollo principal -tanto en la economía capitalista como en la posterior disciplina económica- sigue siendo la mano de obra. El problema de cómo tratar el factor humano en la producción sigue siendo una cuestión tan espinosa en el terreno teórico como en la práctica mercantil e industrial. Tanto en la economía clásica como en la neoclásica, se considera que los trabajadores son insumos intercambiables y uniformes en el proceso de producción; en las formulaciones matemáticas del neoclasicismo sólo se tenía en cuenta su número. Sin embargo, esa hipótesis, más la teoría relativa de la productividad marginal de los salarios, no explicaban de modo muy convincente por qué los niveles de la remuneración en el mundo real eran tan distintos, ni tampoco explicaban fenómenos tales como las huelgas, los sindicatos, las empresas que sólo contratan a obreros sindicados, o las que hacen lo contrario, etc. La consecuencia práctica de estas deficiencias teóricas del neoclasicismo fue que los economistas institucionales, con sus enfoques descriptivos, sociológicos y correctores, pasaron a encabezar los debates y las decisiones políticas sobre la mano de obra y los recursos humanos en el período de la primera guerra mundial, situación que persistirá durante casi toda la primera mitad del siglo XX. Discípulos de Mitchell y Commons y otros economistas como J. Dunlop y J.M. Clark, ocuparon posiciones de importancia en las universidades y en el gobierno, interesándose especialmente por las relaciones industriales, los sindicatos, las disparidades salariales y una serie de fenómenos estructurales del mercado de trabajo, con el resultado de que esta rama de la economía acabaría alejándose cada vez más de la corriente principal, de inspiración neoclásica. Esta anomalía en medio de un pensamiento económico cada vez más abstracto penetraría en el campo neoclásico con la formulación de la teoría del capital humano, cuyos partidarios consideraban que resolvía definitivamente el problema análitico de tratar el trabajo como cualquier otra mercancía determinada por la ley de la oferta y la demanda. Durante mucho tiempo los economistas habían admitido, a pesar de que nunca lo reconocieran formalmente, que el trabajo de una persona no es idéntico al de otra. La idea de que los seres humanos representaban cantidades variables de "capital" dio un nombre a estas diferencias, sirvió de base a las teorías sobre la razón de su existencia y desembocó en nuevas explicaciones acerca de toda una serie de fenómenos sociales en ámbitos tales como el crecimiento económico, la sanidad, la migración, la educación y la formación. En la próxima sección examinaremos más detalladamente la situación actual de la teoría del capital humano y del paradigma neoclásico subyacente. Como resumen y conclusión de este capítulo, subrayaremos sencillamente dos puntos que suelen pasarse por alto a pesar de su importancia capital cuando se trata de reformular el papel que desempeña la educación en la economía. En primer lugar, existe realmente una vasta gama de perspectivas económicas sobre cuestiones laborales, desarrollo de recursos humanos y educación. En segundo lugar, esta variedad de ideas no ha aparecido de la noche a la mañana, sino que es fruto de la historia fecunda del pensamiento económico, "historia" por lo demás de la que somos actores y que continúa evolucionando. En los Estados Unidos de América, la relativa influencia de las diversas escuelas de pensamiento ha cambiado varias veces a lo largo del siglo pasado; además, el estado actual de la ciencia económica en Brasil o en Francia, por ejemplo, no es comparable al de Estados Unidos.

11 Educación y economía: otras perspectivas 461 La ortodoxia vigente: la escuela neoclásica y la teoría del capital humano Desde los años sesenta, la economía neoclásica ha venido ofreciendo el paradigma predominante para el análisis económico de la educacióny la norma primordial para la aplicación de la economía a la investigación, la política y la planificación educativa. En esta sección analizaremos brevemente la situación actual de la ortodoxia económica y su reflejo en la esfera de la educación, es decir, la teoría del capital humano. El desarrollo de la noción de capital humano al comienzo de los aflos sesenta permitió aplicar el modelo neoclásico a la esfera de la educación y del desarrollo de los recursos humanos, además de ser el cristal a través del cual podían verse las actividades que conducen a la formación del capital humano como inversiones productivas tanto a nivel individual c o m o social. Por consiguiente, la teoría del capital humano dio también a los economistas neoclásicos una razón para justificar la intervención gubernamental en las inversiones educativas y les proporcionó algunos instrumentos para medir sus resultados. Es esta conexión entre educación y mercado de trabajo lo que ha influido en las teorías sobre el papel de la educación y la economía durante los últimos treinta aflos. El predominio es a veces tan grande que la educación parece haberse convertido prácticamente en un simple apéndice del mercado de trabajo, por lo que automáticamente se le reprocha el "desajuste" a menudo manifiesto entre ambos. Esas ideas se moderaron relativamente en los años sesenta y setenta debido a la atención que se prestó a las cuestiones de justicia y equidad. Al establecer una relación entre educación, empleo y beneficios, se consideraba que la educación y los programas de formación eran unos medios potencialmente efectivos para mejorar la situación de los pobres. Durante algún tiempo, en los años setenta, se llegó incluso a un grado notable de consenso entre los economistas neoclásicos sobre el hecho de que una mayor asignación de recursos a los programas educativos era una forma de utilizar con eficacia y equidad los fondos públicos. Sin embargo, el consenso era frágil, y el modelo en que se basaba acusó fallos fundamentales. Si aplicamos la teoría neoclásica a los ámbitos del trabajo y de la educación no tendremos por qué sorprendernos al descubrir que también se introduce la mayoría de los errores y contradicciones del paradigma. En las páginas siguientes destacaremos algunas de las contradicciones más agudas que se observan en el paradigma predominante por lo que se refiere a la aplicación de la economía a la educación, como también los fallos subyacentes a la teoría neoclásica que el debate revela. UNA ORTODOXIA CONTROVERTIDA El consenso a que se llegó en los años sesenta sobre la idea de que la educación podría constituir una inversión social rentable y a la vez equitativa no podía por menos que resquebrajarse debido a la vieja división de los economistas clásicos en dos campos -liberales y conservadores- y dejó de existir por completo en los años ochenta cuando predominó una posición aún más conservadora. El desacuerdo entre liberales y conservadores nunca sería más agudo que cuando se discutió el papel del gobierno en la economía. Para entender este debate es indispensable comprender la visión global que los economistas neoclásicos tenían del sector público. La economía neoclásica asigna límites muy estrictos a la acción del sector público: la intervención del Estado está justificada en los casos en que "fracasa el mercado", es decir, cuando el mercado privado no es eficiente, y también cuando la acción del sector privado no permite lograr determinados objetivos sociales deseables como, por ejemplo, más equidad y crecimiento social o menos desempleo e inflación. Es de lamentar que esta precisión teórica sea más confusa en la práctica. En la medida en que la educación trasciende al individuo para afectar a la familia, a los veci-

12 462 Peter Easton y Steven Klees nos, a la comunidad o a la nación (lo que los economistas neoclásicos Uaman"elementos extemos"), la lógica neoclásica considera ineficaz dejar el sistema educativo solamente en manos del sector privado. Se suele citar como ejemplo de elementos externos asociados a la educación el hecho de que ésta contribuye al buen funcionamiento de la democracia al formar ciudadanos ponderados, activos y responsables. De ser ello cierto, lo que un economista neoclásico debería hacer normalmente es considerar que la contribución de la educación al funcionamiento de las instituciones democráticas forma parte de la "eficiencia social" de la educación tanto como su contribución a la producción de bienes y servicios. La única diferencia es que los economistas neoclásicos creen que los segundos son mensurables, mientras que las primeras no pueden evaluarse cuantitativamente, al menos en unos términos monetarios que permitieran incluirlos en los cálculos de rendimiento (Haveman y Wolfe, 1984). De manera más general, según el análisis neoclásico de la función del sector público, esta situación plantea cuestiones importantes. En qué medida influyen esos elementos externos en diferentes niveles y tipos de educación o en otros sectores? Cuál ha de ser la acción del Estado frente a esos elementos externos? Se advierte una confusión similar en el análisis neoclásico de otras causas del fracaso del mercado y hay otros tantos debates sobre la conveniencia de conseguir otros objetivos sociales y de poder disponer de los medios para lograrlo. Esta ambigüedad ha dado lugar a considerables divergencias en el modo en que los economistas neoclásicos, según sean liberales o conservadores, interpretan y utilizan su marco teórico. Los liberales tienden a ver innumerables ejemplos de fracasos del mercado en el mundo real, además de muchas injusticias estructurales y, al combinar ambos factores, justifican el intervencionismo estatal. Por su parte, los conservadores ven menos casos de fracasos del mercado y menos ocasiones en que la intervención del gobierno contribuiría a corregir tales imperfecciones. Además, la idea de que las injusticias son principalmente resultado de diferencias individuales y no de las estructuras sociales, refuerza su defensa de un menor intervencionismo estatal. Conservadores y liberales han tendido también a discrepar en cuanto al modo en que el gobierno debe intervenir, en los casos en que unos y otros están de acuerdo en que tal intervención es necesaria. A nivel macroeconómico, el debate sobre la política fiscal frente a la monetaria es ya viejo; en él los liberales han sido partidarios de la política de gastos públicos, mientras que los conservadores han preferido controles más indirectos, de tipo bancario. A nivel microeconómico, el desacuerdo ha solido centrarse más en la manera de garantizar que las actividades específicas del sector publico sean eficaces o sirvan para lograr otros fines. En los años setenta hubo debates entre los que propugnaban estrategias más centralizadas y más técnicas para orientar la prestación de servicios sociales por el Estado, y los que consideraban necesarias unas estrategias más descentralizadas y, en ocasiones, participativas (véase Klees 1986, 1989). En la esfera de educación, la rivalidad y el desacuerdo entre los dos campos se ha manifestado de diversas maneras. Hasta la última década, todos los economistas neoclásicos, tanto los liberales como los conservadores, reconocían la necesidad de una intervención estatal en la educación, ya que, en caso de "fracaso del mercado", las medidas del sector privado podían no resultar eficaces. Además, ambas partes reconocían que el Estado debía intervenir para asegurar unas oportunidades educativas justas que serían la clave para unas oportunidades económicas justas. Sin embargo, las diferencias de apreciación sobre los dos tipos de argumentos (fracaso del mercado y corrección de las desigualdades) dieron lugar a conclusiones muy divergentes. Los liberales eran en su mayoría favorables a una mayor intervención estatal tanto en la enseñanza primaria y secundaria pública como en la universitaria. Los conservadores, por su parte, creían que la intervención del Estado en la educación debía ser menor. En un ensayo considerado hoy

13 Educación y economía: otras perspectivas 463 clásico sobre "el papel del gobierno en la educación", el famoso economista Milton Friedman (1955) aconsejaba la adopción de sistemas de asignaciones para la enseñanza secundaria y una reducción de los fondos públicos en la enseñanza superior. A pesar de la influencia que seguían ejerciendo los conservadores en los años setenta, lo que prevaleció fue un consenso económico, más o menos dominado por el liberalismo, que justificaba la expansión y mejora de la educación pública tanto en los Estados Unidos de América como en el extranjero considerando que era una inversión social apropiada y beneficiosa. En los años ochenta la llegada al poder de Ronald Reagan y de Margaret Thatcher en los Estados Unidos y el Reino Unido, respectivamente, marcó un fuerte cambio en la ideología social de los poderes públicos y de los economistas. Entre los economistas, el cambio fue propiciado por la parte más conservadora, la de los llamados teóricos de la "opción pública". Si bien los economistas conservadores reconocían que el fracaso del mercado justificaba algún tipo de intervención gubernamental, los "neoconservadores" sostenían en general que la experiencia demostraba que "el fracaso del Estado" era un problema mucho más grave que el fracaso del mercado, es decir, que incluso admitiendo que el mercado puede no ser siempre eficaz, la interferencia estatal provoca inevitablemente peores males que los que pretende remediar. La conclusión de esa línea argumentai es que, para mejorar las opciones abiertas al público, el Estado tendría que abandonar muchas de sus actividades y volverlas a poner en manos del sector privado (Atkinson, 1983; Colander, 1984; Grindle, 1989). En los últimos años la educación pública ha sufrido mucho por la combinación de teorías conservadoras y neoconservadoras. Tanto en los países ricos como en los pobres, ha habido una gran tendencia a la reducción de los recursos asignados a la educación y al aumento del porcentaje de las actividades encomendadas en ese terreno al sector privado. Actualmente, el Banco Mundial recomienda sistemáticamente que los países del Tercer Mundo mejoren sus sistemas educativos cobrando tasas escolares y favoreciendo la privatización (Banco Mundial, 1986, Jiménez, 1987), mientras que en los años setenta los problemas análogos de eficacia y justicia en el ámbito de la educación habrían dado lugar a una exhortación en favor de la intervención estatal para mejorar la educación y a aumentar los impuestos para poder financiar esa mejora. En todo caso, esa ortodoxia refuerza el concepto neoclásico de la relación entre educación y economía. Teniendo en cuenta que, desde el punto de vista neoconservador la educación es sobre todo un medio de formación para el empleo, y que una mayor justicia social no se considera c o m o cuestión primordial, la intervención estatal en la educación está mucho menos justificada. REFLEXIONES SOBRE EL MODELO NEOCLÁSICO SUBYACENTE En alguna otra ocasión hemos criticado con más detenimiento esta concepción hoy predominante de la función educativa en la economía (Klees 1984,1986,1989; Easton, 1988). Teóricamente, los neoclásicos conservadores reconocen que la educación desempeña diversas funciones cuya utilidad rebasa el campo del mercado del trabajo; también admiten que esta situación podría justificar mayores esfuerzos y gastos del Estado en el campo de la educación que los realizados actualmente. Sin embargo, desde un punto de vista ideológico, los neoconservadores han cambiado la principal recomendación sobre la política educativa formulada por los economistas, pasando de promover las inversiones estatales a fomentar la desinversión general. De todas maneras, la crítica que hace la economía neoconservadora de los recursos humanos no implica necesariamente que la variante liberal sea menos problemática. Desde un principio (Vaizey, 1962; Thurow, 1970) arreciaron los ataques contra la teoría ortodoxa del capital humano. Algunas de las críticas más significativas se centran en cuestiones y argumentos como los siguientes: es un error utilizar los ingresos

14 464 Peter Easton y Steven Klees como medida de los beneficios sociales de la educación; la teoría ignora las auténticas estructuras institucionales que perpetúan la desigual distribución del poder, su manera de concebir y de invocar la equidad es inadecuada y tampoco explica fenómenos tales como la persistente discriminación en materia de sexo, raza y clase (Bowles y Gintis, 1976; Carnoy y Levin, 1985). Las debilidades de la teoría del capital humano son típicas del paradigma neoclásico globalmente considerado. La afirmación básica de que los salarios reflejan bastante bien la productividad proviene directamente del modelo económico neoclásico. Como la mayoría de los principios fundamentales del neoclasicismo, sólo puede ser cierto en un mundo ideal de competencia perfecta y de información perfecta en el que las preferencias personales sean totalmente independientes y en el que todos los factores de la producción estén plenamente monetizados, el salario de cada uno sea la correcta expresión de su productividad marginal y tanto las consecuencias sociales como los "elementos externos" de la producción se evalúen correcta y exactamente en el mercado. El problema es que tales condiciones no existen en ninguna región conocida del universo, y ello por razones muy significativas: no todos los factores de la producción están monetizados o son monetizables; las curvas de preferencias personales son, en realidad, interdependientes; hay innumerables elementos externos y consecuencias sociales que no pueden ser valorados; nuestra economía está básicamente configurada por realidades institucionales que determinan una gran diversidad de mercados distintos, aunque superpuestos..., etc. Por consiguiente, en el mundo real, los salarios y otros precios no corresponden a esos indicadores de eficacia que, según los economistas neoclásicos, representan en teoría. En realidad, en la economía neoclásica existe la teoría llamada "de la segunda opción", según la cual cuando hay una sola "imperfección", por ejemplo un monopolio, en una economía por lo demás perfectamente competitiva, las repercusiones son tales que los precios de mercado de todos los bienes y servicios dejan de ser indicativos de su eficiencia social. De esta manera, la idea de eficiencia ya no es funcional y los cálculos de los beneficios en función del costo dejan de tener significado (Friedman, 1984). Esta situación se refuerza aún más al fracasar en el mundo real la distinción teórica entre eficacia y equidad a la que tan apegados están los economistas, y que les permite propugnar en nombre de la "ciencia" políticas que consideran eficaces. En la práctica, los grupos que sufragan los costos sociales de cualquier programa no son los mismos que sacan provecho de ellos; por consiguiente, la pregunta que debe formularse sigue siendo: " eficaces para quién?". En otro lugar hemos expuesto estas críticas con más detalle (Klees, 1986,1989; Easton, 1988). En términos generales, lo que sostenemos es que el concepto orientador del neoclasicismo -"rendimiento social" u "óptimo de Pareto"- fracasa completamente en cuanto se deja el mundo imaginario de la libre competencia, sin que ofrezca siquiera una orientación parcial para la asignación de recursos en el mundo real. Otro problema crucial para los economistas neoclásicos -y también para los investigadores que estudian otros campos y disciplinas- es que los métodos empíricos no pueden proporcionar el tipo de información sobre la relación causa-efecto que es necesaria para calcular las relaciones costo-eficacia y costo-beneficio. Como ya hemos explicado con detalle en otra parte (Klees, 1986,1989; Klees y Milton, 1989), creemos que, contrariamente a las opiniones predominantes en las ciencias sociales, la utilización de las metodologías basadas en análisis regresivos (por ejemplo, el análisis del camino crítico, los análisis probit, logit, LISREL, los análisis discriminatorios, etc.) han representado un punto muerto que no ha permitido obtener ninguna información válida. Nuestro punto de vista se basa en consideraciones teóricas y empíricas (véanse también Learner, 1983,yLovell, 1983, cuy os argumentos son similares). En el plano teórico, nunca podemos satisfacer la exigencia de ofrecer una descripción plena y total de un modelo, por lo que nos vemos obligados a tentativas interminables,

15 Educación y economía: otras perspectivas 465 con especificaciones alternativas en cada estudio, sin que exista una confirmación en los estudios recogidos en las obras que usan el concepto de regresión. Desde el punto de vista empírico el resultado es un interminable debate en el terreno de las ciencias sociales acerca del impacto de cualquier variable sobre cualquier fenómeno de interés en el que, por ejemplo, los teóricos del capital humano consideran que las variables estructurales o institucionales nunca afectan en sus regresiones a las diferencias de salarios de cada individuo, mientras que los economistas y sociólogos críticos estiman que las afectan siempre. Si ello es cierto, no significa que los datos no sean pertinentes, sino que hace falta un enfoque de la "ciencia" social mucho menos positivista que el adoptado por los economistas y otros estudiosos. Puede que no podamos contestar a cuestiones como el impacto relativo de los gastos dedicados a la formación de maestros frente a los dedicados a manuales de estudio o en términos más generales puede que tan sólo podamos basarnos en datos de tabulación cruzada (y datos cualitativos), aunque quizás todo ello signifique que debamos prestar más atención a los procesos seguidos para debatir las distintas interpretaciones de esa realidad (véanse los debates sobre las perspectivas postpositivistas en Smith, 1984; Smith y Heshusius, 1985; Garrinson, 1986; y Weiler, 1988). Por regla general, en sus dimensiones teóricas y técnicas, el paradigma neoclásico parece hallarse, pues, en una situación poco favorable. Desde el punto de vista teórico se inserta en un marco conceptual muyrígidoy a la vez ambiguo, por lo que sólo una gran dosis de fe y de ideología puede hacer que tenga repercusiones en la política y pueda aplicarse a situaciones muy distintas y hasta diametralmente opuestas. Desde el punto de vista técnico, presenta una serie de técnicas matemáticas complejas que no funcionan sin hipótesis muy poco realistas y sin considerables adaptaciones. Todo ello nos lleva a pensar que se trata de un paradigma en decadencia. Por qué no se cambia? Las respuestas más frecuentes de los neoclásicos que reconocen sus imperfecciones consisten en decir que no se dispone de alternativas correctas. A esto nos referiremos en la sección siguiente. Situación actual de los otros marcos conceptuales Los defensores de la ortodoxia actual en materia de economía de la educación suelen sostener que la crítica no propone ninguna alternativa o, cuando menos, ninguna tan elaborada como la teoría y la técnica neoclásicas. En esta sección examinaremos brevemente la situación actual de la escuela institucionalista y de la economía política radical, y su análisis del papel de la educación en la economía. ENFOQUES INSTITUCIONALISTAS El movimiento institucionalista, ya sea en situación marginal o dominante, nunca ha desaparecido del todo de la escena económica. Para sus defensores, que tanta importancia dan al fenómeno real del cambio social y el desarrollo económico, el abandono del predominio político no significa otra cosa que centrarse en las cuestiones prácticas de planificación e investigación en materia de recursos humanos. Entre los economistas institucionalistas que siguen este camino podemos mencionar a Sar Levitan, profesor de Georgetown y autor de numerosos estudios sobre la formación o a Eli Ginzberg, teórico eminente de los recursos humanos que durante cincuenta años, desde la época de la gran depresión hasta el apogeo del concepto de capital humano, continuó trabajando y publicando estudios sobre la formación profesional y sobre los vínculos entre educación y mercado de trabajo, sin preocuparse de la moda conceptual del momento (por ejemplo, Levitan y Taggart, 1976; Ginzberg, 1987). No obstante, la corriente institucionalista en

16 466 Peter Easton y Steven Klees general ha experimentado un cierto renacimiento en los treinta últimos años, como lo demuestran la fundación de la Asociación de Economía Evolucionista y la creación del Journal of Economic Issues en los años sesenta, instituciones que siguen funcionando bien. Refiriéndonos más específicamente a la educación y a su función en la economía, se debe sobre todo a los institucionalistas el desarrollo de teorías y estudios sobre la segmentación del mercado de trabajo y sobre los mercados de trabajo internos, nacidos también en este caso de la gran atención prestada a los perfiles reales de la economía que ponen de relieve las barreras a la libre movilidad del trabajo o la mera determinación de los salarios en función de la productividad (Doeringer y Piore, 1971 ; Piore, 1983). Al mismo tiempo, la corriente institucionalista ejerció una influencia predominante en la elaboración de la crítica de la teoría del capital humano (Berg, 1970; Wiles 1974; Easton, 1983). A pesar de que la respuesta esencial a esa crítica consistiría en desviar el debate hacia unos problemas técnicos limitados a los que puede aplicarse un tratamiento con métodos neoclásicos, la formulación sistemática de nuevas explicaciones de la correlación entre educación y beneficios tuvo cierta repercusión en ese campo (Blaug, ). Además, muchos de los sutiles análisis sociológicos en torno a la relación entre la educación y los mercados de empleo (por ejemplo, Meyer y Scott, 1985) son en realidad críticas institucionalistas de la teoría del capital humano. LAS TESIS DE LA ECONOMÍA RADICAL La economía política radical (o, lo que es equivalente, la economía neomarxista) -y también los análisis en torno a la educación- han tenido también un resurgimiento notable a partir de los arios sesenta. La Review of Radical Political Economy, creada en 1964, y la Monthly Review, que la precedió en diez años, son dos publicaciones muy importantes entre las numerosas revistas que tratan los problemas económicos desde una perspectiva radical (véanse las reseñas de B o w les y Edwards, 1990, al respecto). Los neomarxistas han puesto de relieve las maneras en que las instituciones educativas reproducen las relaciones de producción existentes y, por ende, en qué grado la estructura de las instituciones educativas refleja o reproduce la estructura económica fundamental de la sociedad. En la última década los economistas políticos radicales han refinado su análisis de la supraestructura social -incluido el sistema educativo y, de forma más amplia, el Estado en su totalidad- para destacar los conflictos de clase dentro de esas instituciones y el hecho de que todos esos órganos sociales constituyen realmente un "terreno de debate" (por ejemplo, Bowles y Gintis, 1981, 1986; Carnoy y Levin, 1985). Aunque en Estados Unidos hay relativamente pocos economistas radicalesque escriben sobre educación, han escrito una obra prolífica e influyente. En el resto del mundo hay muchos más (por ejemplo, para una reseña parcial de las obras publicadas en el Brasil, véanse Kuenzer, 1987, y Arruda, Nosella, Santos y Young, 1988). Aunque aquí nos falta espacio para proceder a un examen detallado de las tesis institucionalistas y neomarxistas de la educación, es evidente que estas dos escuelas alternativas del pensamiento gozan de muy buena salud. El paradigma predominante ofrece una metodología para evaluar la educación en tanto que inversión, mientras que los neoclásicos suelen equivocarse en sus críticas al no proponer mejoras válidas de esta metodología o nuevas maneras de medir el valor de la educación como inversión. Sin embargo, los críticos plantean en realidad toda la cuestión de forma distinta. Los institucionalistas consideran que la educación es una respuesta históricamente determinada a una demanda institucionalizada y creada por la sociedad; tienden a investigar las maneras en que los esquemas organizados de comportamiento social conforman la oferta y la demanda en el mercado de trabajo y cómo determinan la demanda en materia de educación y los usos a que ésta se destina. Los radicales consideran la educación como un instrumento para reproducir las relaciones socia-

17 Educación y economía: otras perspectivas 467 les de producción y los esquemas culturales de hegemonía, así como una fuente de las contradicciones que puede provocar un progreso social. Los radicales examinan la manera en que tales funciones se manifiestan y desarrollan, qué es lo que determina el rumbo futuro del sistema educativo y cómo los esquemas de comportamiento y la condición social adquiridos en la escuela corresponden a las relaciones de poder que prevalecen en la sociedad o a veces las contradicen. Los institucionalistas y los radicales coinciden en criticar el "mito" neoclásico según el cual el mercado es un fenómeno que se origina y perfecciona naturalmente. El economista institucionalista William Dugger (1988, p. 8 y 9) ha formulado esta crítica recientemente en los siguientes términos: "El mercado no es algo que se presente espontáneamente. Se trata... de una serie de relaciones sociales instituidas, de normas que determinan qué cosas pueden intercambiarse,... la manera de hacerlo, quiénes pueden hacerlo y quiénes se beneficiarán con ello... Resumiendo, el mercado no es un resultado del sistema natural de libertad de Adam Smith. Es un resultado del ejercicio del poder..." "En una economía de mercado", continúa Dugger, "el mercado se convierte en un mito justificativo: es él (y no el patrón) el que ha obligado a la dirección a cerrar la fábrica...". Para nosotros es indudable que se está realizando un considerable trabajo técnico fuera del marco neoclásico. Sin embargo, a pesar de esta vitalidad y de las grandes deficiencias que hemos señalado en el modelo neoclásico, se han usado relativamente poco los modelos alternativos, e incluso los debates al respecto han sido escasos. Algunos especialistas han sostenido enérgicamente que el análisis de los paradigmas cruzados, e incluso opuestos, ofrece la mejor base posible para orientar las políticas sociales (Cohen y Garet, 1975; Rein, 1976, 1983; Cronbach et al., 1980; National Research Council, 1983). Sin embargo, en la práctica, ello ocurre con muy poco frecuencia y casi se desconoce totalmente en la esfera de la economía, ya que los paradigmas en cuestión no son simplemente teorías rivales, sino también instituciones sociales y políticas. Vamos a ocuparnos ahora precisamente de esta "economía política" de las opciones en materia de educación y de planificación de la educación, así como de las causas y los efectos del predominio de un paradigma en particular. LA ECONOMÍA POLÍTICA DE LAS OPCIONES EN MATERIA DE EDUCACIÓN Si el paradigma predominante es tan inadecuado como se indica en la sección anterior, y si existen alternativas válidas, por qué no son éstas más conocidas? O bien, para utilizar una expresión familiar, si es usted tan listo, por qué no es rico? Algunos de los elementos de la respuesta figuran ya en páginas anteriores. Un paradigma no es simplemente un marco teórico. También tiene una realidad técnica y sociopolítica, es decir, que se trata al mismo tiempo de una entidad técnica y de una estructura que sirve de soporte a funciones políticas y a posiciones sociales. Esta interpretación podría aclarar el significado de la noción de paradigma "dominante" y explicará mejor cuáles podrían ser algunas de las causas y efectos de tal predominio. Más particularmente, dada la organización capitalista de gran parte de Occidente, no debe sorprendernos que la versión dominante de la economía esté tan estrechamente vinculada al apoyo del capitalismo. Como consecuencia de ello, los partidarios del paradigma dominante monopolizan prácticamente el acceso a los recursos destinados a la investigación y las posibilidades de aplicación de una metodología en el terreno. Robert Kuttner (1985, p. 84) identificó el mismo problema en el campo de la economía globalmente considerado: "La ortodoxia económica está reforzada por la ideología, por la sociología de la profesión y por la política que decide quién es publicado o promovido y quién recibe financiación para las investigaciones. En la profesión de economista, el libre mercado de las ideas, como en los otros mercados, no funciona según el modelo".

18 468 Peter Easton y Steven Klees En el campo de la planificación internacional de la educación, este fenómeno tiene su demostración palpable en la gran proporción de fondos destinados a la investigación que son administrados y distribuidos por el Banco Mundial y sus organizaciones afiliadas. Aquí no se trata de proyectos mal intencionados ni de conspiraciones para obstruir el comercio; más bien haría falta -en realidad, es imprescindible- un esfuerzo consciente para evitar ese monopolio de los recursos destinados a los trabajos teóricos. Como consecuencia de esta hegemonía, el paradigma neoclásico parece (o pretende) detentar un monopolio casi total de las técnicas aplicables, mientras que a sus competidores sólo les queda el recurso de la crítica. Al mismo tiempo, la posición de poder de que parece gozar el paradigma neoclásico parece inclinarse hacia una falta de discernimiento e incluso hacia un antiempirismo en el sentido de que no tiene ningún interés por las "observaciones desviadas" y por los datos refractarios. Los economistas neoclásicos se niegan ostensiblemente a reunir datos de primera mano o a admitir el valor de todo lo que sea cualitativo o etnográfico, pese a que su propio marco básico es fundamentalmente microanalítico. Además de esta falta de discernimiento hay un descuido general del trabajo práctico en beneficio de los modelos matemáticos. Un análisis de más de 400 artículos de la American Economies Review, publicados entre marzo de 1977 y diciembre de 1981, reveló solamente un caso de investigación empírica real (Kuttner, 1985, p. 78). Es evidente que el aforismo según el cual todo poder corrompe y el poder absoluto corrompe absolutamente, puede también aplicarse a la esfera de la investigación. Resumiendo, las relaciones de los paradigmas alternativos en materia económica distan mucho de ser perfectamente competitivas. Los recursos se distribuyen de tal manera que se crea un grado muy elevado de monopolio en el mercado de la investigación y de las ideas, así como en el mercado de trabajo, en lo relativo a los puestos de investigador y de decisor; además, todo el sector se basa en unas relaciones de poder muy semejantes a las del sistema político-económico de nuestra época. Teniendo en cuenta las enseñanzas de Kuhn (1971) y, muy especialmente, de Feyerabend (1975), sobre la dinámica de la historia de las ideas y el análisis de las "revoluciones científicas", ese predominio del paradigma social, prescindiendo de sus méritos, no debería constituir una sorpresa. Qué puede hacerse en tales circunstancias para volver a considerar el papel de la educación en la economía? Trataremos de responder a esta pregunta en la última sección de este documento. Una nueva consideración de la articulación entre la economía y la educación Es fundamental saber cómo se conciben las relaciones entre educación y economía desde un punto de vista práctico. Hemos tratado de demostrar que, a pesar de que pueda haber obras alternativas razonables, durante más de treinta años ha habido un monopolio orientado con una perspectiva estrecha y en gran parte inadecuada. No es que los economistas neoclásicos no tengan nada que ofrecer: sus ideas sobre las compensaciones recíprocas y los costes de sustitución, o sobre la necesidad de considerar los costes y beneficios de todas las partes afectadas, son dignas de tenerse en cuenta. Sin embargo, los elementos con que las rodean y las engloban en un concepto global, integrado y mensurable de la eficiencia social, las hacen totalmente absurdas. Es evidente que esta crítica repercute mucho más allá del sector de la educación. En el sistema capitalista la "eficacia" de las soluciones de mercado, o de determinadas acciones del Estado, ha constituido una especie de baluarte ideológico y un criterio esgrimido para justificar la acción política. S i la noción no tiene sentido, todo lo que hemos estado haciendo pervierte el proceso social de toma de decisión al evaluar incorrectamente algunas alternativas y pasar otras por alto. De manera más general, consideramos que esta situación forma parte de una comprensión cada vez más errónea por nuestra parte de la sociedad

19 Educación y economía: otras perspectivas 469 y de la política social. Tanto en los países ricos como en los pobres, tanto en los capitalistas como en los socialistas, el criterio tecnicista y racionalista ha acabado dominando cada vez más los debates políticos, plasmándose en nociones de gestión científica en la primera mitad del siglo XIX, y actualmente en el análisis de los beneficios en función del coste. Sin embargo, la búsqueda de respuestas técnicas estaba falseada: la ideología elige la teoría dominante, y una metodología supuestamente científica nos permite llegar casi siempre a cualquier respuesta que decidamos, y ello de tal manera que pocos consideran que se actúa fraudulentamente. N o existen, a nuestro juicio, perspectivas alternativas claras que ofrezcan un grado de utilidad igual al prometido (erróneamente) por los economistas neoclásicos. La economía política radical, la alternativa más desarrollada, aporta mucha luz en su análisis de las correspondencias y contradicciones dentro de la educación, aunque ofrezca muy pocas bases para poder llegar a un acuerdo sobre la práctica educativa y la reforma de la política al respecto, sobre todo en el sistema capitalista. Para un economista neoclásico esos planteamientos radicales e institucionales son vagos y subjetivos. Sin embargo, la única razón de la interminable profusión de recomendaciones neoclásicas concretas es la creencia errónea de que los economistas neoclásicos poseen un criterio técnico de eficacia que les permite elegir entre diversas alternativas de manera que se logren unos resultados sociales óptimos. Si no existe realmente un criterio técnico que sirva de guía para una opción social como implica una visión conflictiva del mundo, la creencia en los valores democráticos no puede sino desembocar en un proceso colectivo complejo, participativo y orientado a la negociación para definir y analizar las diversas opciones políticas posibles y elegir entre ellas. ha puesto de relieve en la sección anterior. Amy (1984, p. 209) señala al tratar el problema de sustituir o modificar las grandes corrientes filosóficas de las que forma parte el neoclasicismo, que "el positivismo sobrevive debido a que reduce en aras de la conveniencia política la gama de las cuestiones que el análisis puede investigar". De dónde cabe esperar que venga una renovación genuina? Hay algo que puede sernos de suma utilidad al enfocar la cuestión desde una perspectiva comparativa e histórica. En Francia o en Brasil, en la Unión Soviética o en la India, el análisis económico de la práctica social no se enfoca de la misma manera que en el mundo anglófono occidental. Tienen particular interés las perspectivas político-económicas que se manifiestan en diversas regiones del mundo, oponiéndose a lo que prescriben instituciones como el Banco Mundial o el Fondo Monetario Internacional. Los economistas neoclásicos han prestado m u y poca atención al pensamiento económico comparado. En realidad, los positivistas más dogmáticos de entre ellos han sostenido que sólo existe un patrón verdadero para la economía científica, por lo que tales comparaciones carecen de sentido por su propia naturaleza. Ahora bien, a medida que observamos hasta qué punto la funcionalización de la teoría económica depende de las hipótesis formuladas -y por ende de la ideología y de la visión general del mundo que las informa- resulta cada vez más importante buscar otras definiciones alternativas del vínculo entre la educación y la economía. Si se hace más hincapié en el análisis comparativo, teniendo presente a este respecto las variantes que se manifiestan "naturalmente", es decir, los modelos divergentes que los economistas crean y aplican en circunstancias materiales y sociales radicalmente diferentes, será posible hallar una fuente de conocimientos muy diferente. Por consiguiente, no cabe duda de que nos hallamos ante la tarea de considerar de nuevo el papel de la educación en la economía y su mutua relación. A primera vista la tarea parece tremenda y las perspectivas poco prometedoras, habida cuenta del arraigo del neoclasicismo, como ya se De manera análoga, el punto de vista histórico nos ayuda a restablecer cierto equilibrio en la situación y nos devuelve la confianza en que, tarde o temprano, es inevitable que cambien los paradigmas. Resulta claro, en un marco histórico, que la evolución del pensamiento se ha carac-

20 470 Peter Easton y Steven Klees terizado y seguirá caracterizándose por unas perspectivas antagónicas, y que el neoclasicismo representa un compromiso inestable entre ellas. Las cuestiones planteadas por los economistas institucionalistas y radicales no han desaparecido y pueden volver a tener una gran importancia. Como el neoclasicismo es cada vez más atacado desde dentro y desde fuera -y por un sinnúmero de razones- la última década del milenio puede ser una época propicia para cambios profundos y de gran alcance en materia de perspectivas económicas. De todas maneras, hay algunas razones que nos permiten seguir esperando y trabajando sobre elementos prácticos fundamentales de estructuras alternativas. El rumbo que deberíamos seguir en la teoría y en la práctica es una cuestión que debe estudiarse mucho. Ya en otro trabajo hemos esbozado algunas ideas de principio que consideramos importantes como punto de partida (Easton, 1988; Klees, 1989,1990). Esas ideas incluyen la necesidad de impugnar las tesis neoclásicas, particularmente en sus aplicaciones políticas cada vez más doctrinarias, abandonar completamente el mito de la "eficiencia", dejar de lado el análisis regresivo y emprender otras formas de investigación económica, y centrar la investigación, las políticas y la planificación en los debates y no en una mítica búsqueda por medios técnicos de "lo verdadero" y "lo óptimo". También vale la pena seguir el ejemplo de los institucionalistas y continuar trabajando en las cuestiones prácticas de educación a nivel local (ciudad, municipio, región), porque no será posible formular ningún concepto apropiado de la educación aislándonos de la práctica. Como dicen los ecologistas (y ya habían dicho antes los pacifistas), "pensemos a escala mundial y actuemos a escala local". Puede que la cuestión central de nuestro programa teórico consista en reactivar y volver a pensar el papel de la demanda en las relaciones entre la educación y el mercado de trabajo, superando así la obsesión de la oferta que ha caracterizado hasta ahora a la reflexión sobre el capital humano. Durante mucho tiempo y de manera harto pasiva hemos aceptado la idea de que el desajuste entre la educación y el mercado de trabajo era consecuencia de la enseñanza y sólo podía remediarse por medio de una reforma educativa o de una mayor "eficacia" de la educación. Es cierto que en parte la función de la educación consiste en hacer de nosotros unos trabajadores mejores. Esta idea está inserta en una serie de absurdos enunciados casi como dogmas religiosos, acerca de la santidad del "mercado", que determina el tipo de empleo, y todo ello unido a la creencia de que, si conseguimos mejorar la educación, automáticamente mejorarán también los empleos. Esta última opinión es la encarnación básica de lo que los economistas denominan "ley de Say" y que lleva el nombre del comerciante y escritor francés de principios del siglo XIX que fue el primero en proponer la panacea según la cual la oferta crea su propia demanda. Hace mucho que los economistas han rechazado la ley de Say como descripción adecuada de la dinámica del mercado, y el mercado del trabajo no es una excepción. Sin embargo, la mayor parte de los estudios sobre el capital humano reflejan en el fondo esta misma simplificación abusiva. Los partidarios de la noción del capitel humano presuponen que la relación entre educación y remuneración es causal -la idea de la rentabilidad de la educación se basa en una suposición parecida-, por lo que los obreros especializados conseguirán automáticamente los empleos que correspondan a su productividad potencial. En realidad, si bien la oferta de mano de obra especializada influye con toda seguridad en el tipo de tecnología utilizada por los productores de bienes y servicios, y por consiguiente, en el número y la índole de los empleos creados, la demanda de trabajo depende en cambio de una serie de otros factores relacionados entre sí y determinados por las economías locales, nacionales y mundiales, las cuales distan de ser perfectamente competitivas. Creer que bastaría con aumentar la oferta de obreros especializados para crear una demanda de ellos y una utilización de sus especialidades es ilusorio. Además es irresponsable, pues abandona en manos del mercado la responsabilidad de asegurar un mundo con empleos abundantes e interesantes.

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