Formación de docentes y educadores en educación infantil Una apuesta clave para el desarrollo integral de la primera infancia

Transcripción

1 Formación de docentes y educadores en educación infantil Una apuesta clave para el desarrollo integral de la primera infancia Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa, IDIE - Formación de docentes y educadores Adriana Lucía Castro Rojas Compiladora

2 Formación de docentes y educadores en educación infantil Una apuesta clave para el desarrollo integral de la primera infancia Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura Secretario General Álvaro Marchesi Ullastres Director General de Concertación y Desarrollo Mariano Jabonero Blanco Directora General de Administración y Relaciones Institucionales Paloma Sedín de Cáceres Director Oficina Regional en Bogotá Ángel Martín Peccis Coordinadora del Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa, IDIE - Formación de docentes y educadores Docente Mireya González Lara Gobierno de la Comunidad Autónoma de Aragón Consejera del Departamento de Servicio Sociales y familia Ana Fernández Abadía Director de Cooperación Pedro Corduras Marcén Edición Adriana Lucía Castro Rojas Mireya González Lara, María Luisa Hincapié, Gloria Rodríguez Coordinación editorial Ediciones SM Diseño y diagramación Andrés Barrero, Equipo Ediciones SM Corrección de estilo Martha Jeanneth Méndez Peña Fotografía Archivo SM Retoque fotográfico Ángel Antonio Camacho Linares ISBN: Impresión: Impreso en Colombia Esta publicación es posible gracias al Convenio de Cooperación de la OEI con el Gobierno de la Comunidad Autónoma de Aragón. Bogotá, D.C., Colombia 2008

3 Agradecimientos Este documento ha sido posible gracias a los aportes humanos y técnicos de: Antonia Herrer Pérez Asesora en Educación Infantil Gobierno de la Comunidad Autónoma de Aragón Alina Gómez Asesora en Educación para la Primera Infancia Ministerio de Educación Nacional Rocío Gómez Asesora para la Política Pública de Primera Infancia Instituto Colombiano de Bienestar Familiar Lilia Fuentes de Roa Profesional de la Dirección Técnica Instituto Colombiano de Bienestar Familiar Graciela Fandiño Profesora de Licenciatura y Maestría Facultad de Educación Universidad Pedagógica Nacional Luisa Amézquita Docente investigadora Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia Rosario Ricardo Oficial de Educación UNICEF Alejandro Acosta Director Regional Bogotá Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano - CINDE Constanza Liliana Alarcón Parraga Subdirectora para la Infancia Secretaría Distrital de Integración Social Claudia Milena Gómez Coordinadora Proyecto 374 Tiempo oportuno desde la gestación hasta los 6 años. Secretaría Distrital de Integración Social

4 Carlos A Casas V. Asesor de currículo Secretaría de Educación Distrital Daniel Hernández Rodríguez Asesor de Dirección Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico- IDEP Ingrid Delgadillo Facultad de Educación Universidad Distrital Mónica Jaramillo Gerente de Infancia y Adolescencia Gobernación de Antioquia Erica Marcela Cárdenas Sierra Asesora de Primera Infancia Programa Familia a Tu Lado Aprendo Secretaría de Educación de Antioquia María Consuelo Amaya Bahamón Directora de la Licenciatura en Pedagogía Infantil Facultad de Educación Pontificia Universidad Javeriana Patricia Orbegozo Coordinadora Académica del Programa de Licenciatura en Educación Preescolar Fundación Universitaria Monserrate Moderadora Martha Valencia de la Roche Presidenta Asociación Nacional de Pre-escolares Víctor Vergara Director Ejecutivo Asociación Nacional de Pre-escolares Andrés Gaitán Presidente Asociación Colombiana de Facultades de Preescolar María Cristina Rincón Coordinadora Editorial Fundalectura Olga Isabel Isaza De Francisco Consultora experta en infancia Relatora Adriana Lucía Castro Rojas Asesora en Educación Infantil Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa, IDIE - Formación de docentes y educadores

5 Contenido Presentación 7 Introducción 9 Elementos del contexto de la educación infantil 11 La educación infantil y la formación de docentes en el Gobierno de la Comunidad Autónoma de Aragón 12 Antonia Herrer Pérez Política educativa para la primera infancia 24 Alina Gómez y Rocío Gómez Debates y perspectivas de la atención integral a la primera infancia 27 Olga Isabel Isaza De Francisco Educación inicial en el Distrito Capital Escenarios y retos de articulación hacia procesos de calidad 37 Constanza Liliana Alarcón Parraga Claudia Milena Gómez Programa de atención integral a la primera infancia Familia, a Tu Lado Aprendo 46 Erica Marcela Cárdenas Sierra

6 Estado actual de los programas de formación de docentes y educadores para la educación infantil 53 Formación de maestros para la educación infantil: Entre el currículo y la práctica 54 Graciela Fandiño Cubillos La formación y capacitación de los educadores de la atención a la primera infancia: historia y apuestas 65 Lilia Fuentes de Roa Experiencia de formación de licenciados en pedagogía infantil 74 María Consuelo Amaya Bacón Discusión 81

7 Presentación El Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa, IDIE - Formación de docentes y educadores en Colombia, hace parte de una de las estrategias diseñada e implementada por la Organización de Estados Iberoamericanos OEI para la cualificación y especialización de la Cooperación y Asistencia Técnica, que por su naturaleza y misión, adelanta en los 23 países miembros. Es un esfuerzo que ha sido reconocido y apoyado tanto por los gobiernos de los respectivos países, como por los Gobiernos Nacionales y Autonómicos Españoles, a través de la suscripción de convenios que han permitido hacer de esta idea una realidad. La colección que hoy presentamos, sobre Formación de Docentes en Colombia, hace parte de esta iniciativa, que tan solo un año después, ya cuenta con resultados como este. Esta colección se constituye en la primera de una serie de publicaciones que pretenden volver nuevamente la mirada sobre la posibilidad de hacer de la formación docente y en general, de aquellas personas que se dedican a la formación de otras, una opción potencial para el mejoramiento de los procesos educativos en Colombia. En este esfuerzo, nos ha motivado, acompañado y financiado el Gobierno de la Comunidad Autónoma de Aragón; no solo con su aporte económico, que por supuesto ha facilitado las condiciones para hacer realidad este sueño; sino también en la interlocución con especialistas que se han preocupado por hacer de esta experiencia, una posibilidad de crecimiento mutuo. Es indudable que le apostamos al efecto multiplicador que significa la Formación de Docentes y otros educadores. Creemos en el cambio educativo desde los sujetos que hacen, planean, ejecutan y evalúan las políticas educativas en la región; por ello, nos constituimos en un escenario que privilegia la convocatoria a diferentes sectores, que interlocuta de manera amplia y democrática y por lo tanto, desde estos presupuestos, estamos haciendo realidad cada uno de los propósitos que la Organización se ha planteado con su presencia en Iberoamérica. Esperamos con esta colección, no solamente aportar a las bibliotecas especializadas en educación, sino también al diseño de políticas y al desarrollo de experiencias que permitan plantear alternativas a la formación de docentes y educadores en Colombia. Por lo tanto, esta colección además de ser un punto de llegada de un proceso de construcción participativa, también se constituye en una ruta que demanda muchos otros proyectos y acciones que permitan seguir profundizando en la discusión y en el desarrollo de experiencias formativas en favor del fortalecimiento de la educación como derecho de los niños, las niñas y los jóvenes de Colombia. Ángel Martín Peccis Director Regional Bogotá-Colombia

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9 Introducción La rayuela se juega con una piedrecita que hay que empujar con la punta del zapato. Ingredientes: una acera, una piedrecita, un zapato y un bello dibujo con tiza, preferentemente de colores. En lo alto está el Cielo, abajo está la Tierra, es muy difícil llegar con la piedrecita al Cielo, casi siempre se calcula mal y la piedra sale del dibujo. Poco a poco, sin embargo, se va adquiriendo la habilidad necesaria para salvar las diferentes casillas (rayuela caracol, rayuela rectangular, rayuela de fantasía, poco usada) y un día se aprende a salir de la Tierra y remontar la piedrecita hasta el Cielo, hasta entrar en el Cielo, lo malo es que justamente a esa altura, cuando casi nadie ha aprendido a remontar la piedrecita hasta el Cielo, se acaba de golpe la infancia y se cae en las novelas, en la angustia al divino cohete, en la especulación de otro Cielo al que también hay que aprender a llegar. Y porque se ha salido de la infancia se olvida que para llegar al Cielo se necesitan, como ingredientes, una piedrecita y la punta de un zapato. Julio Cortázar Recientes logros normativos, fruto de procesos de movilización agenciados por organizaciones de carácter gubernamental, no gubernamental, académico, investigativo y de cooperación internacional, ponen a Colombia de cara al desarrollo de procesos de reestructuración institucional, diseño y puesta en marcha de planes, programas y proyectos que concreten el propósito de generar las condiciones necesarias para que los niños y las niñas, desde la gestación hasta los 6 años, cuenten con los cuidados y las oportunidades de desarrollo que les permitan dibujar sus horizontes y hacer de sus vidas aquello que desean. Llevar a cabo una gestión de cooperación técnica cualificada y pertinente en materia de formación de los docentes y educadores que se desempeñan en el campo de la atención a la primera infancia significa vincularse a este proceso histórico. Con el propósito de delinear los campos de cooperación de la Línea de Educación Infantil del Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa, IDIE - Formación de docentes y educadores, se llevó a cabo un diálogo de especialistas con representantes de instituciones públicas de orden nacional y local, de la academia, de la sociedad civil, de Naciones Unidas y de la cooperación internacional, quienes identificaron los retos que plantea la formalización y consolidación del ciclo inicial de educación, a las autoridades responsables de la formación de Una apuesta clave para el desarrollo integral de la primera infancia 9

10 Introducción los docentes y educadores; a partir del panorama de los escenarios poblacional, político e institucional de la educación infantil en Colombia y del horizonte de formación de los docentes y educadores responsables de su desarrollo. El presente documento da cuenta de las calidades y del saber aportado y producido por las personas expertas participantes en este escenario, recogido en tres capítulos que permiten identificar: en primer lugar los Elementos del contexto de la educación infantil en la municipalidad del Gobierno de la Comunidad Autónoma de Aragón y en Colombia, así como algunos debates, retos actuales y experiencias que ilustran el estado de su desarrollo. En segundo lugar, el Estado actual de los programas de formación de docentes y educadores para la educación infantil algunos elementos de la historia del proceso adelantado particularmente con educadores, incluidos los familiares y comunitarios. En tercer lugar, la Discusión estructurada alrededor de tres preguntas: Cuál es el horizonte de la educación infantil? Cuál el de la formación de docentes y educadores? y con base en ellos Qué retos deben enfrentar los procesos de formación de docentes y educadores para la educación infantil? El panorama aquí planteado constituye el punto de partida para el proceso de cooperación que la OEI, a través del Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa, IDIE - Formación de docentes y educadores, seguirá animando en Colombia en favor de la consolidación de una educación infantil de calidad, como derecho, cuyo ejercicio contribuye al desarrollo de los niños y las niñas y del país. 10 Formación de docentes y agentes educativos en educación infantil

11 Elementos del contexto de la Educación Infantil

12 Elementos del contexto de la Educación Infantil En este primer capítulo se presentan cinco artículos que aportan algunos Elementos del contexto de la educación infantil en la municipalidad del Gobierno de la Comunidad Autónoma de Aragón y en Colombia; una síntesis de los debates y retos actuales; y las experiencias de Bogotá y Antioquia como dos de las más consolidadas en materia de políticas y programas para la educación inicial. De allí se extraen algunas de las lecciones aprendidas que mayor contribución hacen al desarrollo tanto del ciclo inicial de educación como a las políticas y programas de formación de docentes y educadores para este ciclo. La educación infantil y la formación de docentes en el Gobierno de la Comunidad Autónoma de Aragón Antonia Herrer Pérez El objetivo de este artículo es informar sobre el sistema educativo, en cuanto a la educación infantil en el Gobierno de la Comunidad Autónoma de Aragón, si bien no se hace un análisis exhaustivo, sino una descripción de los aspectos más relevantes. Para comprender el momento en el que estamos se hace un recuento de la evolución de esta etapa desde los primeros intentos en la consideración de la misma, los retos que se fueron planteando y cómo se respondió a los mismos tanto desde la ciudadanía como, sobre todo, desde la legislación. Interesa mostrar propuestas y líneas de acción que se orienten a configurar escenarios que permitan mejorar de forma significativa los procesos de formación de los profesionales, ya que esto significa incidir en la calidad de la educación infantil. Esperamos que las propuestas de acción que se presentan ayuden a diseñar políticas educativas o curriculares. Se ha estructurado la información en cuatro apartados. En el primero se muestran, de manera general, las características de la educación infantil en el marco del sistema educativo en el Gobierno de la Comunidad Autónoma de Aragón. En el segundo se describe el proceso seguido hasta la configuración de un modelo educativo para la etapa de educación infantil. En el tercer apartado se analizan los términos y significados de lo asistencial y lo educativo para esta etapa. Se concluye con una exposición de la formación del profesorado, que incluye tanto los cambios previstos en la formación inicial como las actuaciones para la formación continua. La educación infantil en el marco del sistema educativo en el Gobierno de la Comunidad Autónoma de Aragón Aspectos generales La educación infantil es una etapa fundamental para el desarrollo de los niños y las niñas, al permitirles construir su personalidad, ampliar sus experiencias y favorecer su socialización, al mismo tiempo que ejerce una función compensadora de las desigualdades sociales. 1 Asesora de Educación de la Dirección General de Política Educativa. Departamento de Educación, Cultura y Deporte del Gobierno de la Comunidad Autónoma de Aragón. 12 Formación de docentes y agentes educativos en educación infantil

13 Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa IDIE - Formación de docentes y educadores El currículo del Gobierno de la Comunidad Autónoma de Aragón para la educación infantil define las características de la etapa y dice que la educación infantil tiene carácter voluntario y es la etapa educativa con identidad propia que atiende a niñas y niños desde el nacimiento hasta los seis años de edad. Constituye una etapa integrada, ya que el desarrollo personal es un proceso continuo. También es una etapa compleja, debido a las diferencias que existen en el desarrollo infantil dentro de este rango de edad. Esta consideración obliga a ajustar los elementos principales del currículo a las características específicas de cada uno de los dos ciclos en que se estructura la etapa. Se ordena en dos ciclos teniendo en cuenta las características evolutivas de los niños y las niñas: el primero comprende hasta los tres años, y el segundo, desde los tres hasta los seis años de edad. En el primer ciclo es necesario responder de manera coherente a las necesidades cambiantes del alumnado, por lo que la intervención educativa se ha de dirigir a estimular al niño para que, desde la manifestación de sus necesidades relacionadas con el bienestar corporal, las identifique y, en determinadas situaciones habituales, pueda emprender las acciones necesarias para satisfacerlas y adquirir una progresiva autonomía en las rutinas y actividades cotidianas. En el segundo ciclo, además, se procurará que el alumnado aprenda a hacer uso del lenguaje con una aproximación a la lectura y a la escritura en función de sus características y experiencias individuales, así como a las experiencias en habilidades numéricas básicas, a las tecnologías de la sociedad de la información y a la expresión visual y musical. Igualmente, se iniciará una aproximación al uso de la expresión oral de una lengua extranjera. Por consiguiente, la intervención educativa durante toda la etapa, pero especialmente en el primer ciclo, ha de tener en cuenta la individualidad y la consideración de que todas las actividades que se realicen con cada niño serán educativas y formadoras y, por lo tanto, objeto de planificación y coordinadas con las de la familia. El carácter educativo de uno y otro ciclo lo recogen los centros educativos en su propuesta pedagógica. En ambos ciclos de la educación infantil se atiende progresivamente al desarrollo afectivo, al movimiento y los hábitos de control corporal, a las manifestaciones de la comunicación y del lenguaje, a las pautas elementales de convivencia y relación social, y al descubrimiento de las características físicas y sociales del medio en el que viven. Además, se facilita que niñas y niños elaboren una imagen de sí mismos positiva y equilibrada y adquieran autonomía personal. Los contenidos educativos de la educación infantil se organizarán en tres áreas: El conocimiento de sí mismo y la autonomía personal. El medio físico, natural, social y cultural. Los lenguajes: comunicación y representación. Estas áreas corresponden a ámbitos propios de la experiencia y del desarrollo infantil y se abordan por medio de actividades globalizadas que tienen interés y significado para los niños y las niñas. Una apuesta clave para el desarrollo integral de la primera infancia 13

14 Elementos del contexto de la Educación Infantil Con el objeto de respetar la responsabilidad fundamental de las madres y padres o tutores en esta etapa, los centros de educación infantil cooperan con ellos manteniendo un contacto estrecho entre familias y educadores. Se buscan formas de cooperación, estrategias que las hagan posibles, y se considera la implicación de las familias como uno de los indicadores más claros de calidad en la oferta educativa. Perfil del profesor El perfil del personal que atiende a los niños y niñas es el de un profesional especializado con una buena formación, con capacidad para tomar decisiones y con autonomía, que actúa coordinadamente con el equipo didáctico y con las familias, está abierto a la innovación, organiza el aula para dar respuesta a la diversidad y realiza de manera adecuada la evaluación formativa, conoce las circunstancias que rodean a cada uno de sus alumnos y da respuesta a las necesidades afectivas, tan importantes en esta etapa para que se produzca aprendizaje. Existen dos tipos de profesionales: maestro-a especialista en Educación infantil, que trabaja con niños y niñas de 0 a 6 años, y técnico-a especialista en Educación infantil, sólo con niños y niñas de 0 a 3 años. Organización de los centros La organización de los centros educativos que atienden a los niños y las niñas de estas edades es muy variada. Existen escuelas infantiles a las que asisten los de 0-3 años, otras acogen los de 0-6 años y también hay centros en los que conviven niños y niñas de educación infantil y de educación primaria, desde los 3 hasta los 12 años. En el Gobierno de la Comunidad Autónoma de Aragón se reciben niños y niñas de 0-3 y 0-6 años en centros públicos dependientes de la administración autonómica y de la administración local, en centros privados subvencionados y en centros privados. Los centros 3-12 son centros de educación infantil y primaria, públicos, concertados y privados en los que conviven ambas etapas. El Departamento de Educación, Cultura y Deporte promueve un incremento progresivo de la oferta de plazas públicas en el primer ciclo, y en el segundo ciclo garantiza la existencia de puestos escolares gratuitos en centros públicos y en centros privados concertados para atender la demanda de las familias. Asimismo, promueve la escolarización en este nivel educativo de los alumnos con necesidades educativas especiales. Algunos datos estadísticos Según las estadísticas del Ministerio de Educación, el Gobierno de la Comunidad Autónoma de Aragón va por delante de la media nacional en cuanto a la escolarización de los niños y las niñas en la etapa de educación infantil tanto en el primer ciclo como en el segundo. En las tablas adjuntas se presentan los últimos datos al respecto. En la tabla 1 se observa que el número medio de alumnos por unidad en el territorio nacional y en el Gobierno de la Comunidad Autónoma de Aragón presentan diferencias mínimas de sólo décimas. 14 Formación de docentes y agentes educativos en educación infantil

15 Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa IDIE - Formación de docentes y educadores E. infantil primer ciclo E. infantil segundo ciclo España 13,9 21,0 Gobierno de la Comunidad Autónoma de Aragón Tabla 1. Número medio de alumnos por unidad ( ). 14,1 20,1 Respecto al total de población en esa edad, el Gobierno de la Comunidad Autónoma de Aragón supera la media nacional en la escolaridad tanto en el primer ciclo como en el segundo. E. infantil primer ciclo E. infantil segundo ciclo España 16,3 97,4 Gobierno de la Comunidad Autónoma de Aragón Tabla 2. Tasas brutas de escolaridad por nivel de enseñanza ( ). 28,6 100,0 Desglosado por cursos se aprecia que la escolaridad en el Gobierno de la Comunidad Autónoma de Aragón en el primer ciclo de educación infantil sigue siendo superior a la media nacional. 0 años 1 año 2 años 3 años España 2,9 11,9 24,3 95,8 Gobierno de la Comunidad Autónoma de Aragón Tabla 3. Tasas netas de escolaridad en 0, 1 y 2 años ( ). 4,3 23,3 47,1 100,0 Metodología La mayoría de las corrientes psicológicas defienden la importancia de la etapa evolutiva 0-6, en la tesis de que los primeros años de vida son claves para el desarrollo de la personalidad. Cada día el niño construye su propio desarrollo, según su propio ritmo, con una metodología adecuada en la que el juego ocupa un lugar importante; así va configurando las bases de maduración previas a los aprendizajes abstractos, porque el aprendizaje infantil y el desarrollo del niño están estrechamente relacionados. Desarrollo, aprendizaje, educación y cultura forman un todo inseparable y hay que planteárselo y responder en su globalidad. Las investigaciones realizadas en las aulas de educación infantil refuerzan la importancia de garantizar un clima de confianza donde los niños y las niñas puedan interactuar con sus pares y con las personas adultas, lo que favorecerá la estimulación del lenguaje, la coordinación motriz y el desarrollo intelectual. Una apuesta clave para el desarrollo integral de la primera infancia 15

16 Elementos del contexto de la Educación Infantil Los métodos de trabajo en ambos ciclos se basarán en las experiencias, las actividades y el juego, y se aplicarán en un ambiente de afecto y confianza para potenciar su autoestima e integración social. Un día en la clase de los más pequeños El juego y las rutinas de la vida cotidiana son los grandes ejes globalizadores que aglutinan los objetivos y contenidos de la educación infantil, desarrollados de manera interdependiente mediante las tres áreas del currículo. Rutinas: momentos en que los niños y las niñas realizan actividades satisfactorias que dan respuesta a sus necesidades vitales tanto físicas como afectivo-emocionales (comida, descanso, entre otras). Juego: es la manera que tienen niños y niñas de interactuar con la realidad, descubriendo tanto su propio cuerpo como el mundo de los objetos que los rodea. A su vez, el juego contribuye al desarrollo integral de todas sus capacidades. Teniendo en cuenta estos dos ejes globalizadores, la secuencia diaria de una clase del primer ciclo de educación infantil podría ser la siguiente: La entrada: Debe haber un recibimiento afectuoso, es el momento para el intercambio de alguna información con las familias. Establecimiento de contacto: con sus compañeros y materiales. Cambios: control de esfínteres, descanso, biberón, etcétera. El reencuentro y la actividad en el aula: alternando trabajos en grupo y trabajo individual, proponiendo juegos, ofreciendo materiales diversos. Actividades fuera del aula: jardín, patio exterior donde encuentra palas, rastrillos, arena, agua, entre otros elementos. Aseo y comida: momentos compartidos. El descanso: rato de tranquilidad. Aseo y cambio. La tarde: actividades de música, psicomotricidad, dramatización. La salida: intercambio de información con las familias. Un poco de historia El siglo XX y los comienzos del XXI están asociados a cambios de todo orden. Se constata una progresiva globalización de los mercados, así como una aceleración del conocimiento científico-tecnológico y de las comunicaciones. Se está transformando la vida humana y las sociedades como nunca antes en la historia. La posición de las mujeres ha cambiado considerablemente en muy pocos años. Este gran avance femenino se expresa en la creciente incorporación de la mujer al mundo laboral - sobre todo a partir del crecimiento económico de los años 60 - y en el hecho, impensable antes de 1950, de que hoy las mujeres ocupen en varios países cargos de responsabilidad. 16 Formación de docentes y agentes educativos en educación infantil

17 Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa IDIE - Formación de docentes y educadores La concepción de la familia ya no es la tradicional. Hay muy variados modelos de familia y en muchos casos la mujer ha de hacer frente sola a sus responsabilidades como profesional y como madre. Las sociedades humanas - y las relaciones de personas dentro de ellas - han pasado por un terremoto económico, tecnológico y social que afecta la vida de todas las personas. Desde el comienzo del siglo XX los cambios producidos han ido modificando las costumbres y han surgido nuevas necesidades sociales, familiares y personales, entre ellas la de que existieran centros que acogieran a niños y niñas mientras sus padres trabajaban. En algunos países de Europa fueron los gobiernos quienes se ocuparon del tema. No ocurrió lo mismo en España, donde la Administración pública no se responsabilizó de ello, por lo que fueron distintos sectores de la sociedad los que trataron de dar solución al problema de compaginar la educación y crianza de los hijos pequeños con el trabajo de los padres fuera de casa. La iniciativa privada - con ánimo de lucro - abrió en las décadas de 1960 y 1970 gran número de centros llamados guarderías, que no podían ser consideradas un modelo idóneo porque en la mayor parte de los casos se convertían en auténticos aparcamientos de niños y niñas. Pronto surgieron cooperativas en las que los padres estaban comprometidos con los principios antiautoritarios, democráticos y de autogestión, dedicadas a la educación de los más pequeños. Algunos grupos de maestros, sensibilizados con la demanda social, crearon escuelas infantiles cooperativas en las que se establecía un particular modelo de relación entre padres y maestros. Este modelo de escuela estaba centrado en los niños y niñas, en su educación y bienestar, y giraba alrededor de dos ejes: el trabajo en equipo y la colaboración entre familias y docentes. Se entendían como pequeñas comunidades educativas en las que las tareas y los saberes de cada uno eran considerados importantes y necesarios. Las reuniones pedagógicas iban perfilando la línea educativa del centro. La colaboración entre familias y docentes en unas relaciones igualitarias definió algunos rasgos característicos de las escuelas. Las familias de los niños y niñas que acudían a las mencionadas escuelas (parejas jóvenes de clase media y media baja en las que ambos trabajaban fuera de casa) luchaba por poder abrir las puertas a otras familias que por razones económicas no podían acceder a ellas. Estas escuelas fueron el germen de las actuales escuelas infantiles. Tras diez años de reivindicar escuelas públicas gratuitas y tras las primeras elecciones democráticas, que tuvieron lugar poco antes de 1980, la presión de familias y docentes consiguió que los ayuntamientos crearan escuelas infantiles y acogieran las cooperativas como públicas. La presión de la ciudadanía exigiendo un modelo de educación para esta etapa y el hecho de contar con numerosas experiencias educativas que estaban dando buenos resultados influyeron para que en la LOGSE (Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo) se recogiera su dimensión educativa y por tanto su dependencia del Ministerio de Educación y Ciencia en exclusiva y no del Ministerio de Trabajo regido por filosofías asistenciales, aunque solo en el segundo ciclo. Una apuesta clave para el desarrollo integral de la primera infancia 17

18 Elementos del contexto de la Educación Infantil La aprobación de la LOGSE (octubre de 1990) reconoció por primera vez la educación de los niños y las niñas desde los primeros meses de vida hasta los 6 años de edad como etapa educativa con identidad propia, dentro del sistema reglado que debe contribuir a su desarrollo físico, intelectual, afectivo y moral. Posteriormente se dictaron decretos que regulaban las funciones de los centros de educación infantil, definían la titulación que se exigía a los profesionales de esta etapa y legislaban el derecho a la participación de las familias. Esta ley permitió debatir y crear expectativas en la mejora de la atención y la educación de la infancia en las primeras edades. Sin embargo, tras unos años de euforia, no se llevó a la práctica en su totalidad en el tramo 0-3 y quedó en una cuestión meramente testimonial. El 3 de diciembre de 2002 se aprobó la Ley Orgánica 10 de 2002, de Calidad de la Educación, LOCE, que introdujo importantes modificaciones en el sistema educativo con una clara ideología conservadora y una obsesión por el control de los contenidos. También se destacó en esta Ley su insistencia en la cultura del esfuerzo. La LOCE nació enfrentada a las pedagogías activas y concediendo solo valor asistencial a la etapa que denominaba preescolar. Jurjo Torres Santomé 2 comenta: desvalorizar las pedagogías activas es un ataque tremendamente injusto a una de las etapas educativas pioneras en la innovación pedagógica, la Educación Infantil La declaración de la educación infantil como etapa fue una conquista social, como hemos visto en párrafos anteriores, que costó varios años conseguir que el gobierno de la época asumiera dentro del sistema educativo. Igualmente, la LOCE supuso un fuerte retroceso respecto a los logros anteriores al otorgar a la educación infantil carácter asistencial, en especial para el primer ciclo (0-3). La recuperación del nombre de preescolar define claramente el escaso valor educativo que concedía a este tramo; tanto su nombre como sus funciones situaban esta etapa fuera del sistema educativo. No se hizo un análisis riguroso del funcionamiento de la etapa, de sus problemas y logros ni de cuáles eran las causas que habían conducido a retomar el término preescolar, con lo que se olvidaba el consenso al que se había llegado en las décadas de 1970 y 1980 acerca de su inadecuación. Tampoco se tuvo en cuenta la opinión de docentes y familias. Lo que aquí subyacía no era la existencia de espacios para aparcar, guardar a los niños? No supone un retroceso hasta los tiempos de las primeras guarderías? Por estas y otras razones, la LOCE fue una ley efímera, que no gozó de aceptación entre los profesionales de la comunidad educativa y no se llegó a aplicar. El 3 de mayo de 2006, tras un cambio de gobierno en el panorama político nacional, se publicó una nueva ley, la LOE (Ley Orgánica de Educación), que recuperaba el carácter educativo de la educación infantil y concedía autonomía a las administraciones educativas de las comunidades autónomas para determinar los contenidos educativos del primer ciclo (0-3). 2 Revista In-fan-cia nº Formación de docentes y agentes educativos en educación infantil