Aportes para la articulación entre Nivel Inicial y Modalidad de Educación Especial

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1 Aportes para la articulación entre Nivel Inicial y Modalidad de Educación Especial Pensar en la articulación entre niveles y modalidades da lugar, a la planificación de encuentros de trabajo entre los distintos equipos, con la intención de identificar temáticas compartidas. Esta convocatoria ha resultado estimulante para identificar lo que nos reúne en el trabajo y gestión cotidianos. Reconocer lo compartido colabora en el proceso de construcción de ideas y estrategias que pueden ser enriquecedoras para todos los que participan. Los distintos intercambios, de mails, reuniones, lecturas, han permitido para el equipo de nivel inicial y el de modalidad especial, establecer dos temas centrales. Por un lado, hemos podido identificar al juego como un tema presente tanto en el nivel inicial como en la modalidad especial, y por otro lado hemos coincidido en el sentido general acerca del juego en las trayectorias escolares de los alumnos. En otras palabras, comprobar que el juego está presente en las prácticas, en las preguntas e intenciones pedagógicas de maestros, directivos y técnicos, tanto del nivel inicial como de la modalidad especial. El juego como tema a considerar en las acciones de cada ámbito deja delineada una zona de trabajo compartido, que puede facilitar el intercambio de investigaciones y de construcción de acciones. Una zona de trabajo enmarcada en los objetivos de la Ley de Educación Nacional , especialmente, al dejar establecido como uno de los objetivos del Nivel Inicial, el Promover el juego como contenido de alto valor cultural para el desarrollo cognitivo, afectivo, ético, estético, motor y social Hacer visible la inclusión El art. 79 de la Ley de Educación Nacional hace especial referencia a garantizar la inclusión educativa a través de políticas que consideren tanto la asignación de recursos como así también la puesta en marcha de estrategias pedagógicas que contemplen prioritariamente a los sectores más desfavorecidos. Esto implica poner el énfasis en la necesidad de diseñar formas capaces de hacer frente a situaciones de injusticia, marginación, estigmatización y otras formas de discriminación, derivadas de factores socioeconómicos, culturales, geográficos, étnicos, de género o de cualquier otra índole, que afecten el ejercicio pleno del derecho a la educación. Es evidente que se manifiesta el propósito de tender al logro de una educación de calidad con igualdad de posibilidades, sin desequilibrios regionales, ni inequidades sociales, reconociendo las diferencias no desde el lugar de la 1

2 desventaja sino como una cualidad a ser considerada con capacidad de generar desafío y propuestas de mejora. En este sentido, entonces, pensar y actuar el respeto por la diversidad, categoría inherente a la condición humana, constituye una actitud y un valor que debe impregnar políticas y prácticas educativas que se instalan en el centro mismo del derecho a la educación y que deviene en una meta innegable, la calidad. Vivimos en sociedades plurales, esto significa no la simple circunstancia de ser uno más entre otros sino de reconocer en ello la particularidad de la realidad del otro, su ideología, su cultura, todo ello relativo al modo de vivir, ser y hacer. Asumir la diferencia y reconocer en esta pluralidad un valor democrático de igual de derechos es la base y motor de la convivencia social. Las políticas de promoción de la igualdad educativa deberán asegurar las condiciones necesarias para la inclusión, el reconocimiento, la integración y el logro educativo de todos/as los/as niños/as, jóvenes y adultos en todos los niveles y modalidades, principalmente los obligatorios [ ] 1. La educación especial, entonces, asume el principio de inclusión y se despliega transversalmente al sistema como una modalidad, que tiene la responsabilidad de [ ] asegurar el derecho a la educación de las personas con discapacidades, temporales o permanentes, en todos los niveles y modalidades del Sistema [ ] 2. La atención educativa que brinda está destinada a todas aquellas problemáticas que por su especificidad la educación común no puede encarar. Instalados en la convicción de la educación inclusiva, definir la inclusión nos coloca en un punto que excede los límites de este trabajo. Se trata de un concepto y una práctica que presenta variadas facetas de análisis, cada una de las cuales contiene algún aspecto importante de su significado, pero que no lo agota en su totalidad. Implica: La concepción de la escuela desde la idea que es el ámbito para todos los alumnos y para cada uno de ellos, aceptando y valorando las diferencias La disposición de políticas que resguarden el interés superior de los sujetos de la educación. La aceptación de la pluralidad como una forma de desarrollo con sentido solidario de enriquecimiento comunitario. El aprendizaje desde una concepción constructiva, valorizando las capacidades individuales. La convicción que el trabajo colaborativo favorece una cultura educativa donde todos y cada uno percibe su participación La promoción de múltiples alfabetizaciones. 1 Ley de Educación Nacional, art Ley de Educación Nacional, art. 42 2

3 Tony Booth y Mel Ainscow se refieren a la inclusión como el proceso de aumentar la participación de los alumnos en el currículo, en las comunidades escolares y en la cultura, a la vez que se reduce su exclusión en los mismos 3 A su vez, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), se refiere a la inclusión como una estrategia dinámica para responder en forma proactiva a la diversidad de los estudiantes y concebir las diferencias individuales no como problema sino como oportunidades para enriquecer el aprendizaje 4. Ambos conceptos visualizan una concepción de la educación, enfatizando en la responsabilidad que le corresponde a la escuela, al sistema, a las prácticas pedagógicas tendiendo a una mejora de la oferta. En ambos conceptos se plantea la inclusión como un proceso, una búsqueda permanente, como la mejor manera de responder a la diversidad, y es por ello que se requiere estar atentos a los obstáculos al aprendizaje y la participación para poder eliminarlos. Al utilizar estos conceptos se hace referencia a la presencia como a la participación y logro de todos los estudiantes. Y al mismo tiempo se tiene especial cuidado en aquellos grupos de estudiantes con mayor riesgo de ser marginados, excluidos o de tener rendimientos menores a los esperados. 5 Pensar la inclusión como un estado definitivo, nos estanca en su misma concepción. Se trata de [ ] un proceso en el que ambos extremos, inclusiónexclusión están en continua tensión, de forma que el avance hacia uno, sólo se puede producir por la reducción significativa del otro 6. La inclusión pone el acento en la escuela y los aprendizajes. Perfila el carácter sistémico del proceso que se genera, ya que involucra no sólo a la institución sino a la comunidad con la que se vincula y la asume en su singularidad dinámica, en movimiento (Ainscow, 1999) que se apropia del compromiso de dar respuesta a la diferencia. En este sentido puede afirmarse que en su cometido camina, sin detenerse, hacia una propuesta de mejora. Pero también ello implica que las estrategias de enseñanza deben favorecer los aprendizajes en términos de participación en el currículo. Es tomando a este último, no como una realidad preestablecida e inamovible, sino como una herramienta dinámica y flexible a partir de la cual se pueden desarrollar las adecuaciones necesarias para cada niño, considerado éste en el contexto en el cual se desenvuelve. Por lo tanto la tarea de esta escuela va a orientarse hacia el intento de detectar y reducir las barreras para el aprendizaje y la participación, presentes en la dinámica educativa. Desde este enfoque se trata de posicionar la práctica escolar enfatizando la perspectiva contextual, desvinculando la responsabilidad que durante tanto 3 UNESCO (1998) Un estudio internacional sobre inclusión en educación. Chile, Ediciones de la UNESCO, p.2 4 UNESCO (2005) Guidelines for Inclusion: Ensuring Access to Educatios for All, Paris, Ediciones de la UNESCO, p Ibíd. UNESCO. 6 Echeita, Gerardo (2006) Educación para la inclusión o educación sin exclusión. Narcea, España, p.93 3

4 tiempo se adjudicaba al alumno de sus escasos avances (o estancamientos). Esta óptica conduce a ubicar el análisis del acceso a los aprendizajes y la participación en la cultura escolar, en la organización y la forma de plantear las actividades. Se parte de la base que el contexto social (políticas, actitudes, prácticas concretas) es donde se pueden crear obstáculos que limiten o disminuyan las posibilidades de aprendizaje. En definitiva, este enfoque lleva implícita la necesidad de favorecer una cultura inclusiva, acompañada de políticas inclusivas, que faciliten el desarrollo de prácticas inclusivas. Es en el contexto social (políticas, actitudes, prácticas concretas) donde se pueden crear obstáculos que limiten o disminuyan las posibilidades de aprendizaje. Interactuar en un contexto positivo va a poner en funcionamiento una institución organizada, una cultura institucional de atención a la diversidad, prácticas pedagógicas que promuevan aprendizajes y configuraciones de apoyos para los que lo requieren. Seguir avanzando en la tarea de hacer la educación escolar más abierta a la diferencia constituye un objetivo primario. Al centrar la educación inclusiva su preocupación en el contexto educativo y en cómo mejorar las condiciones de enseñanza y aprendizaje para que los estudiantes participen y se beneficien de una educación de calidad, se involucra la necesidad de tomar en cuenta la reorganización de todo el sistema educativo. La inclusión, en este camino encarado hacia la calidad, no excluye prácticas de integración, ni merece, en este momento de las políticas educativas que conllevan una clara filosofía inclusiva, un tema antagónico que no favorezca el avance en las prácticas concretas de las instituciones. Más bien podría resultar beneficioso concebir a la integración a la manera de un medio estratégicometodológico que habilita para la inclusión. En este sentido, no se trata de integrar a quienes estaban, se creían, se buscaban en los límites del sistema, en sus bordes (marginales) cargados de una exclusión social (implícita o explícita, conciente o fruto de la distracción), que sesgó con la incomprensión (invisibilidad?), tal vez presente en una sociedad que incluye en el discurso pero que, quizá por falta de conocimiento sobre el tema, se da poco permiso para la práctica. Esto podría ser más riesgoso si desde las políticas no nos autorizamos a pensar (actuar) en estrategias más democráticas (inclusivas). En este compromiso nos hallamos involucrados. De eso se trata la inclusión. Prácticas inclusivas a través del juego Reconocer al juego como clave para el desarrollo integral orienta la acción educativa en el nivel inicial, y al mismo tiempo establece una responsabilidad. La responsabilidad de garantizar el juego en la vida educativa de los niños. Hacer que los niños jueguen, que jueguen de distintas maneras a distintos 4

5 juegos pasa a ser responsabilidad de la escuela. Se trata de diseñar propuestas que inviten y convoquen a los chicos a jugar, que les enseñen a jugar diferentes juegos que impliquen acciones, procesos y contenidos variados. La presentación de propuestas de juego interesantes y la variedad de materiales para jugar, facilitan la creación de nuevas formas de Interacción y de combinación. Los procesos de juego en sala devienen en oportunidades para el desarrollo de todos los chicos, en tanto se trata de experiencias de juego en situación grupal, con la presencia de variados juegos y juguetes, y de la participación del docente. Desde este punto, los recursos y saberes que el Nivel Inicial pueda ofrecer a sus alumnos son fundamentales para ampliar y complejizar su capacidad de juego. Desde esta posición, en cada sala pueden diseñarse procesos educativos que anticipen tiempos y espacios para jugar, a través de diversos formatos que estimulen la capacidad representativa, la imaginación y el pensamiento. Pensaremos al juego y al desarrollo en todos nuestros alumnos, sea que se trate de niños en procesos de inclusión en salas comunes o no, porque siempre se trata de chicos del nivel inicial. En otras palabras, pensaremos al juego como un contexto promotor de desarrollo para todos los chicos. La Ley Nacional de Educación no establece diferencias para los niños del nivel inicial. Deja establecido que el juego es un contenido para todos los alumnos de este nivel educativo. Por lo tanto se trata de considerar a esta temática en los procesos de reflexión y evaluación de la práctica pedagógica, como otra dimensión de análisis. En otras palabras, evaluar cuándo, cómo y a qué se juega en cada escuela, en cada sala, con niños en procesos de inclusión o no. En los NAP, se señala que La variación del juego está fuertemente condicionada por la pertenencia social, por la experiencia y condiciones de vida (a qué y cómo se juega) (NAP, pág. 13, Diciembre 2004). El proceso de socialización en los primeros años, guarda significados y expectativas singulares en distintos contextos familiares y comunitarios. El juego formará parte de este proceso en tanto los adultos lo consideren valioso para el desarrollo en esta etapa. El diálogo con las familias puede ser un espacio propicio para identificar la representaciones sobre el juego que han guiado los primeros años de crianza. Cada familia, cada comunidad sostiene ideas acerca del juego que orientaron las formas de intercambio con sus hijos, proponiendo actividades, ofreciendo materiales, habilitando tiempos y espacios para jugar. A veces limitan su presencia, porque se sostienen creencias que dejan establecidos que el juego es algo que naturalmente va a surgir del interior del niño, entonces no se lo estimula. Otras veces porque en función de algunas características del niño, se cree que no puede jugar. Tanto las investigaciones como nuestro marco normativo colaboran en el proceso de cuestionamiento de estas creencias, 5

6 dejando establecidos objetivos y contenidos comunes para todos los chicos del nivel inicial. Es posible afirmar entonces, que en el nivel inicial todos los alumnos pueden jugar. Cuando nos referimos a prácticas inclusivas centradas en el juego, estamos pensando en comenzar a identificar al juego como una temática que puede facilitar zonas de encuentro y producción conjunta parta todos los chicos. En los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios sobre el juego se afirma, que Desde la perspectiva de la enseñanza, es importante su presencia en las actividades del jardín a través de sus distintos formatos: juego simbólico o dramático, juegos tradicionales, juegos de construcción, juegos matemáticos y otros, que se desarrollan en el espacio de la sala y en espacios abiertos. Las dramatizaciones implican para los alumnos la construcción de guiones propios rescatando saberes y experiencias de su vida social. Formas de juego generalmente ligadas a escenas y escenarios en las que participan personajes tanto familiares como de la comunidad. Pueden también sostenerse dramatizaciones a través de personajes ficcionales, propios de la literatura, el cine o la televisión. En este formato de juego el guión se va organizando en el proceso de juego. Se inicia a partir de la selección de un tema, que oficia de referencia básica para el armado del guión: seleccionar roles, objetos y organizar secuencias que establezcan relaciones entre los distintos elementos para que el juego cobre sentido. Esto requiere un esfuerzo en términos de la capacidad representativa, en tanto, implica la evocación, recuperación de información y puesta en acción de procesos de categorización de objetos y roles. Los juegos de construcciones se inician a través de una idea, una imagen de lo que se va a construir, que señala el sentido de las acciones sobre los materiales. También son estas imágenes mentales la que los chicos rescatan para evaluar sus producciones y a la de los otros. Esta capacidad indica los avances del pensar en tanto señalan la distancia entre la acción y las ideas. Desde el punto de vista del desarrollo psicomotor, podemos afirmar que este formato de juego implica el desarrollo de destrezas motrices específicas en el proceso de juego con cada tipo de material. Las características físicas y funcionales de los materiales intervienen en la posibilidad de potenciar procesos de combinación, anticipación y resolución de situaciones problemáticas. En los juegos con reglas convencionales, los jugadores ordenan sus acciones a partir de un conjunto de reglas propias del juego o consensuadas con anterioridad. Esta característica permite la evaluación de las acciones individuales a través de un parámetro compartido. Este formato de juego facilita 6

7 el reconocimiento de la regla como regulador de las acciones y parámetro de los resultados. Cada formato se constituye a través de cuatro elementos básicos: el tiempo, el espacio, los materiales y los compañeros. Sobre cada uno de estos elementos constitutivos de los procesos de juego la tarea del maestro es fundamental. Es quien establecerá los tiempos para jugar en la planificación semanal, seleccionará el lugar para que se desarrolle el juego, organizará los materiales para jugar y considerará los aspectos ligados a la grupalidad. Sobre este último punto, es necesario plantear algunas consideraciones acerca de la posición del maestro en el proceso de juego. En tanto el juego es una actividad cultural y social, es presentada, convocada y enriquecida a través de intercambios sucesivos y estables. En el contexto del nivel inicial, son los distintos actores institucionales, los encargados de ampliar los saberes relativos al juego de los alumnos. Una responsabilidad que requiere considerar multiplicidad de aspectos: Espacios disponibles Cantidad de niños Recursos materiales Seguridad La presencia de otros grupos escolares La mediación durante el proceso de juego Para el diseño y puesta en marcha de prácticas inclusivas centradas en el juego, resulta fundamental la tarea de mediación del maestro durante los procesos de juego. Una tarea que toma distintas formas, y que requiere del maestro disposición y versatilidad. Sólo al modo de ejemplo se detallan opciones alternativas y complementarias: El maestro ofrece ideas: aporte simbólico para los procesos de de juego que facilita la capacidad combinatoria, la resolución de problemas, el enriquecimiento del tema del juego, la comprensión de las reglas. El maestro explica la organización o las reglas del juego, ayuda al grupo a planificar y a reconocer las pautas que ordenan el sentido del juego El maestro ayuda a mantenerse en el juego, una forma de mediación que renueva la disposición afectiva, la capacidad de centrarse en tarea, la recuperación de información El maestro anima a la entrada al juego, cuando la mediación toma características de liderazgo con la intención de agrupar a los chicos a partir de una propuesta de juego 7

8 El maestro como jugador. Esta forma de mediación es más compleja en tanto requiere sostener dos roles: el rol de jugador el rol de maestro. En esta dinámica mientras el docente está jugando sostiene el guión del juego y el guión de su intencionalidad pedagógica. Quedan presentados de manera preliminar algunos aportes guiados por el objetivo de promover el juego como contenido cultural, y sus relaciones con el lenguaje, el pensamiento y la interacción social. 8

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