TEMA 15. CONDUCTA HUMANA: DESARROLLO. TIPOS DE EMOCIÓN Y MOTIVACIÓN. MOTIVACIÓN INTRÍNSECA PERSONALIDAD. TRASTORNOS DE LAPERSONALIDAD.

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1 TEMA 15. CONDUCTA HUMANA: DESARROLLO. TIPOS DE PERSONALIDAD. TRASTORNOS DE LAPERSONALIDAD. EMOCIÓN Y MOTIVACIÓN. MOTIVACIÓN INTRÍNSECA Desarrollo de la conducta humana: etapas del desarrollo Personalidad estructura y desarrollo. Tipos de personalidad Hábitos Motivación humana Factores socioculturales Problemas psicosociales y de adaptación del paciente al medio hospitalario: su influencia en las respuestas de la persona DESARROLLO DE LA CONDUCTA HUMANA: ETAPAS DEL DESARROLLO A lo largo de la historia de la humanidad se ha intentado comprender y predecir, desde distintos enfoques, el comportamiento humano. Con este fi n, desde la psicología y ciencias afi nes se han realizado numerosos estudios que analizan los factores innatos y las primeras experiencias de la vida de las personas y de los animales. El objetivo de la mayoría de ellos ha sido, por una parte, diferenciar la conducta instintiva de la conducta aprendida y, por otra, analizar la evolución del desarrollo humano. La mayoría de estos estudios se centraron en describir las distintas fases de desarrollo de las personas Conducta o comportamiento La conducta constituye el último de los momentos de la estructura psíquica. Las personas basándose en el conocimiento del mundo e infl uenciadas por sus necesidades realizan conductas dirigidas a la satisfacción de las mismas. De forma que, una conducta tiene éxito cuando con ella se logra resolver el problema al que se enfrenta la persona. Por ejemplo, si tiene hambre y consigue comida. Dicho de otro modo, cuando se adapta a la situación concreta en la que la se encuentra. Normalmente, esto implica que ha habido un aprendizaje previo a la conducta, es decir, que la conducta es consecuencia de un aprendizaje. Comportamiento innato Durante mucho tiempo se pensó que gran parte de la conducta humana era instintiva. Se creía que la persona a lo largo de su vida llevaba consigo un repertorio de respuestas organizadas que se adecuaban a las diferentes si- tuaciones. En la actualidad, se sabe que a los instintos se superponen las respuestas aprendidas y que la conducta instintiva es característica de las especies animales, aunque éstas también puedan desarrollar pautas de conducta aprendidas. Por conducta instintiva se entiende aquella conducta que tiene un carácter de supervivencia, que no es aprendida, como por ejemplo, la construcción de un nido, la reproducción de las especies y la defensa frente a las agresiones del medio. Esta forma de ejecutar se efectúa de la misma manera por todos los miembros de una especie que se encuentran en la misma situación (Pinillos, 1983). Dentro de los comportamientos innatos se incluyen los reflejos y los instintos. Los refl ejos se traducen en una conducta refl eja que forma parte de la programación genética de una especie determinada y los instintos son las pautas fi jas de acción. Reflejos: son respuestas innatas, automáticas e involuntarias que se producen como reacción a estímulos específi cos. La respuesta es generalmente de tipo motor y se manifi esta en un movimiento refl ejo de un músculo o de un miembro. Los refl ejos proporcionan un ajuste rápido de la conducta y facilitan el bienestar del organismo (por ejemplo, la dilatación de la pupila al disminuir la luz). Son necesarios en la conducta de los niños que sobreviven gracias a las reacciones innatas a los estímulos porque no han aprendido a responder a los estímulos ambientales. Uno de los más importantes, está presente en las personas al nacer, es el refl ejo de succión. Arco reflejo: conexión nerviosa que relaciona una unidad receptora y otra efectora. Está formado por una neurona sensitiva, que transporta información aferente, y una neurona motora, que transporta información eferente. La sinapsis de estos dos tipos de neuronas se realiza en la médula espinal. Según el tipo de refl ejo de que se trate y la complejidad del mismo formarán parte dos o más neuronas y la si- 1

2 MANUAL CTO OPOSICIONES DE ENFERMERÍA napsis se realizará en otras zonas del sistema nervioso central. Todos los arcos refl ejos son del tipo estímulorespuesta y pueden ser innatos o adquirid1os. La estructura del arco refl ejo es la siguiente: - Receptor sensorial: su misión es captar estímulos ambientales. - Neurona sensorial: conduce los impulsos hacia la médula espinal o el cerebro. - Neurona motora: transporta los impulsos desde el centro nervioso al órgano encargado de la respuesta. - Efector: músculo o glándula que ejecuta la respuesta. Instintos: son pautas de comportamiento heredadas cuyas características son propias y universales para cada especie. Su fi nalidad es la adaptación y supervivencia; es un sistema muy complejo. Sigue una serie de pasos para su producción y es heredado aunque susceptible de modifi cación. Se desencadena ante ciertos estímulos (que pueden ser internos o externos) que ponen en marcha estructuras neurosensoriales que provocan pautas fi jas de acción. La dependencia de la conducta instintiva tiene que ver con el grado de evolución de la especie y, especialmente, con la duración del periodo de crianza. Los instintos son fundamentales en aquellas especies en las que el periodo de crianza no existe o es muy reducido, pues las crías no tienen la oportunidad de aprender las habilidades básicas para la supervivencia y éstas tienen que estar marcadas en su código genético, por lo que tendrán poca fl exibilidad, pero gran efi cacia. Las pautas fijas de acción son secuencias de comportamiento, a veces muy complejas, que se producen de forma uniforme para todos los miembros normales de una especie, ante la presencia de las oportunas señales ambientales. Habitualmente, una pauta fi ja de acción se inicia con algún estímulo concreto y se mantiene por un encadenamiento de éstos. Por ejemplo, una determinada coloración en el plumaje de una hembra puede iniciar una pauta fi ja de acción de cortejo en un macho que incluye sonidos emitidos, que, a su vez, desencadenan la pauta fi ja de acción correspondiente de la hembra, y así sucesivamente. Otros ejemplos serían: conductas nupciales y de apareamiento, conductas jerárquicas, de rascado, aseo, pautas de alimentación, etc. Son conductas relacionadas muy directamente con la supervivencia que surgieron durante la formación o génesis de la especie (fi logénesis). Se diferencian de los refl ejos por englobar un repertorio complejo de conductas infl uenciadas por la maduración. Entre sus características cabe destacar: - Es una conducta específi ca y no individual, es decir, es la misma para todos los integrantes de la especie. - Es una conducta innata, no aprendida. La práctica podrá mejorar la ejecución de tal conducta, pero el patrón de conducta no se aprende con la práctica. - Es una conducta estereotipada y rígida, una vez desencadenada se ejecuta siguiendo unos mismos patrones y sin adaptación a nuevas circunstancias, y una vez iniciada siempre se termina. - Se desencadena ante un estímulo específi co. La capacidad para aprender de la experiencia y responder diferencialmente a las diversas situaciones ambientales está programada en la estructura genética de las especies. Tanto los animales como los seres humanos poseen comportamientos innatos que incrementan su adaptación al ambiente. El término filogénesis de la conducta se refi ere a los cambios conductuales de una especie a lo largo de la evolución. Se puede observar que el fi n último de las transformaciones que ha sufrido una especie determinada es lograr una mejor la adaptación al medio. La ontogénesis de la conducta se refi ere a los cambios conductuales que experimenta un organismo a lo largo de su vida debido a la maduración y al aprendizaje. La interacción de ambos procesos es lo que determina, de alguna manera, la evolución de los organismos, los cambios fi logenéticos porque originan una especie más adaptada y, por tanto, más evolucionada y las variaciones ontogenéticas porque favorecen la mejor adaptación del organismo a su entorno inmediato. Primeras experiencias Las primeras experiencias hacen referencia a las experiencias iniciales de un organismo en los primeros momentos de vida. Dentro de ellas se distinguen: Experiencias tempranas: son las que obtiene la persona al comienzo de la vida y van a condicionar, de alguna manera, sus funciones fi siológicas, su capacidad de aprendizaje y su conducta posterior; por ejemplo, el desarrollo del apego (Figura 15.1), la estimulación, la atención, etc. Figura Un ejemplo del apego del niño 2

3 TEMA 15 Troquelado: es un fenómeno que está presente en ciertas especies animales. Se ligan conductualmente a un estímulo determinado, generalmente, a la madre por haber sido expuestos desde el primer momento de su vida; ejemplo de ello son las conductas de algunas aves, como el pato que sigue a la primera fi gura móvil que se encuentra al romper el cascarón del huevo, sea o no sea la madre (es un ejemplo de conducta instintiva; Figura 15.2). en sus comportamientos relativamente estables. Estas transformaciones se producen por imitación de modelos, estudio, práctica, etc., que dan lugar a la adquisición de nuevas respuestas, conocimientos y habilidades. También hay que tener en cuenta que no todos los cambios producidos en el comportamiento humano se originan por la experiencia. Esto se debe a que existen comportamientos que están determinados genéticamente y, por tanto, no son aprendidos. Por otra parte, el aprendizaje, generalmente, se suele asociar con la aparición de una conducta nueva. Así, se dice que se ha aprendido a leer, a montar en bicicleta, a tocar un instrumento, etc. Sin embargo, la transformación conductual implicada en el aprendizaje también puede consistir en la disminución o pérdida de un determinado comportamiento; por ejemplo, se aprende a no cruzar un semáforo cuando está en rojo (es decir, inhibir o contener determinadas conductas también es una forma de aprendizaje). Figura Los patos siguiendo a la madre Aprendizaje A la hora de defi nir el aprendizaje existen múltiples y variadas teorías psicológicas que tienen en común la concepción básica de que los procesos de aprendizaje juegan un papel central en el desarrollo del ser humano y, aunque resulta imposible encontrar una única defi nición de aprendizaje que sea aceptada por todos los psicólogos de este campo, se puede afi rmar que los psicólogos que estudian el aprendizaje se interesan por procesos de cambio que se producen como resultado de la experiencia. De alguna manera, es posible defi nirlo como el proceso que produce un cambio relativamente permanente en el comportamiento de un organismo que muestra una adquisición de conocimientos o habilidades a través de la práctica o de la experiencia obtenida por el estudio, la instrucción y la observación. Para los psicólogos conductistas es un cambio de la conducta externa, observable. Para los cognitivos es un cambio interno, en las capacidades y disposiciones del sujeto. Se sabe que la mayoría de las conductas humanas son aprendidas e individuales. El aprendizaje es la adquisición de comportamientos a partir de la experiencia. Cuando la persona interacciona con el medio sufre transformaciones Tanto las conductas no aprendidas como las conductas aprendidas tienen como fi nalidad intentar la adaptación del organismo al medio en el que vive. Conductas aprendidas El aprendizaje no es un proceso exclusivamente humano. La mayoría de los organismos son capaces de aprender. Por eso, muchas investigaciones del aprendizaje se realizan con animales por permitir ejercer un control mayor que si se llevan a cabo con humanos. La mayoría de los principios descubiertos en las investigaciones con animales se pueden aplicar al ser humano. Se excluyen del aprendizaje los cambios que son resultado del desarrollo físico, de la maduración, del cansancio emocional, de las adicciones o de las adaptaciones sensoriales. El problema fundamental se plantea con la maduración, ya que ésta es consecuencia de la edad y también del aprendizaje y, a veces, es difícil distinguir si el cambio es consecuencia de la maduración o del aprendizaje. Muchas conductas se desarrollan por la acción recíproca de ambos como, por ejemplo, el lenguaje o la marcha. Los efectos del aprendizaje tienen que permanecer durante un tiempo en la vida de la persona. Como se ha señalado, la mayoría de las conductas humanas son aprendidas y el aprendizaje es la adquisición o modificación de comportamientos a partir de la experiencia de las personas al interaccionar con el medio. Para que sea efectivo deben estar presentes las siguientes condiciones: Una situación inicial donde se produce la modifi cación de la conducta. 3

4 MANUAL CTO OPOSICIONES DE ENFERMERÍA El transcurso de un intervalo temporal durante el que esa modifi cación sea retenida aunque no se manifi este. Una situación posterior en la que se refl eje de algún modo la modifi cación aprendida, bien por hallarse ante una situación similar, bien por tener que relatarla, etc. A su vez, en esta interacción las personas pueden dar distintas respuestas, entre las que se encuentran: Respuestas fi siológicas: tienen como base el estudio de animales en el laboratorio y no siempre son aplicables a la especie humana. Por ejemplo, el aumento de salivación. Respuestas motoras: se produce cuando las personas reaccionan cinéticamente. Por ejemplo, huir ante la presencia de un animal por miedo. Respuestas cognitivas: son las más complejas y son específi cas de los seres humanos. Por ejemplo, el lenguaje. Corrientes psicológicas del aprendizaje A lo largo de la historia de la psicología se han desarrollado numerosas corrientes psicológicas que han intentado explicar el aprendizaje y su infl uencia sobre la conducta. En este apartado se van a señalar algunas de las más signifi - cativas. A. Conductismo El conductismo parte de una concepción científi ca de la psicología. Mantiene que la ciencia debe apoyarse sobre fenómenos observables o, al menos, que se puedan cuantifi car y analizar en condiciones objetivas. Durante muchos años, el estudio del aprendizaje humano estuvo dominado por este enfoque. Sus características más importantes son: Los aprendizajes sólo son posibles en términos de conductas observables. Sólo aquellos comportamientos y ejecuciones que se pueden observar han sido aprendidos. Lo que no se puede observar no ha sido aprendido. Los resultados del aprendizaje son el producto del establecimiento de patrones de refuerzo. Si una respuesta se refuerza, se fortalece; si no se refuerza, tiende a desaparecer paulatinamente. El ambiente es el que determina el aprendizaje. Lo que se aprende está determinado por los estímulos que llegan del ambiente. Las respuestas incorrectas producen efectos negativos en el aprendizaje, por tanto, se deben evitar. El aprendizaje sin error es posible por medio del moldeamiento de la conducta deseada a través de la exhibición de la conducta correcta, que se puede lograr mediante pequeños pasos o aproximaciones sucesivas a dicha conducta. Uno de los precursores del conductismo fue Thorndike. Realizó sus investigaciones con animales en la primera década del siglo XX y desarrolló la ley del efecto donde mantiene que los seres humanos aprenden o adquieren nuevas asociaciones mediante un proceso llamado de ensayo y error, en el que las asociaciones que se recompensan se fortalecen mientras que las que se ignoran o no se refuerzan se debilitan y van desapareciendo gradualmente. B. Condicionamiento clásico Un científi co que infl uyó decisivamente en el conductismo fue el fi siólogo ruso Ivan Pavlov ( ), que recibió el Nobel de Medicina y Fisiología en 1904 por sus investigaciones sobre los procesos digestivos, concretamente sobre los mecanismos refl ejos de la salivación en perros en los que llegó a la conclusión de que el aprendizaje se produce por condicionamiento. En el condicionamiento clásico los refl ejos son la base sobre la que se articula el comportamiento. Este aprendizaje se entiende como la adquisición de refl ejos o respuestas condicionadas; es un aprendizaje que se origina por la asociación de dos estímulos, el estímulo condicionado y el neutro. Pavlov, al estudiar los procesos de la digestión de los perros, se dio cuenta de que la salivación y la secreción de jugos gástricos se producían en los animales ante estímulos diferentes a la comida como, por ejemplo, cuando veían a la persona que los iba a dar el alimento o cuando escuchaban sus pasos. En un principio, estas salivaciones inexplicables eran una molestia, luego llamaron su atención y, a partir de esta observación, ideó un experimento: al mismo tiempo que ofrecía la comida al perro, hacía sonar una campanilla, de tal manera, que ambos estímulos (sonido y percepción de la comida) se presentaban siempre de forma simultánea. Durante un tiempo, Pavlov repitió esa experiencia con el objetivo de acostumbrar al perro. Un día suprimió la comida y al oír la campanilla el perro comenzó a salivar. El animal había adquirido una nueva conducta. La importancia del experimento radica en que se había condicionado su respuesta a través de una técnica de aprendizaje. Este simple experimento dio lugar a una nueva teoría de explicación de la conducta: el aprendizaje por condicionamiento. Fases del condicionamiento clásico Antes del condicionamiento la visión de la comida provoca la salivación. La comida es un estímulo incondicionado (EI) respecto a la salivación por provocarla. La salivación es una respuesta incondicionada (RI), de carácter fi siológico, respecto de la comida por provocarla. 4

5 TEMA 15 Figura Representación del condicionamiento clásico de Pavlov Durante el condicionamiento la comida se asocia con el sonido de la campana, que es un estímulo neutro (EN), después del condicionamiento el sonido provoca salivación. De esta forma, el sonido se convierte en un estímulo condicionado (EC) respecto a la salivación por provocarla. La salivación, a su vez, es también ya una respuesta condicionada (RC), respecto al sonido, puesto que no es provocada por él. Al estímulo sonoro, previamente neutro, que después del condicionamiento provoca la salivación se llama estímulo condicionado (EC). Estímulo condicionado = aprendido Estímulo no condicionado = no aprendido Así, si sólo se presenta el estímulo neutro (EN), por ejemplo, el sonido de la campana antes de condicionarlo, no se obtendrá ninguna respuesta. Elementos del condicionamiento clásico Los elementos del condicionamiento clásico son los siguientes: Estímulo incondicionado (EI): por ejemplo, la comida siempre hace que un organismo reaccione de determinada manera. Respuesta incondicionada (RI): es la reacción no aprendida; por ejemplo, la salivación que repetidamente se produce ante el estímulo incondicionado. Estímulo condicionado (EC): es aquél (como, por ejemplo, una campana) que al inicio no causa la respuesta deseada, pero durante el condicionamiento llega a producirla si se presenta solo. Respuesta condicionada (RC): es el comportamiento que el organismo aprende a mostrar en presencia de un estímulo condicionado. Características del condicionamiento clásico Los conceptos clave del condicionamiento clásico son: Refuerzo: en el condicionamiento clásico el refuerzo de la respuesta condicionada es la asociación repetida del EI más EN. Si la respuesta no se refuerza, se va extinguiendo. En el proceso de extinción se observan picos de recuperación espontánea. La desaparición de la respuesta condicionada nunca es total, siempre deja huella. Estímulo aversivo: no siempre los estímulos condicionados son placenteros, como en el caso de la comida, también pueden ser dolorosos o desagradables. Paulov los denominó aversivos. Cuando se utilizan este tipo de estímulos para un condicionamiento, dan respuestas emocionales muy resistentes a la extinción. Por ejemplo, al escuchar un ruido fuerte, la paloma se asusta y aletea. Si se asocia al EI (ruido fuerte), un estímulo EN (luz), pasado un tiempo la luz se convierte en un estímulo condicionado y dará la respuesta condicionada: el aleteo de la paloma. Esta respuesta que da la paloma será muy difícil de eliminar. Extinción: es una forma de eliminar la conducta aprendida. Al oír el sonido una y otra vez sin la presentación de la comida, el perro salivará cada vez menos. Esta disminución de la salivación origina la respuesta que se produce cuando el estímulo condicionado (sonido) deja de 5

6 MANUAL CTO OPOSICIONES DE ENFERMERÍA anunciar un estímulo no condicionado (comida). Dicho de otra manera, cuando el EC aparece repetidas veces sin recompensa, tiende a extinguirse el refl ejo condicionado. Generalización: es la tendencia a responder a los estímulos parecidos al EC. De forma, que un perro condicionado a responder a un sonido específi co, también responde a otros sonidos, aunque nunca los haya oído asociados a la comida (un perro condicionado para salivar cuando se le acaricia también saliva cuando se le rasca). Al comienzo del condicionamiento clásico la respuesta no se da sólo ante el estímulo neutro que se quiere condicionar (por ejemplo, la campana) sino, también, ante estímulos que se le parecen (por ejemplo, un timbre). Discriminación: es la capacidad aprendida para distinguir un estímulo condicionado (que predice el ENC) de otros estímulos neutros. Al fi nal del condicionamiento la respuesta se da únicamente ante el estímulo concreto: la campana. Así, la extinción supone un debilitamiento gradual y desaparición de la probabilidad de emitir una respuesta condicionada. En el condicionamiento clásico se produce cuando se presenta consistentemente el estímulo condicionado solo, sin el estímulo incondicionado. El condicionamiento clásico en la persona tiene una gran importancia porque gran parte de la conducta se adquiere a través de este aprendizaje, aunque la persona no tenga intención deliberada de hacerlo. Cuando una persona tiene una experiencia aterradora como, por ejemplo, un accidente de coche, puede suceder que volver a conducir le produzca temor; también, el ponerse tenso o ansioso cuando se escucha el tipo de música que siempre precede a una escena atemorizante de una película de terror. En estos casos está implícito el principio de asociación: aquellos acontecimientos que se producen juntos o de forma secuencial quedan asociados en la mente. Muchas reacciones emocionales extrañas tienen su origen en condicionamientos que a veces se remontan a la infancia. Un ejemplo de ello son algunas fobias, que tienen su origen en alguna asociación por parte de la persona de una experiencia desagradable y el objeto que la produce. Existen técnicas psicológica basadas en el proceso de extinción, como la desensibilización sistemática, que sirven para eliminar todo tipo de miedos, fobias u otros problemas de conducta de evitación. C. Aprendizaje por condicionamiento operante Skinner (1938), partiendo de los estudios de Thorndike, llega a la conclusión de que las consecuencias de la conducta tienen un importante efecto sobre ella y formula el condicionamiento operante. No todas las conductas se basan en respuestas refl ejas, como es el caso del condicionamiento clásico, de hecho, la mayor parte de las conductas del ser humano parecen ser producto de su voluntad; por ejemplo, levantarse para ir al trabajo, tomar o no un taxi, copiar o no lo que se dice en clase, etc. El condicionamiento instrumental u operante se refi ere al comportamiento voluntario. Una conducta instrumental es aquélla que sirve para lograr determinadas consecuencias. Es el aprendizaje donde una respuesta voluntaria se refuerza o extingue según sus consecuencias sean positivas o negativas. A diferencia del condicionamiento clásico, en el que los comportamientos son las respuestas biológicas naturales a la presencia de estímulos como el alimento, el agua, el dolor, etc., en el condicionamiento operante, un organismo opera en su ambiente y efectúa respuestas voluntarias para producir un resultado deseable: los organismos tienden a repetir las respuestas que se acompañen de consecuencias favorables. Este condicionamiento lo descubrió el norteamericano E. L. Thorndike más o menos en la misma época en que Pavlov hacía sus experimentos con perros. Thorndike encerraba gatos o ratas en jaulas dotadas de un mecanismo sencillo para abrirlas desde dentro. El animal intentaba salir (sobre todo si estaba hambriento y fuera veía comida) y comenzaba a agitarse en el interior de la jaula. En uno de los movimientos daba casualmente al mecanismo y conseguía salir (recibiendo así la recompensa, que es posterior a su acción). Si se repetía la misma situación, se observaba que el animal terminaba por aprender el mecanismo de salida: el número de ensayos y errores se iba reduciendo hasta que el aprendizaje se perfeccionaba. Los estudios más famosos sobre el condicionamiento operante se deben a B. F. Skinner ( ), que (utilizando igualmente animales, ratas y palomas) ideó un mecanismo (que se conoce como caja de Skinner) dispuesto de tal manera que cada vez que se presiona cierta tecla se tiene acceso a la trampilla donde se encuentra la comida, que aquí es el refuerzo que consigue la consolidación de una conducta en el animal. Este aprendizaje se denomina operante porque el sujeto aprende a realizar ciertos comportamientos. Para ello son necesarios los refuerzos y los castigos. Un premio o refuerzo es cualquier estímulo que aumenta la probabilidad de que el sujeto repita cierta conducta. Un castigo es cualquier 6

7 TEMA 15 estímulo que disminuye la probabilidad de que cierta conducta se repita. El condicionamiento operante de la conducta de los animales permite al hombre utilizar sus habilidades. Así, se utiliza el olfato de los perros para combatir el contrabando de ciertas mercancías, en tareas de salvamento, etc. El propio Skinner consiguió notables éxitos en el adiestramiento de animales. Sin embargo, su principal aportación se encuentra en el campo de la educación, donde es muy importante la motivación y el refuerzo de la conducta y del comportamiento social con las técnicas de la modifi cación de la conducta. Elementos del condicionamiento operante Los principales elementos del condicionamiento operante son: Reforzador: es cualquier acto o estímulo que sigue a una conducta y que aumenta la probabilidad de que se repita en el futuro. Refuerzo positivo: es un objeto, evento o conducta que incrementa la frecuencia de la respuesta. El refuerzo positivo ocurre cuando una respuesta se fortalece porque se acompaña de un estímulo que la refuerza. Por ejemplo, los animales aprenden a presionar palancas para obtener comida. Es el más efectivo y su efectividad va a depender de: - A mayor cantidad de recompensa, mayor esfuerzo realizado. - Entre el refuerzo y la conducta reforzada debe haber una proximidad temporal. - El nivel de motivación es fundamental en el aprendizaje. Refuerzo negativo: se produce cuando una respuesta se fortalece porque se acompaña de la eliminación de un estímulo aversivo (desagradable). Por ejemplo, los animales aprenden a presionar palancas para evitar descargas eléctricas. Castigo: en términos generales se puede decir que el castigo reviste dos cualidades principales: - El castigo es en sí un evento que resulta desagradable (doloroso, lastimoso ) a quien lo recibe. - El propósito fundamental del castigo es evitar que una conducta se repita. El castigo se diferencia del refuerzo positivo y del negativo en que: - El acontecimiento no es agradable para el organismo. - No incentiva conductas sino que quiere reprimirlas. Por ejemplo, recibir una multa por exceso de velocidad. Extinción: es el resultado producido por el debilitamiento y la desaparición gradual de una tendencia a responder de una forma determinada, cuando la respuesta no se acompaña de un reforzador. Por ejemplo, el investigador deja de dar alimento cuando la rata oprime la palanca. Arco reflejo: son los elementos, mecanismos y procesos que se encuentran en el sistema nervioso y en los que están involucrados los refl ejos. En psicología, la expresión refl ejo hace referencia a la conexión entre un estímulo y una respuesta, en la medida en que las asociaciones entre estímulos condicionados e incondicionados provocan respuestas que parecen seguir leyes que no exigen un conocimiento fi siológico detallado de la parte del sistema nervioso involucrado, sino que se puede describir en términos de conducta observable (apretar una palanca, desplazarse por un laberinto, mover la cabeza, etc.). El conductismo ha creído que era legítimo utilizar la noción de refl ejo en una investigación psicológica propia e independiente de la fi siología. La visión básica de los refl ejos es de refl ejos incondicionados y refl ejos condicionados. Programas de refuerzo Los programas de refuerzo son patrones o reglas que indican el momento y la forma de dar un refuerzo a continuación de la aparición de una respuesta. Aparece la respuesta y seguidamente se aplica el refuerzo. Estos programas se utilizan para el aprendizaje y el mantenimiento de la conducta. Las categorías de refuerzo que existen son: Refuerzo continuo: cada respuesta da lugar a un reforzador. Por ejemplo, la paloma va a recibir comida cada vez que picotee una tecla determinada. Refuerzo intermitente: las respuestas sólo se refuerzan algunas veces. Por ejemplo, una persona que juega a las máquinas tragaperras recibe el refuerzo o el premio cada cierto tiempo. D. Aprendizaje basado en la observación Los modelos de aprendizaje expuestos hasta ahora han requerido siempre la actuación de un solo sujeto, que es el que aprende. En este apartado se va a ver que el aprendizaje se logra no sólo mediante el condicionamiento sino también observando a los demás. El aprendizaje basado en la observación, que consiste en observar e imitar a los otros, también desempeña una gran función. Cuando al observar la conducta de otra persona se produce un cambio en la conducta propia, se puede decir que se ha producido un aprendizaje por observación. En todas las culturas, los niños adquieren y modifi can patrones complejos de comportamiento, conocimientos y ac- 7

8 MANUAL CTO OPOSICIONES DE ENFERMERÍA titudes a través de la observación de adultos. Al proceso de observación e imitación de un comportamiento específi co se le conoce como modelamiento. Se aprende toda clase de conductas sociales por observación e imitación de modelos. Según Bandura (1977), la mayor parte de la conducta humana se aprende por observación mediante modelado. El aprendizaje observacional acelera y posibilita el desarrollo de mecanismos cognitivos complejos y pautas de acción social. Cuando la imitación está seriamente dañada, como sucede en algunos niños con defi ciencias importantes en la competencia social, los procesos de socialización se hacen extremadamente difíciles y sufren también daños importantes. Las investigaciones en torno a estos procesos han descrito una serie de efectos que puede tener el aprendizaje por observación: La adquisición de nuevas habilidades o la inhibición de conductas previamente aprendidas. La facilitación de respuestas que están en nuestro repertorio y que se usan al ver que otros las usan. Incremento de la estimulación ambiental. Los niños que vieron cómo se pegaba a un muñeco, además de usar el mazo para esto, lo utilizaron para golpear más cosas. Activación de emociones. Que se produzcan o no estos efectos depende de factores cognitivos como la atención, la codifi cación de la acción, la posibilidad de reproducir la conducta, la motivación y la memoria. A su vez, aparecen otros determinantes como la atención, que se ve facilitada si el modelo resulta atractivo, o la motivación, si la conducta resulta funcional o presenta incentivos. Cuando se observa la conducta de los demás y las consecuencias de sus respuestas, el observador puede aprender respuestas nuevas o variar las características de las jerarquías de respuestas previas, sin ejecutar por sí mismo ninguna respuesta manifi esta ni recibir ningún refuerzo directo. En algunos casos, el observador puede aprender tanto como la persona que ejecuta la acción. Dentro de las conductas que son objeto de aprendizaje observacional y relacionadas con la competencia social se encuentran las siguientes: Habilidades sociales: son pautas de comportamiento que adquieren las personas en su interacción con los demás. Una habilidad importante en el entrenamiento sobre asertividad es aprender a decir no. Actitudes: implican la tendencia a comportarse de una forma determinada en presencia de ciertas personas o situaciones. Existen actitudes positivas, como la empatía, la solidaridad, la tolerancia, y negativas, como el autoritarismo, el sexismo o la xenofobia. Representación social: está formada por las creencias, ideas y valores socialmente compartidos que incluyen las suposiciones e ideologías culturales y ayudan a comprender el sentido del mundo. Bandura defi ende la existencia necesaria de los procesos cognitivos para todo tipo de aprendizaje. Las personas no responden pasivamente a los estímulos del medio, sino que estos estímulos son interpretados y codifi cados en palabras o en imágenes. Por medio de estos símbolos verbales o icónicos, las personas procesan las experiencias en forma de representaciones que sirven de guía para conductas futuras. Además, ha identifi cado los factores que se dan en el proceso de aprendizaje por observación: Adquisición: la persona atiende y observa un modelo y reconoce los rasgos más característicos de su conducta. Retención-memorización: las conductas del modelo se almacenan en la memoria del observador. Reproducción: si la persona considera la conducta del modelo como apropiada y con consecuencias positivas para él, reproduce dicha conducta. Motivación: la persona no hará nada a no ser que esté motivado a imitar, es decir, que tenga buenas razones para hacerlo. Imitando el modelo, el sujeto puede reforzarse por la aprobación de otras personas. La conducta de quien aprende se enfrenta a las consecuencias que la debilitarán o fortalecerán. Refuerzo vicario: dentro de los estudios sobre el aprendizaje por observación que Bandura llevó a cabo es importante señalar este término, que lo defi ne como un cambio en la conducta de los observadores en función de la observación de las consecuencias que acompañan a las actuaciones de los demás. Autorregulación: con ella se controla el propio comportamiento y es una de las piedras angulares de la personalidad humana. Bandura sugiere tres pasos para conseguirla: - Autoobservación: la persona se ve a sí misma, su comportamiento y coge información de él. - Juicio: se compara lo que se ve con un estándar. Por ejemplo, se puede comparar los actos con otros tradicionalmente establecidos, como pueden ser reglas de etiqueta, o crear algunos nuevos, como leeré un libro, o competir con otros o con uno mismo. - Auto respuesta: si la persona ha salido bien en la comparación con el estándar, se da respuestas de recompensa a sí mismo. Si no sale bien parada, se dará auto-respuestas de castigo. Estas autorespuestas pueden ir desde un extremo más obvio (decir algo malo o trabajar hasta tarde) hasta el otro más encubierto (sentimientos de orgullo o vergüenza). 8

9 TEMA 15 Un concepto muy importante en psicología que podría entenderse bien con la autorregulación es el autoconcepto (del que forma parte la autoestima). Si a través de los años, uno ve que ha actuado más o menos de acuerdo con los estándares y ha tenido una vida llena de recompensas y alabanzas personales, tendrá un autoconcepto agradable (autoestima alta); si, por el contrario, se ha visto siempre como incapaz de alcanzar los estándares y se ha castigado por ello, tendrá un pobre autoconcepto (autoestima baja). E. Aprendizaje cognoscitivo A partir de la década de los años setenta comenzó a desarrollarse un movimiento en psicología y educación llamado enfoque cognoscitivo. En el marco de este enfoque se han realizado numerosas investigaciones dirigidas a analizar y comprender cómo la información que se recibe se procesa y estructura en la memoria. En otras palabras, lo que sucede dentro del ser humano cuando aprende. Este enfoque ha modifi cado la concepción del aprendizaje, ya que en vez de concebirlo como un proceso pasivo y externo al ser humano, lo concibe como un proceso activo, que se da en él y en el que puede infl uir. A diferencia de las propuestas de los enfoques conductistas, los resultados del aprendizaje no dependen de elementos externos presentes en el ambiente (docente, objetivos, contenidos ) sino del tipo de información que se recibe o que se presenta y las actividades que se realizan para lograr que esa información se almacene en la memoria. El interés principal del enfoque cognoscitivo se ha centrado en describir y analizar varios procesos. Como, por ejemplo, la percepción, la atención, la comprensión, el pensamiento, la representación del conocimiento, la memoria, la resolución de problemas, etc., apoyados en el enfoque del procesamiento humano de la información. Desde este punto de vista, el papel que tienen los procesos de transformación y organización de la información que ocurren en la mente de las personas ha tenido mucha importancia y, en consecuencia, la atención de los investigadores se ha dirigido a analizar las actividades que se realizan para aprender, retener y evocar. Este enfoque ha ejercido gran infl uencia sobre la teoría y la investigación del aprendizaje humano debido a que: Concibe el aprendizaje como un proceso activo y constructivo. Activo porque cuando se aprende, se realiza un conjunto de operaciones y de procedimientos mentales que permiten procesar la información que se está recibiendo, y constructivo porque estos procesos que se llevan a cabo permiten construir signifi cados que van a depender de la interacción entre la información que se tiene almacenada en la memoria y la nueva que se recibe. Enfatiza la presencia de procesos de alto nivel en el aprendizaje. Esto quiere decir que cuando se quiere aprender una información, es necesario llevar a cabo procesos de alto nivel como, por ejemplo, la elaboración de inferencias o el establecimiento de relaciones entre la información que se tiene almacenada y la que se recibe, ya que, de lo contrario, no habrá un aprendizaje signifi cativo. Señala que el aprendizaje es un proceso acumulativo en el que el conocimiento previo tiene un papel fundamental. El aprendizaje es un proceso que consiste en la acumulación de información que se va organizando en las estructuras cognoscitivas o esquemas, de tal manera que éstas se van enriqueciendo y estructurando hasta llegar a unos niveles de afi namiento que son característicos de los sujetos expertos. Intenta determinar la forma o formas en que el conocimiento se representa y se organiza en la memoria. A partir de los estudios realizados se ha podido determinar que el conocimiento que se adquiere se tiene representado y organizado en el sistema de memoria. Analiza las tareas de aprendizaje y la ejecución de las personas en términos de los procesos cognoscitivos implicados. El comportamiento y la ejecución en tareas de aprendizaje se han examinado con el fi n de poder describir cuáles son los procesos cognoscitivos que se llevan a cabo en diferentes tareas como, por ejemplo, en la resolución de un problema, en la comprensión de un material escrito o en la evocación de una información, entre otras. Esta corriente del pensamiento ha tratado de explicar algunos aspectos que no se estudiaron por los enfoques asociacionistas, como los efectos de las características del aprendiz en el aprendizaje, su papel como un organismo procesador, las formas de pensamiento de alto nivel, lo que procesa durante una situación de aprendizaje, las consecuencias que tienen ciertas formas de procesamiento y la manera en que se miden los resultados del aprendizaje. F. Desarrollo cognitivo La cognición se refi ere a todas las actividades mentales que están asociadas con el pensamiento, el conocimiento, el recuerdo y la comunicación. Uno de los primeros investigadores sobre las actividades mentales fue Jean Piaget ( ), que rechazó la teoría del estímulo-respuesta por considerar que, si bien el estímulo puede provocar una respuesta, esto sólo es posible si el organismo ha sido sensibilizado o posee la capacidad de reacción necesaria para hacerlo. Existen diferencias entre 9

10 MANUAL CTO OPOSICIONES DE ENFERMERÍA este enfoque y las tesis conductistas, pues, mientras que para Skinner el cerebro es donde se establecen las asociaciones pasivas de estímulos y respuestas producidas por el condicionamiento, para Piaget, en cambio, la mente se transforma en una facultad organizadora de los estímulos, de tal forma que la persona construye el conocimiento a través de la interacción de sus estructuras cognitivas con el ambiente. Piaget se interesó por conocer las estructuras cognoscitivas que caracterizaban un periodo concreto del desarrollo evolutivo del niño. En su teoría no es tan importante el haber adquirido el estadio a una determinada edad sino la secuencia, el orden por el que se construye el conocimiento. Se acepta que el ciclo evolutivo de cada niño es peculiar con su propio ritmo de adquisiciones pero siguiendo el mismo orden. Sostiene que a partir de los refl ejos innatos, el bebé va adquiriendo un conjunto cada vez mayor de esquemas, que progresivamente se fl exibilizan y se hacen más complejos, permitiéndole mostrar una creciente habilidad en sus intercambios con el medio. En esta interacción activa con el medio se utilizan los esquemas. Para Piaget son moldes mentales en los que se vuelca la experiencia. El cerebro en su proceso de maduración los va construyendo. A su vez, se utilizan y corrigen los esquemas por medio de la asimilación de experiencias nuevas, es decir, se interpretan utilizando la capacidad de comprensión. Pero también se corrigen, o se acomodan, los esquemas para adaptarlos a las características de las experiencias nuevas. Mediante este proceso se modifi ca la estructura cognitiva para acoger nuevos conocimientos que hasta ese momento eran desconocidos. Por tanto, Piaget destaca la mutua influencia entre la mente y el medio externo. El sujeto integra activamente, bajo la forma de sus esquemas previos, lo que capta, a la vez que modifica sus estructuras mentales para adaptarlas a los nuevos problemas que aparecen en su existencia cotidiana. De esa manera, el pensamiento se define como un conjunto de estructuras cuya misión consiste en organizar y dar sentido a los elementos de la realidad. Reconoce que en el ser humano existe una capacidad en continuo desarrollo para la adquisición de conocimientos y que esta capacidad sigue un cierto orden. Describió el desarrollo cognitivo en cuatro etapas (Figura 15.4). Creía que los niños experimentaban grandes cambios, seguidos de momentos de mayor estabilidad a medida que pasaban de un nivel evolutivo al siguiente. Cada etapa tiene unas características diferentes que permiten tipos específi cos de pensamiento. Figura El desarrollo cognitivo según Piaget Etapa sensoriomotora: abarca desde el nacimiento hasta aproximadamente los 2 años. Este periodo comprende seis subestadios que informan de los diferentes procesos y adquisiciones del niño a medida que va desarrollándose. La inteligencia sensomotriz se construye activamente por el sujeto a lo largo de los diferentes subestadios, hasta lograr esa capacidad de adaptación al medio que se muestra en el niño al fi nal del segundo año de vida y que va unida a la adquisición de las primeras formas de representación mental. Los subestadios de la etapa sensoriomotora son los siguientes: - Uso de los reflejos (0-1 mes): en esta etapa de adaptación el recién nacido utiliza los simples refl ejos determinados biológicamente. En consecuencia un 10

11 TEMA 15 niño succiona el pezón cuando le roza los labios o agarra un objeto que toca su mano. La inteligencia sensoriomotora se construye progresivamente a partir de los refl ejos innatos y, también, de los primeros hábitos. Llegado un determinado momento, el niño consigue utilizarlos de manera intencionada. Estas conductas son importantes porque forman la base sobre la que se estructura su futuro desarrollo. Se va produciendo al aplicar las conductas a más objetos y acontecimientos. Piaget lo llamó proceso de asimilación. Estos repertorios conductuales empiezan a cambiar como reacción a las nuevas experiencias (empiezan a acomodarse; lo denominó proceso de acomodación). - Desarrollo de esquemas (1 a 4 meses): se caracteriza por la aparición de las primeras adquisiciones, los primeros hábitos, que suponen una alteración de los refl ejos innatos, sin tener el rasgo de intencionalidad. Surgen las primeras reacciones circulares defi nidas como ejercicio funcional cuyo fi n es mantener o descubrir otra vez un resultado nuevo o interesante. Por ejemplo, la acción de chuparse el pulgar de forma sistemática, no por azar, implica una coordinación entre mano y boca que supone una adaptación adquirida del refl ejo de succión. Esta modifi cación del esquema de succión supone una acomodación producida por la experiencia y, por tanto, una distinción entre asimilación y acomodación. - Descubre los procedimientos (4 a 8 meses): aunque los niños actúan sobre el entorno desde su nacimiento, su conducta en los primeros meses está dirigida hacia el interior. Por ejemplo, cuando manipula un juguete, su interés es más por los movimientos que efectúa con sus propios dedos que por el juguete. Aquí va a mostrar un interés más claro hacia el mundo exterior. Empieza a dirigir los esquemas hacia fuera de su cuerpo, comienza a explorar el entorno. Cuando en este subestadio manipula un objeto lo hace porque tiene un interés real en explorarlo. Esta mayor consciencia del entorno le permitirá descubrir procedimientos para reproducir hechos interesantes. Por ejemplo, el niño puede dar un manotazo accidentalmente a un objeto haciendo que se mueva y reproducir esta secuencia durante un intervalo de tiempo, muestra una conducta semiintencional. - Conducta intencional (8 a 12 meses): desaparece la restricción de reproducir resultados después de que hayan ocurrido por casualidad. Es capaz de percibir algún objetivo deseable y después imaginar cómo conseguirlo. Su conducta ya es intencional y puede mostrar una clara conducta de anticipación ante la aparición de determinados indicios. Un niño puede llorar cuando un adulto que estaba sentado a su lado se levanta anticipando su marcha. Estas conductas anticipatorias suponen una previsión independiente de la acción que se está realizando, pero no implica todavía una representación, que el niño no alcanzará hasta el fi nal de este periodo (2 años). - Novedad y exploración (12 a 18 meses): se caracteriza por el comienzo deliberado y sistematizado en la variación de sus conductas. El niño no se limita ahora a repetir ante situaciones concretas, respuestas o soluciones que previamente habían tenido éxito, sino que empieza a experimentar y descubrir nuevas soluciones mediante un procedimiento de tanteo. Así, puede aprender que un objeto situado a cierta distancia puede cogerse mediante un palo, una cuerda, etc. La experimentación sobre el entorno adquiere un papel predominante en la conducta del niño que disfruta con estas nuevas actividades. El lanzar objetos, como cucharas, desde la silla, por ejemplo, es un medio por el que pueden explorar las consecuencias de sus actuaciones y resultan altamente motivantes. En resumen, el comportamiento es menos repetitivo y más adaptativo. - Representación mental (18 a 24 meses): es capaz de interiorizar la acción y de manipular mentalmente la realidad. De pensar y actuar sobre el mundo de forma interna y no de forma externa. De buscar los objetos que se han escondido mediante desplazamiento invisible. Comienza a utilizar símbolos mentales y realiza imitaciones diferidas. Adquiere el concepto de la constancia. En estos momentos el niño posee, junto con la noción de objeto, los conceptos de espacio, tiempo y causalidad que le permitirán lograr una representación coherente y completa de la realidad en la que él mismo está incluido, y a partir de la cual puede actuar de manera inteligente. La constancia o permanencia del objeto es vital en la teoría piagetiana. El término hace referencia al conocimiento que uno tiene sobre los objetos al pensarlos con una existencia que es independiente de su percepción. Así, un juguete no deja de existir porque ya no se pueda sentir, un sonajero porque no se pueda oír, o la mamá porque ya no se la vea. La investigación de Piaget sugiere que, al principio, los niños no comprenden la permanencia del objeto y que esta comprensión se desarrollará gradualmente a lo largo de toda la infancia. Etapa preoperacional: abarca aproximadamente de los 2 a los 6 años. Se caracteriza por la capacidad de representación de los objetos mediante palabras e imágenes pero sin razonamiento lógico. En esta etapa los niños son egocéntricos, no pueden percibir las cosas desde otro punto de vista. No tienen aún el principio de conservación de la sustancia. Son capaces de utilizar los juegos fi cticios, la imitación, el dibujo y el lenguaje. Su pensamiento es intuitivo. 11

12 MANUAL CTO OPOSICIONES DE ENFERMERÍA Etapa de las operaciones concretas: abarca aproximadamente de los 7 a los 11 años. Tienen un pensamiento lógico sobre los hechos concretos. Son capaces de comprender analogías concretas y realizar operaciones aritméticas. Si se les proporcionan materiales concretos, empiezan a comprender la conservación, es decir, que los cambios en la forma no implican cambios en la cantidad. Además, adquieren la capacidad para comprender las transformaciones matemáticas y la clasifi cación. Así, cuando un niño del estadio operatorio concreto dice que la cantidad de líquido no ha cambiado al cambiar la forma del recipiente que la contiene, porque se puede cambiar a otro vaso, como estaba antes y entonces se verá que es la misma cantidad, está dando un ejemplo de la reversibilidad que caracteriza las operaciones. Etapa de las operaciones formales: esta etapa comienza a partir de los años. Con la aparición y el establecimiento de las operaciones formales el adolescente va a ser ya capaz de tener un pensamiento lógico a partir de hipótesis formuladas verbalmente, liberándose de lo real y construyendo distintos mundos posibles. Este pensamiento es característico de la ciencia y tiene como principal característica su carácter abstracto, formal y liberado de las ataduras de lo concreto. Todas estas etapas del desarrollo intelectual deben cumplir una serie de requisitos: El orden de sucesión es el aspecto básico y no la edad en la que se alca nza un estadio determinado. Cada etapa se caracteriza por una estructura de conjunto que la defi ne. Cada etapa integra las características de la etapa anterior como una estructura subordinada. Es decir, el niño del periodo formal posee también las posibilidades intelectuales del periodo sensoriomotor o concreto, pero integradas en una nueva estructura. En cada etapa hay que distinguir entre una fase de preparación y otra de fi nalización. Seguidores de Piaget, como Ausubel (1978), han intentado trasladar estas concepciones teóricas al campo del aprendizaje escolar y social. El ser humano tiene la disposición de aprender sólo aquello a lo que le encuentra sentido o signifi cado. El único aprendizaje es el aprendizaje signifi - cativo, cualquier otro aprendizaje será puramente mecánico, memorístico, coyuntural (como por ejemplo, el aprendizaje mediante memorización mecánica para aprobar un examen). Un aprendizaje es signifi cativo cuando los contenidos están relacionados con lo que el alumno ya sabe. Esto signifi - ca que los contenidos aprendidos se relacionan con algún aspecto específi camente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno. Esto quiere decir que, en el proceso educativo es importante considerar lo que el individuo ya sabe, de tal manera, que establezca una relación con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el alumno tiene en su estructura cognitiva conceptos, ideas, proposiciones estables y defi nidos con los que pueda relacionar la nueva información. El aprendizaje signifi cativo es un aprendizaje relacional. El sentido lo da la relación del nuevo conocimiento con los conocimientos anteriores, con situaciones cotidianas, con la propia experiencia, con situaciones reales, etc. Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva información PERSONALIDAD ESTRUCTURA Y DESARROLLO. TIPOS DE PERSONALIDAD La personalidad es un constructo psicológico que engloba un conjunto dinámico de características y patrones de conducta de carácter estable que infl uyen en la forma que tienen las personas de ajustarse al entorno. Constituye su organización interna y les hace actuar de una manera determinada ante una o varias circunstancias. De este modo, una persona se muestra ante los demás con una apariencia establecida que no tiene por qué ser la suya auténtica. Se podría decir que la personalidad incluye los rasgos y las características psicosociales que hacen que a una persona se la percibida como persona a través de su comportamiento. En la formación de la personalidad, según Friedman y Schustack (1999), intervienen ocho infl uencias fundamentales que son: Los aspectos inconscientes son las partes de la personalidad que no están en la conciencia de la persona. La biología de la personalidad es la naturaleza genética, fi siológica y temperamental exclusiva de la persona. El condicionamiento moldea la personalidad mediante las experiencias que infl uyen en la persona para que reaccione de determinada manera. La identidad es la sensación del propio yo (ego). La dimensión cognitiva refl eja cómo el pensamiento sobre el mundo y la interpretación del mismo modelan la personalidad. En cada persona hay rasgos, habilidades y predisposiciones específi cos. La dimensión espiritual es la parte de la personalidad que lleva a las personas a contemplar el signifi cado de su existencia. 12