TITULO: LA ATENCION TEMPRANA: CONCEPTUALIZACIÓN, PRINCIPIOS Y PROGRAMAS DE INTERVENCION

Transcripción

1 TITULO: LA ATENCION TEMPRANA: CONCEPTUALIZACIÓN, PRINCIPIOS Y PROGRAMAS DE INTERVENCION LA ATENCION TEMPRANA: CONCEPTUALIZACION, OBJETIVOS Y DESTINATARIOS. Los nuevos descubrimientos en el campo del desarrollo cerebral han destacado la importancia de la influencia de las experiencias tempranas en el establecimiento y desarrollo de las conexiones neuronales (Koutlak, 1996). De igual forma, según Park y Peterson (2003), investigaciones recientes sobre el desarrollo cerebral parecen probar que las experiencias ricas y positivas durante la primera infancia pueden tener efectos positivos en el desarrollo cerebral, ayudando a los niños en la adquisición del lenguaje, en el desarrollo de destrezas de resolución de problemas, en la formación de relaciones saludables con iguales y adultos, y en la adquisición de distintas capacidades que le serán de gran importancia durante toda la vida. La evolución que experimentan los niños desde el nacimiento incluso desde la concepción- hasta los primeros años de vida no se puede comparar con ningún otro estadio de la vida (Shonkoff, 2000). Sin embargo, como señala este autor, el desarrollo puede verse claramente limitado por discapacidades sociales o emocionales. Por otra parte, diversas teorías psicológicas y educativas han contribuido a la consolidación de un enfoque más amplio de la AT surgiendo propuestas centradas en la dicotomía herencia/ medio; otras que consideran el desarrollo infantil como un proceso determinado por las influencias ambientales; y por último, enfoques más deterministas. Así por ejemplo, Gesell (1943) propone un enfoque evolutivo, Skinner (1968) presenta una teoría centrada en procesos de condicionamiento operante, y Piaget (1969) fundamenta su propuesta en la epistemología genética. Posteriormente, otros autores han venido realizando aportaciones desde diferentes puntos de vista. Así, Bowlby (1980) y Ainsworth (1978), centraron sus trabajos en el desarrollo del apego atribuyendo un importante papel a la familia y los adultos más significativos con los que el niño interacciona en los primeros momentos. Vygotsky y Bandura han puesto el énfasis en la importancia de las interacciones sociales. El primero toma como fundamento de su teoría el origen sociocultural de los procesos psicológicos superiores. En el caso de Bandura, prioriza el papel de los procesos de aprendizaje observacional como determinante de logros y adquisiciones relevantes para el desarrollo. En una última línea encontramos los planteamientos ecológicos ((Bronfenbrenner, 1979; Portner, 2002). 1

2 Al igual que otros términos relevantes para la disciplina educativa, el concepto de atención temprana ha sido objeto de diversas matizaciones que ha dado lugar a diversidad de definiciones sobre el mismo. Así por ejemplo, Guralnick (2001) define la atención temprana como un sistema diseñado para apoyar patrones familiares de interacción que mejor estimulen el desarrollo evolutivo del niño. Para Shonkoff y Meisels (2000), la atención temprana consiste en los servicios multidisciplinares que se les ofrecen a los niños desde su nacimiento hasta los cinco años. Los principales objetivos son: fomentar la salud y el bienestar infantil, mejorar las competencias emergentes, reducir los retrasos evolutivos, remediar las discapacidades existentes o posibles, prevenir los deterioros funcionales, fomentar la paternidad responsable y sobre todo, la funcionalidad familiar. Blackman (2003) considera que el objetivo de la atención temprana es prevenir o reducir las limitaciones físicas, cognitivas, emocionales y de recursos de los niños con factores de riesgos biológicos o medioambientales. Dunst (1985) define la atención temprana como la provisión de apoyo y recursos a las familias de los niños por parte de los miembros de redes de apoyo social formal o informal que repercuten tanto directa como indirectamente en los padres, la familia y el funcionamiento del niño. Como aspectos que observamos más relevantes en este concepto a partir del análisis de diferentes definiciones podemos indicar: - La importancia de la intervención y participación de la familia. - En segundo lugar son varias las definiciones que hace referencia a niños con necesidades, bien vinculadas a discapacidades o debido a la presencia de factores de riesgo. - En tercer lugar observamos diversas finalidades relacionadas tanto con actuaciones preventivas dirigidas a evitar la aparición de necesidades, y por otra parte actuaciones destinadas a mejorar el funcionamiento del niño o los procesos de desarrollo. - Finalmente, aunque son pocas las definiciones comentadas que delimitan la edad de los destinatarios, queda claro que esta atención se dirige a la población en edad de educación infantil. Para concluir tomamos la definición del Grupo de Atención Temprana (2000) el conjunto de intervenciones, dirigidas a la población infantil de 0-6 años, a la familia y al entorno, que tienen por objetivo dar respuesta lo más pronto posible a las necesidades transitorias o permanentes que presentan los niños con trastornos en su desarrollo o que tienen el riesgo de padecerlos. Estas intervenciones, que deben considerar la globalidad del niño, han de ser planificadas por un equipo de profesionales de orientación. Entre los posibles destinatarios de este tipo de intervención, si asumimos que tienen como objeto a aquellos niños que presentan necesidades derivadas de problemas durante el proceso de desarrollo o que presentan factores que los convierten en una población de riesgo, podemos diferenciar entre: - Niños que presenten al nacimiento, o si se determina en meses posteriores, cualquier anomalía congénita (cromosómica, génica, metabólica o gestacional). - Niños que por situaciones perinatales sean portadores de condiciones de riesgo para el desarrollo (sufrimiento perinatal, anoxia, disfunciones metabólicas, enfermedades perinatales, signos neurológicos patológicos, prematuridad, etc.). - Niños que padezcan en las primeras etapas de su vida enfermedades que puedan suponer un compromiso o daño en el sistema nervio.so, o sufran accidentes susceptibles de ocasionarlo. - Niños con condiciones socioambientales negativas (deprivación, malos tratos, abandono, etc.). 2

3 OBJETIVOS Y PRINCIPIOS A partir de lo comentado hasta el momento, podemos deducir que la atención temprana presenta los siguientes objetivos: - Prevenir y mejorar posibles déficit del desarrollo del niño. - Favorecer la adquisición de pautas destinadas a normalizar su estilo de vida. - Consolidar las bases que faciliten un desarrollo equilibrado, armónico y saludable que repercuta positivamente en las posibilidades de aprendizaje y en el desarrollo de la personalidad. - Favorecer un nivel de autonomía y competencia que favorezca la integración social y educativa de los niños. Al analizar los principios en los que se basa la atención temprana, podemos aplicar, a partir de lo anterior, los mismos fundamentos que Rodríguez Espinar (1993) señala como principios básicos de la intervención pedagógica. Estos principios son: - La prevención. Implica actuar antes de la aparición del problema, en individuos de riesgo y contando con los recursos que ofrece el entorno. El objetivo es por tanto, disminuir el riesgo de incidencia en un determinado problema. - El desarrollo. Se refiere a la consideración del desarrollo como objetivo de la intervención. En este sentido es necesario señalar que la intervención temprana puede dirigirse a cualquier aspecto del desarrollo como veremos posteriormente. Por otra parte consideramos la necesidad de intervenir de manera más intensiva en determinados momentos que se consideran críticos, en el sentido de requerir una actuación más organizada y específica. - La intervención social. En el ámbito de la atención temprana este principio ser relaciona con la necesidad de desplegar diferentes recursos comunitarios a distintos niveles (familiar, social, educativo y sanitario) con el fin de que los alumnos superen los obstáculos que se encuentran en su entorno y facilitar el logro de sus objetivos personales. A estos fundamentos podemos añadir los siguientes: - Coordinación, puesto que resulta imprescindible conseguir una coherencia entre las diferentes actuaciones que se estén llevando a cabo en diferentes sistemas o a diferentes niveles. - Interdisciplinariedad, debido a que se requieren actuaciones que incidan en la totalidad de los ámbitos del desarrollo (lenguaje, cognición, percepción, psicomotricidad ) y por tanto, bajo la supervisión de distintos profesionales. - Familiar. Resulta imprescindible la colaboración y participación de las familias con el fin de asegurar la generalización y contextualización de los aprendizajes. Esto se ve reforzado por la idea según la cual cualquier aprendizaje llevado a cabo en contextos clínicos o educativos garantizará su eficacia si se refuerza y fomenta su aplicación en entornos naturales que puedan ofrecer mayor espontaniedad y proporcionar más sentido a los aprendizajes realizados en entornos mas restricitvos. Por ello el contexto del hogar adquiere un papel fundamental en la atención temprana. - Globalizada. La atención temprana incide en todos los ámbitos del desarrollo con independencia de la necesidad o trastorno que la motive. Esto es así debido a la interralación que existe entre los diferentes aspectos del desarrollo en la primera infancia. AREAS DE ACTUACION Los programas de atención temprana deben de tener un carácter global debido a la relación que tienen todas las áreas del desarrollo por lo que la globalización será un principio básico a tener en cuenta en la aplicación de estos programas. No obstante 3

4 y en función de cada caso concreto, se hará más hincapié en unos ámbitos que en otros en función de las necesidades y circunstancias de cada situación. Las áreas sobre las que intervienen estos programas son las siguientes: - Lenguaje. En este ámbito trabajaremos con actividades de tipo visual, auditivas, manipulativas...; formación de conceptos mediante correspondencias y clasificación de objetos, conceptos de posición...; comprensión simbólica (reconocer el significado de los objetos, personas, acciones...imitación de roles, comprensión e interpretación de símbolos; comprensión; y lenguaje expresivo. - Multisensorial. Aquí la actuación se centrará en aspectos como el aprovechamiento y utilización de los restos auditivos y visuales; sistemas de comunicación; estimulación de todos los sentidos mediante diversas experiencias y exploraciones; coordinación de la movilidad y desplazamiento; facilitación del análisis y acceso a la información; y habilidades de la vida cotidiana. - Control del movimiento corporal. Se trata de estimular todas las vías de percepción mediante el trabajo en diferentes aspectos: movimiento estático y dinámico, motricidad fina y gruesa, equilibrio, tono muscular, relajación y esquema corporal. - Identidad y autonomía. Supone el trabajo en habilidades que potencien la autonomía del sujeto como movilidad, orientación; control de esfínteres, higiene, vestimenta o alimentación. - Social. En este caso la estimulación va dirigida a comunicarse de manera eficaz con el medio que le rodea. Este aspecto puede ir dirigido a la adquisición de habilidades de comunicación, reconocimiento de señales sociales, cuidado de objetos, resolución de problemas o identificación de emociones. El MOVIMIENTO DE FORMACION DE PADRES: ORIGEN Y DESARROLLO La idea de que la educación se produce en contextos tanto institucionales como no institucionales; la especificidad de los aprendizajes en la etapa correspondiente a la educación infantil, y la necesidad de complementar la acción educativa de los niños con actuaciones en el hogar constituyen razones que confirman la importancia de la participación de la familia en la educación. Esta implicación debe ser mayor aún en niños con algún problema del desarrollo, o que se encuentran en un entorno en el que aparecen variables que les predisponen a manifestar algún problema. Bajo estos supuestos se desarrollan los primeros programas de intervención en el ámbito familiar. La formación de los padres surgió en un primer momento en un contexto sanitario con una finalidad tanto terapeútica como preventiva. Sin embargo, en un segundo momento, al tratar con niños que presentaban discapacidad en situación de riesgo predominaron las intervenciones socioeducativas (Ibáñez López, 2002). Así, las primeras referencias respecto a la formación de padres las encontramos en el Movimiento de Formación de Padres y Maestros en Estados Unidos. Sus objetivos eran la cooperación entre familia-escuela y el reconocimiento de que la paternidad y maternidad eran actividades que requerían una formación. En Europa, Zulliger (1969) fue el pionero de la intervención familiar. Por su parte, en nuestro país este 4

5 movimiento formativo también se extendió llegándose a constituir en 1974 la escuela de Padres del Patronato María Soriano. En la implicación de los padres, pueden contemplarse, siguiendo a Marfo y Kysela (1985) tres modelos diferentes: - Modelos educativo. Su objetivo es el entrenamiento de padres como educadores que influyen en el desarrollo de los niños. - Modelo terapeútico, trata de prestar apoyo, orientación y consejo a la familia. - Modelo interactivo. Su objetivo es fomentar la relación entre los padres y los hijos interviniendo sobre ambos. Actualmente predomina en la formación de padres un modelo basado en competencias en las que las actividades incluyen: - Conocimientos, resultados de procesos perceptuales y conceptuales. - Actitudes, producto de respuestas emocionales hacia algo específico. - Habilidades, destrezas o respuestas que permiten ejecutar una acción o producto que puede ser observado y evaluado. A pesar de que en la atención temprana se impone un enfoque ecológico caracterizado por la interdisciplinariedad y la globalización, los programas de intervención existentes podemos agruparlos según tres paradigmas: - Sociocomunitario. Parten de la propuesta ecológica y consideran a la familia como un sistema funcional en el que se producen múltiples interacciones. El proceso de intervención en consecuencia debe de considerar la incidencia de estas interacciones en el desarrollo y enfatiza el trabajo interdisciplinar para comprender el problema de cada niño y de cada institución familiar y social. El objetivo desde este enfoque es favorecer la cultura, las relaciones sociales y el conocimiento de los servicios que pueda prestarles la comunidad. Entre los programas de redes de apoyo familiar a través de un programa educativo multidisciplinar para padres con hijos que sufren discapacidad se encuentra el de la Asociation for Retard Ctizens y el Proyecto Hope del Wester Carolina Center. - Conductista. En este caso el objetivo es la modificación de comportamientos inadecuados y el reforzamiento de los adecuados. Entre estos programas desarrollados bajo este supuesto encontramos el Home Program for Pre- School Youngster, dirigido a niños de edades comprendidas entre 4 y 6 años. El objetivo es desarrollar las capacidades educativas en madres socialmente desasistidas y aisladas y reducir el número de niños diagnosticados con retraso por ausencia de estimulación temprana. Otro programa en esta línea es el Proyecto Mons cuyo objetivo es formar a los padres a través de seminarios en presencia del niño para que aprendan a intervenir en casa. Una última iniciativa en esta línea la constituye el Proyecto Friburgo, que surge en Suiza con el fin de mejorar la competencia educativa de los padres mediante explicaciones teóricas y grupos pequeños para la adquisición de aprendizajes más prácticos. - Enfoque dinámico. Desde este enfoque el objetivo principal es que los padres comprendan los sentimientos de los hijos. Se centra en fortalecer el aspecto emocional como medio para conseguir la realización de aprendizajes. Considera fundamental la libre expresión de sentimientos, lo que implica estimular la expresión, producir empatía y apoyar la realización de emociones. Uno de los programas elaborado de acuerdo con este paradigma es el Parents Effectiveness Training. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS. - Peñafiel Martínez, F.; Hernández Fernández, A.; y Chacón Medina, A. (2003) Atención Temprana. Enseñanza, 21, Universidad de Salamanca. 5

6 - Dunst, C.J. (2000) RevisATng Rethinking Early Intervention. In Topics in Early Childhood Special Education, Nr. 20 (2). - Fierro, 1991, en Marchesi, A., Coll, C. y Palacios, J. (1991). Desarrollo Psicológico y Educación. VOL III. Necesidades educativas especiales y aprendizaje escolar. Madrid. Ed. Alianza. - Grupo de Atención Temprana (2000). Libro Blanco para la Atención Temprana. Ed. Real Patronato de Prevención y de Atención a Personas con Minusvalía. Madrid. - Guralnick, M.J. (2001) A Developmental Systems Model for Early Intervention. In Infant and Young Children, Vol. 14:2. Aspen Publishers, ISEI. - Kotulak, R. (1996) Inside the Brain: Revolutionary Discoveries of How the Mind Works. Kansas City MO: Andrews & McMeel. - Ibáñez López, P. (2002). Las discapacidades. Orientación e Intervención Educativa. Ed. Dykinson. - Martínez Peñafikl, F.; Hernández Fernández, A.; Chacón Medina, A. (2003). Atención Temprana. Ed. Universidad de Salamanca. - Park, N., Peterson, C. (2003). Early Intervention from the Perspective of PosATve Psychology. In Prevention and Treatment, Vol. 6, article 35, American Psychological Association. - Rodríguez Espinar, S. (coord..), ÁLVAREZ, M., Echeverría, B. y Marín, M.A.(1993). Teoría y práctica de la orientación educativa. Barcelona: PPU. - Sameroff, A.J., Chandler, M.J. (1975) Reproductive Risk and the Continuum of Caretaking Causality. In Review of Child Development Research, Vol. 4, Chicago: University of Chicago Press. - Sameroff, A.J., Fiese B.H. (2000) Transactional Regulation: the Developmental Ecology of Early Intervention. In Shonkoff, J. P., Meisels, S.J., Handbook of Early Childhood Intervention. Cambridge: Cambridge University Press. - Shonkoff, J. P., Meisels, S.J. (2000) Handbook of Early Childhood Intervention. Cambridge: Cambridge University Press. - Shonkoff, J. P., Phillips, D.A. (2000) From Neurons to Neighbourhood. The Science of Early Childhood Development. Washington: National Academy Press. NOMBRE Y APELLIDOS: JOSE JULIO REDONDO RODELAS D.N.I.: M 6