PERCEPCIONES DE LOS MAESTROS ACERCA DE LA DOCENCIA EN EL NORTE DE POTOSÍ Una mirada etnográfica a lo que dicen y hacen los docentes

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1 Universidad Mayor de San Simón Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación Departamento de Post Grado Programa de Formación en Educación Intercultural Bilingüe para los Países Andinos PROEIB Andes PERCEPCIONES DE LOS MAESTROS ACERCA DE LA DOCENCIA EN EL NORTE DE POTOSÍ Una mirada etnográfica a lo que dicen y hacen los docentes Yachaqaq Illapa- Germán Jiménez Lora Tesis presentada a la Universidad Mayor de San Simón, en cumplimiento parcial de los requisitos para la obtención del título de Magíster en Educación Intercultural Bilingüe, con la mención en Formación Docente. Asesor de tesis: Umallichiq Rumi Kancha- Dr. Pedro Plaza Martínez Cochabamba, Bolivia 2001

2 La presente tesis PERCEPCIONES DE LOS MAESTROS ACERCA DE LA DOCENCIA EN EL NORTE DE POTOSÍ una mirada etnográfica a lo que dicen y hacen los docentes fue aprobada el... Asesor Tribunal Tribunal Tribunal Jefe del departamento de Post Grado Decano

3 DEDICATORIA A mi hija Libertad Eliana, que desde su morada en el vientre sagrado de la madre Pachamama me transmite su energía espiritual que me alienta y permite seguir con vida. A la fuente que alimentó mis tropiezos y repuntes, mis dos pequeños hijos: Tupak Waskar Diego e Ilwen Sisa, cuyas figuras me permiten seguir adelante en esta sociedad de consumo y libre mercado. A mis padres Daniel y Agustina. Mi padre wayq iñu de cepa y mi madre jukumani sin par a los dos mi adoración por haberme permitido ver los rayos del tata Inti y mama killa en el valle de wilasirka. Iskay Jatuchik Benedicta y Julia mamakunayman Kikillantataq Vicente y Ramón jatuchik tatakunaymanpis kaymanta pacha mañarikuni ñanninta apakapunawankupaq. i

4 AGRADECIMIENTOS Mi agradecimiento al Dr. Luis Enrique López, Asesor Principal del PROEIB-Andes, que se constituye en un sembrador de utopías y esperanza, siendo él, además, artífice de ésta comunidad de aprendizaje cooperativo, crítico y reflexivo entre mis hermanos del Tawantinsuyu. Asimismo, brindándome la oportunidad de seguir estudiando el postgrado en Educación Intercultural y Bilingüe De la misma manera al Jatun umallichiq Dr. Rumi Kancha, docente investigador Charka que con su constancia y paciencia, fue inculcándome paulatinamente la inmersión en la investigación cualitativa etnográfica. Sin esa gran ayuda era difícil seguir avanzando en este apasionado mundo de la investigación. Mi reconocimiento a los pueblos indios e indígenas de los ayllus del Norte de Potosí, de quienes me considero descendiente directo. Estos ayllus me brindaron permanente apoyo moral y material en esta difícil labor académica para alcanzar la Maestría. Así mismo, agradezco a los docentes amigos de los núcleos de Charka Mik ani y Mirq aymaya: Basilio Wilasita, Natividad Martínez, Virginia Sabala, José Luis Colque, Aurora Gutiérrez, Ausberto Chávez, Bertha Álvarez, Martha Cáceres, Nancy Maldonado, Florinda Alá Magne, Tomaza Zurita, Mery Camacho y Sarah Sandoval, así como a los profesores que han cooperado en la construcción de esta tesis, respondiendo pacientemente a las preguntas de la investigación. Mención particular para el docente Ausberto Chávez, docente de mucha paciencia y de vocación. De la misma manera, el agradecimiento va dirigido a los docentes: Celestina Domínguez, Directora del Núcleo de Mirq aymaya y el Prof. Hugo Flores, Asesor del Distrito de Uncía, quienes facilitaron el camino para conseguir los hallazgos entre los profesores y comunarios de aquel núcleo. Finalmente, el aprecio, cariño y, más que todo, admiración y respeto, son para mis queridos padres Daniel Jiménez Casana y Agustina Lora Mamani al constituirse en protagonistas de esta investigación, aportando valiosa información con su rica experiencia acerca del contexto Norte Potosino, clarificando el panorama que me permitió alcanzar el presente informe y por el permanente respaldo moral y material que me brindaron a lo largo de este trabajo. ii

5 Resumen El presente trabajo trata de las opiniones de los maestros acerca de la docencia en el Norte de Potosí, donde abordamos temas relacionados con las motivaciones de ingreso al docentado como fuente laboral, los motivos de la deserción magisterial, la movilidad laboral sectorial rural-urbano y la incidencia del interinaje en la escolaridad. Asimismo, se consideran los cambios suscitados en el tránsito de la práctica educativa tradicional hacia la Reforma Educativa, referidos a la interculturalidad y la cultura escolar en el contexto áulico, la interacción escolar, las relaciones de poder y la deserción escolar. El proceso de enseñanza aprendizaje incluye el uso de textos escolares, los diferentes métodos y estrategias para alcanzar los objetivos educativos y las competencias en los niños, ya sea a través del canto, el juego, la poesía o el baile. Referente a esto, decía un docente no conocemos los métodos o estrategias para la enseñanza y aprendizaje en el aula. Existe poca experiencia en nosotros. Estos métodos utilizados son, muchas veces, producto aprehendido de sus ex docentes durante su formación inicial, o asimilado en seminarios auspiciados por la Reforma Educativa. La organización pedagógica, tanto en las escuelas de transformación como de mejoramiento de la reforma educativa, es percibida de distintas maneras. Algunos docentes asocian la organización pedagógica con los rincones de aprendizaje o los planes y programas solamente, mientras que otros responden que acerca de la Organización pedagógica? No tienen Ni idea!. En cambio, existen docentes (principalmente los recién egresados de los INS.), que tienen una clara percepción acerca del significado de la organización pedagógica Descriptores: Percepción magisterial, cultura escolar, organización pedagógica. iii

6 ÍNDICE DEDICATORIA...I AGRADECIMIENTOS...II RESUMEN...III ÍNDICE... IV ABREVIATURAS, SIGLAS Y CÓDIGOS.... VI CAPÍTULO 1 INTRODUCCIÓN...1 CAPITULO 2 ASPECTOS METODOLÓGICOS FORMULACIÓN DEL PROBLEMA OBJETIVO GENERAL DEL ESTUDIO OBJETIVOS ESPECÍFICOS PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN: JUSTIFICACIÓN Método cualitativo Descripción de la metodología que se utilizó Tipo de investigación Descripción de la muestra Métodos de recolección de datos:...15 CAPÍTULO 3 FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA LA DOCENCIA LA GESTIÓN ESCOLAR Y LA GESTIÓN PEDAGÓGICA INCENTIVOS Y DESEMPEÑOS DOCENTES BENEFICIOS DE LOS DOCENTES EN CUANTO AL INCREMENTO SALARIAL DIFICULTADES EN EL EJERCICIO DOCENTE LA ACCIÓN DOCENTE PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE A quiénes se enseña El ambiente donde se dan los aprendizajes Materiales y medios de enseñanza Los contenidos. Qué se enseña Metodología y estrategias de enseñanza Cómo se evalúa LA CULTURA ESCOLAR Relaciones de poder y roles en la escuela La socialización invisible Las interacciones docentes con la comunidad Las reuniones de los maestros...45 iv

7 3.10. LA INTERCULTURALIDAD EN LA ESCUELA...47 CAPÍTULO 4 PRESENTACIÓN DE RESULTADOS DESCRIPCIÓN DEL CONTEXTO DE CHARKA MIK ANI Y MIRQ AYMAYA LA DOCENCIA COMO FUENTE LABORAL El cartón indispensable para el ejercicio docente El docente busca otras fuentes de trabajo por el bajo salario De docente rural a docente urbano: movilidad social Motivaciones para el ingreso al magisterio DOCENTES ANTIGUOS Y DOCENTES NUEVOS CHAKRA MAESTRITOS LA INTERCULTURALIDAD EN LA ESCUELA Interacciones entre los docentes RECHAZO A LA EIB Y LOS MÓDULOS EN ALGUNOS CONTEXTOS Capacidades lingüísticas de los docentes de Charka y Mirq aymaya LA CULTURA ESCOLAR Relaciones de poder y roles en la escuela Disciplina y castigo escolar Estímulos y reconocimiento que brindan los docentes a los alumnos La inasistencia a clases por la distancia y por los castigos PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE-TEXTOS ESCOLARES Materiales educativos ajenos y del contexto Enseñanza a través de las canciones y el juego Contenidos que transmite el docente Organización pedagógica? Ni idea! METODOLOGÍA Y ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA La acción verbal y la pregunta Método de las palabras normales Método activo participativo Otros métodos CAPÍTULO 5 CONCLUSIONES CAPÍTULO 6 SUGERENCIAS JATUN RUWASQAMANTA JUCH UYACHINA-JUK A ARSUWI QILLQATA BIBLIOGRAFÍA ANEXOS v

8 ABREVIATURAS, SIGLAS Y CÓDIGOS. Las siglas y códigos que se han utilizado van en orden alfabético y en dos columnas. En la primera columna los códigos y siglas y en la parte derecha la descripción de los datos. Codificación Descripción 1DWA-21-V Walter Aguilar Mamani: Núcleo Jarana: 2DMA-23- V Margarita Aguilar, docente de Pampuyu 3DCC-10-VIII Cinda Cáceres: Núcleo de Vila Vila, Sacaca: 4DBC-4-VIII Benita Calani:Esc. Willka Pukio 5DFC-5-VI Florencio Colque. Núcleo de Chiru Q asa: 6DJC-15-VI José Luis Colque: Escuela Charka Mik ani: 7DFC-7-V Freddy Cayo. Federación de Maestros. 8DAG-7-VI Aurora Gutiérrez Salamanca 9DACH-4-VIII Ausberto Chávez Paco 10DACH-6-IX Aida Chiri y Lidia Ríos, Núcleo Piriquina. 11DDJ- 28-VIII Daniel Jiménez, Docente Uncía. 12DBO-8-VI Benigno Olmos. Núcleo de Chuki uta: 13DOO-12-VI Olga Orihuela: Núcleo Chirukari: 14DSL-17-VI Sofía Lozada: Núcleo de Qulluma: 15DRM-23- V Roberto Mamani: Núcleo Wankarani: 16DNM-9-VI Natividad Martínez R 17DVM-4-VIII Víctor Morales. Núcleo de Chuki uta. 18DMCH- 4-V Profa. Mosquera. Núcleo de Chiru Q asa. 19DJN-7-VII Juan Nina. Núcleo de Qulluma: 20DFU- 3-VI Flora Ugarte, Escuela de Mirq aymaya. 21DMP-29-VII Máximo Pozo: Escuela de Chayrapata: 22DFT-12-VI Freddy Troncoso: Núcleo Añawani: 23DEQ- 19-VI Elio Quiñónez Escuela Willa Alqarapi: 24DLV-11-VI LázaroVela:Escuela Bandurani,Chakarani. 25DJV-11-VI Jhoner Vargas: Núcleo de Qiqi, Chayanta: 26DBW-17-VI Basilio Wilasita: Director Charka Mik ani. 27DVZ-7-VI Virginia Sabala C. 28DSJM-9-VI Sarah Jiménez de Montaño 29DPA-8-VI Paulino Anavi de Chuquwayllamarka 30DMF-18-VIII Martha Flores Núcleo Qullana Tuica 31DMVZ-18-VII Mario Villarroel Zeballos. Núcleo de Jachuqu 32HT-5-V Hortencia Terán de Pampuyu. 33DSM-7-VII Segundino Montero Chiru Q asa 34DPQ-9-V Pedro Quispe San Pedro 35DQQ-9-V Docente de Qiqi 36DJMM-16-VI Jaime Mamani Martínez 37DJTM-18-VIII Docente de JIsk anki Entrevistas a autoridades educativas: 1AAP-4-VII 2DD-5-V-II 3AAP-5-VII 4DDGG-8-VIII 5PFIC-4-V Asesor Pedagógico: Realizado en Uncía: Director Distrital: Realizado en Uncía: Asesor Pedagógico de Llallagua. Gualberto Gómez Dirigente magisterio Inocencio Colque Chiru Q asa. vi

9 Entrevistas a niños, padres de familia y autoridades de la comunidad: 1PACH-13-VI ACN-14-VII VNH-19-VI ANW-27-VIII SSP AUA-24-VII ARO-25-VII PDFS-26-VII PFG-28-VII PPQ-29-VII-2000 Autoridades y padres de: Charka: Pedro Vásquez, Rufino Colque, Primo Ramos y Vicente Colque. Comunidad de Charka Mik ani: Canto de Niños Charka: Historia de Charka por Doña Manuela Niños Willka Pukio. Sanitario, realizado en el camino a San Pedro: Ururuma Alta: Canto de Niños: Alumna: Ruth Ordóñez Pérez del cuarto curso: Santiago Fiesta padre de familia Llallagua. Germán Flores padre de familia Uncía. Pedro Quiñónez PPFF. Villa Alqarapi. Cuestionarios aplicados más las codificaciones EMBA10-VIII Bertha Álvarez EMFA10-VIII Florinda Alá Magne EMMC10-VIII Martha Cáceres Mamani EMMC10-VIII Mery Camacho EMNM10.VIII Nancy Maldonado A. EMSS10-VIII Sarah Sandoval EMTZ10-VIII Tomaza Zurita Becerra Simbología: Numeración, código asignado a cada grupo, nombre y apellido, fecha, mes y año de acopio de los datos: Vg.: 23 Docente Juan Nina, 7-VII-2000: 23DJN-7-VII-2000 Siglas: C.P.E UNST-P MEC y D ETARE INS ITSIA UNS-XX EIB SEBAD PME COMIBOL PEM. UNICEF FAO PCI PDA DGCT MEC-E Constitución Política del Estado. Unidad de Servicios Técnicos Pedagógicos. Ministerio de Educación Cultura y Deportes Equipo técnico de Apoyo a la R. Educativa. Instituto Normal Superior Instituto Técnico Superior Integrado Agro. Universidad Nacional Siglo XX Educación Intercultural Bilingüe Sistema de Educación Boliviana a Distancia Proyecto de Materiales Educativos Corporación Minera de BoliviaRE Reforma Educativa Proyecto de Escuela Multigrado Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia Fondo de Apoyo Holandés Project Concern International Proyecto-Desarrollo-Alternativo Direccion General de Coordinacion Técnica Ministerio de Educación de España vii

10 Capítulo 1 INTRODUCCIÓN En el Norte de Potosí no se tiene evidencia alguna acerca de investigaciones etnográficas cualitativas relacionadas con la comprensión de los fenómenos que ocurren en escuelas y salones de clase. Es posible que existan escritos acerca de proyectos educativos en educación de adultos o alternativa, pero, respecto a procesos de interacción y socialización dentro un nivel formal escolarizado rural no encontramos publicaciones referentes a esta problemática. Esta situación ha permitido formular el proyecto de investigación, inicialmente titulado, Práctica Pedagógica de Docentes Indígenas en el Norte de Potosí, que posteriormente, debido a la dinámica del proceso investigativo, fue modificado hasta ser materializada con el título de Percepciones de los profesores acerca de la docencia en el Norte de Potosí, trabajo que ha permitido aproximarnos a cuanto dice el docente, fundamentalmente, así como a algunos pasajes de lo que éste realiza tanto dentro como fuera de las escuelas en transformación (Mirq aymaya) y en algunas de mejoramiento (Charka Mik ani y Sak apampa). Para cumplir esta labor, se ha sistematizado algunos de los aspectos metodológicos fruto de la experiencia y participación de varios trabajos de campo que hemos realizado en la Maestría de Educación Intercultural y Bilingüe. Pero, también, recuperamos los aportes teóricos de los escritores que permitieron orientar el presente trabajo. Este trabajo versa sobre asuntos relacionados al quehacer magisterial, organizados en categorizaciones que tratan sobre la docencia. Comienza considerando al magisterio como fuente laboral depositaria de mucha gente de la región. Asimismo, en este punto se explicitan las motivaciones que han inducido al ingreso de ciertas personas al magisterio. De la misma manera, se trata la interculturalidad vista como una dinámica de relaciones que se dan entre la escuela y la comunidad. Además, se ha venido indagando respecto a la cultura escolar que se construye a través de procesos interaccionales entre los docentes, alumnos y la comunidad. En suma, lo que se trata de indagar es cuál es la percepción de los profesores acerca de su práctica pedagógica y de la labor magisterial. 1

11 En el segundo capitulo, se abordan los aspectos metodológicos que comprende dos grandes partes. En la primera parte exponemos la construcción del problema etnográfico educativo de la investigación, luego la presentación de las preguntas de investigación que guiaron el trabajo de campo y también el análisis. Lo observado se concentró en las percepciones y opiniones de los docentes. Asimismo, se exponen los objetivos de la investigación y los procedimientos que permiten emprender el trabajo. Finalmente, se aborda la justificación, donde se muestran los motivos para realizar el trabajo de investigación relacionado con el campo magisterial. En la segunda parte de este capítulo, se tratan los aspectos metodológicos de la investigación. El trabajo de campo se ha caracterizado por el uso de la metodología cualitativa etnográfica. En ciertos pasajes se han considerado las aportaciones de la metodología cuantitativa así como la utilización del método historia de vida que ha permitido aproximarnos a indagar la trayectoria de formación inicial de los docentes entrevistados. De igual manera, se ha venido utilizando diversas estrategias que nos han permitido acceder a la subjetividad de los docentes y, en esa dinámica, buscar comunicar nuestras experiencias y hallazgos, a los lectores, con mayor riqueza y transparencia informativa. Según Bertely, (2000:15):... las vivencias metodológicas del investigador se modifican en la interminable tarea de descifrar la realidad educativa. Algo de esto también ha sucedido en el proceso de investigación. En el tercer capítulo, se sustenta el fundamento teórico del trabajo de investigación, a partir de los autores que nos permitieron estudiar la acción significativa acerca de aspectos relacionados con el desarrollo profesional de los maestros y como éstos perciben su práctica magisterial en el área rural. En el abordaje de la docencia como fuente laboral (que se toca en la primera parte de este capítulo), se habla de aspectos concernientes a las motivaciones del ingreso al docentado, la trayectoria de vida personal y profesional del docente, las condiciones salariales y las estimulaciones que recibe tanto de la parte interna (Escuela) como externamente (Estado). Asimismo, en esta parte, se tratan las formas de coexistencia de distintas culturas en un mismo espacio escolar así como el tratamiento del multiculturalismo y las relaciones de interculturalidad que se dan entre varias culturas. 2

12 En la segunda parte del marco teórico abordamos, también, acerca de la cultura de la escuela, un punto casi nunca tocado por autoridades educativas y docentes, de manera sistemática, en el Norte de Potosí: Sobre este punto, según varios autores y nuestra experiencia de trabajo, la escena cultural escolar nunca se desenvuelve en un marco abstracto, sino en un marco concreto y objetivo. En el escenario áulico existen varios actores; por un lado, el docente que tiene a cargo la enseñanza y, por el otro, un conjunto de niños de varias edades en diferentes grados que desarrollan sus actividades escolares en el aula y en un momento determinado. Este capítulo permite, además, incursionar en el proceso escolar donde se utilizan materiales tanto del Ministerio de Educación así como los materiales del contexto comunitario. Abordamos, también, cómo el juego y el canto son importantes en la educación de los niños del área rural. La fundamentación teórica permite ver la importancia de la organización pedagógica escolar dentro el marco de la Reforma Educativa entendida como una nueva forma de encarar el proceso pedagógico desde una perspectiva intercultural y constructivista en permanente desconstrucción y construcción dialéctica. La teorización observa, también, las metodologías y estrategias de enseñanza usadas en el ámbito escolar, desde las conocidas behavioristas y clásicas hasta metodologías escolares activo participativas. En el cuarto capítulo, documentamos, analizamos e interpretamos los resultados del trabajo de campo. Este capítulo está comprendido por dos partes: una primera que aborda los resultados en tanto se describe las realidades escolares de los Núcleos de Mirq aymaya y Charka Mik ani y los casos estudiados de los docentes de manera pormenorizada, a partir de las observaciones, entrevistas y cuestionarios que se aplicaron para captar informaciones respecto del tema estudiado. La descripción se ha realizado desde el contexto geográfico hasta el espacio privilegiado de la educación formal que es la escuela, y recoger la opinión de los docentes acerca de las cosas que vienen sucediendo dentro de ella. Esos datos, luego, fueron procesados sistemáticamente, pudiendo observarse en los resultados de la investigación. 3

13 Al principio todo lo que se había recogido era ch ampa y chaqru, en términos metafóricos, pero posteriormente se fue chuwanchando. 1 En este capítulo describimos, categorizamos e interpretanmos estos hallazgos triangulando la información recogida. La segunda parte del cuarto capítulo está dedicada al análisis de los datos, desde donde se fundamentan y sustentan los hallazgos resultantes de la investigación. El análisis de las experiencias ha permitido abordar las dificultades de la interpretación de los hallazgos. El análisis de los datos se ha apoyado en los conceptos de los autores, así como sobre la base de nuestras experiencias laborales en el magisterio rural y los anteriores trabajos de campo, con miras a responder a las interrogantes y al logro de los objetivos de la investigación. En el quinto capítulo, se hace la presentación de las conclusiones a partir de los resultados del trabajo de campo que se han descrito en el capítulo cuarto. Las conclusiones se presentan en el orden de la categorización sistematizada, además, manteniendo la secuencia de los capítulos del trabajo de investigación. En el capitulo sexto, referente a sugerencias y propuestas, se busca que los datos de la investigación se puedan materializar en la acción educativa, tanto en la práctica docente de aula así como el tratamiento de la formación y seguimiento profesional de los docentes. Estas sugerencias emergen a partir de los hallazgos de la investigación. Hemos tratado, en lo posible, de evitar que nuestras subjetividades valóricas personales distorsionen la objetividad de los datos, aunque en los hechos, por la naturaleza de la investigación cualitativa, resulta complicado asumir una posición neutral por parte del investigador. Sin duda que las vivencias metodológicas del investigador se van modificando a cada instante en la difícil labor de asignar significados a las cosas de la realidad, así como se modifica la perspectiva teórica recuperando lo valioso de cada aporte teórico, interesante y revelador para conocer la percepción de los docentes en el Norte de Potosí. 1 Chaqru, palabra quechua, que significa todo mezclado, nada claro. Chuwanchana, quiere decir, algo más depurado y puro, en este caso nos referimos al proceso de clarificación de los datos después de un largo proceso de sistematización hasta llegar a la categoría de análisis. 4

14 El presente trabajo de investigación, como dice Vázquez y Martinez (1996:18) Nos había situado de facto en un terreno interdisciplinario, y ahora teníamos que hacer el esfuerzo de concebir nuestro objeto de estudio desde varias perspectivas simultáneamente. Precisamente, para comprender la realidad de nuestro estudio, recurrimos a varios autores que nos hablan acerca de la problemática magisterial 2 Finalmente, esperamos que el presente trabajo estimule la discusión dialógica entre los docentes, padres de familia, autoridades educativas, originarias, y sociedad civil, considerándose como algo en proceso y de ninguna manera concluido. 2 Durante nuestra investigación no encontramos estudios que hablen acerca de la historia de vida y las motivaciones de los docentes que inducen a su incorporación al magisterio y, fundamentalmente, acerca de las percepciones de los docentes acerca de su práctica pedagógica. 5

15 Capitulo 2 ASPECTOS METODOLÓGICOS 2.1. Formulación del problema. La Reforma Educativa boliviana, a partir de 1994, plantea considerar las diferencias concernientes a cultura y lengua principalmente, proponiendo una pedagogía de ayuda en movimiento (UNST-P, 1997). De esta manera, busca garantizar y mejorar los aprendizajes de los alumnos (Torres, 1996:29). Este mejoramiento de aprendizajes, según la UNST-P, pasa necesariamente por la formación de los docentes. Respecto al tema de la capacitación, Torres (1996: 22) señala:... no es posible mejorar la calidad de la educación sin mejorar prioritaria y sustancialmente la calidad profesional de quienes enseñan. Esta calidad profesional viene aparejada continúa Torres de los esquemas familiares y el clima de afectividad que hayan recibido los docentes durante el proceso de formación en la familia. Pero principalmente, la calidad educativa, pasa por la capacitación constante de los docentes en servicio. En el caso boliviano, podemos decir que la calidad profesional de los docentes está ligada, de la misma manera, a pocos estímulos y oportunidades de superación profesional de los docentes. Esta carencia repercute también en... el estatus del docente, que ha bajado considerablemente, al extremo de que pocos quieren enrolarse en la carrera docente.... (Prof. Vía, Ex rector del INS. de Chayanta). Según el dirigente del magisterio Cayo, otro aspecto que incide en el estatus actual del docente es el bajo salario que recibe éste, ya sea normalista o interino. De acuerdo con el Sr.Cayo, la situación salarial... tiene directa incidencia en la calidad educativa como el abandono magisterial, si esta situación no es revertida, seguramente el incremento de docentes sin formación irá en crecimiento. 3 Seguramente debido a los puntos señalados la imagen de los docentes ha bajado considerablemente, hasta el extremo de haber perdido la credibilidad en buena parte de la sociedad, peor todavía cuando no permite permear nuevas formas de enseñanza y nuevas teorías del aprendizaje en su práctica docente, esto hace que ya no sea respetado como antes. 4 Pero también, es por los continuos atrasos y 3 Esta opinión fue recogida durante el trabajo de campo para la Tesis (8 de junio del 2001). 4 En mi experiencia personal, escuche muchas veces, decir: por lo menos quiero que mi hijo sea maestrito o conque ése profesorcito se había atrevido a decir eso... 6

16 huelgas en que muchos docentes incurren, asunto no bien visto por muchos sectores de la población. La calidad educativa de los docentes rurales, sean estos normalistas o interinos 5, según la profesora Aguilar,... es cuestionada por los docentes urbanos, quienes subestiman el trabajo de los docentes rurales, por ejemplo, cuando los niños del área rural pretenden incorporarse a la escuela urbana, son sometidos a distintas pruebas y, además, deben repetir el grado del año. En ese sentido, muchas veces se ha oído decir: como estos niños vienen del campo, tienen que repetir el curso. A esto preguntamos será que falta desarrollar competencias educativas en estos niños?, o la formación del docente rural es inadecuada? Esta situación engloba la complejidad pedagógica de los maestros normalistas como interinos. El conjunto de relaciones que hacen a la calidad educativa se entremezcla en una trama que hace de la práctica docente una realidad demasiada compleja, trascendiendo el ámbito técnico pedagógico hacia otras esferas de la vida, como ser la interrelación con otros agentes educativos: padres, autoridades y la comunidad. Pero, el conjunto de estas relaciones abarca también hacia la epistemología, asimismo los valores y las políticas educativas productoras de verdad como llama Foucault (1981). En ese sentido, entendemos la educación como un quehacer multidisciplinario,... tanto por las condiciones económicas, políticas, sociales y culturales en que se desarrolla, como por los aspectos subjetivos implicados en la actuación de los distintos agentes que participan en ese proceso (Fierro 1999:24). Estos conceptos nos permiten formular el siguiente problema de investigación: Cuáles son las percepciones de los profesores acerca de la docencia y su práctica docente en el norte de Potosí? 5 Se consideran interinos o de sexta, porque no tienen formación pedagógica. Algunos de ellos, a pesar de tener la formación pedagógica completa, son interinos por no haberse sometido a la prueba de egreso. Asimismo, egresados de la universidad en otras ramas también trabajan como interinos. En el Núcleo de San Marcos, de la Provincia Charkas, sólo el director de Núcleo era normalista por profesionalización, es decir, que siendo interino, asistió a la Normal mediante un instrumento legal Ministerial. En el Norte de Potosí, según la encargada de la estadística en Uncía, trabajarían cerca de 800 docentes interinos sobre un total de mil cuatrocientos maestros. 7

17 2.2. Objetivo general del estudio Describir las percepciones y opiniones de los profesores acerca de la docencia en el Norte de Potosí Objetivos específicos Analizar las opiniones de los profesores con referencia a las motivaciones que les permitió la incorporación a la docencia. Indagar las percepciones de los docentes respecto a la Reforma Educativa y la educación intercultural y bilingüe. Recabar las auto percepciones de los profesores respecto de su práctica docente en el aula. Registrar las opiniones de docentes acerca de la cultura escolar y las condiciones socio pedagógicas donde trabajan Preguntas de investigación: Qué opinan los profesores acerca del proceso de incorporación en la docencia del Norte de Potosí? Qué manifiestan acerca de su práctica áulica desde el punto de vista intercultural tomando en cuenta las expectativas de la comunidad? Cómo afrontan la enseñanza de y en las lenguas de la región? Qué dicen respecto al empleo de los módulos de la R. E. y otros textos impresos escolares durante el proceso áulico? Según los profesores, a través de qué métodos y estrategias logran cumplir sus propósitos educativos? 2.5. Justificación. Es frecuente escuchar comentarios, por personas ajenas a un centro educativo, de que los docentes no hacen esto o aquello. Mas, todo cuanto se habla respecto a lo que hacen los docentes no siempre llega a explicar la dinamicidad interna que ocurre en el aula; mucho menos se explican los encuentros y desencuentros que se 8

18 originan entre docentes y niños culturalmente diferentes, con idiomas y costumbres distintas. La idea investigativa surgió con la intención de conocer los procesos que llevan a la legitimación de los saberes en el Norte de Potosí, que desde la institucionalidad realiza el docente mediante el discurso pedagógico. Precisamente, el deseo de conocer estas legitimidades y el discurso que es usado como herramienta en cada actividad escolarizada diaria, tanto en el currículo, organización, objetivos y, por supuesto, cruzado con las creencias y convicciones de los docentes, fue otro elemento que nos movió a plantearnos el presente trabajo de investigación. De la misma manera, se buscó abordar las percepciones docentes acerca de las prácticas y relaciones de los docentes interinos; además, conocer si es cierto o no lo que dijo una docente acerca de que los docentes interinos son mejores 6 por el dinamismo que imprimen en sus actividades escolares y motivando permanentemente a sus alumnos, 7. La docente continua manifestando que los docentes interinos, a pesar de que tienen un bajo salario, son muy voluntariosos, son puntuales, no faltan a clases y, además, son conversadores. Estos fenómenos que configuran una determinada cultura escolar, rara vez son percibidos por los padres de familia. Su observación, en la mayoría de los casos, está dirigida a las cosas externas de la escuela y muy poco a lo que sucede dentro de ella y las múltiples interacciones que se producen. La opinión de Filemón Colque Sub-Alcalde de Chiru Q asa, alimentó nuestra inquietud de investigación, cuando dijo que ciertos docentes consideran a la carrera docente como transitoria,... será por eso que no imprimen dinamismo que solicitan los padres; pareciera más bien una actividad complementaria de otros trabajos. Se esperan las vacaciones con ansiedad para satisfacer cuestiones de familia por los bajos salarios. Entonces indagar también, esta esfera del magisterio resulta ser otro de nuestros pilares en la búsqueda de más conocimientos de cuanto ocurre en la trama educativa norte potosina. 6 En algunas comunidades escuchamos a algunos padres, que el mejor docente sería el que da muchas tareas; otros consideran como mejores cuando éstos comparten las costumbres, reuniones, el fútbol y ser uno más de la comunidad. Ser buen docente también significa pasar todo el día y no-sólo medio día como en el sector urbano. 7 Una docente en Chiru Q asa manifestaba,... Resulta beneficioso y preferible contar con estos docentes (interinos) que algunos docentes normalistas que se dejan estar por tener el cartón o haberse quemado las pestañas durante el tiempo del estudio. (Entrevista, Chiru Q asa: 1999) 9

19 Otro motivo de indagación es cómo el salario del docente es percibido en su relación de trabajo Ante esto dice Urquiola (2000: 67), que podemos conocer solo...preguntándose si en términos monetarios los maestros experimentan discriminación positiva o negativa en el campo laboral. Esto en cuanto a si ganan más o menos respecto a otros sectores, y cómo este salario afecta a su desempeño docente. En ese sentido, los fenómenos magisteriales señalados: bajos salarios, frustración personal y falta de incentivos, también fue motivo para la idea investigativa que nos permita conocer las causas del deterioro de la carrera docente. Este sería uno de los factores que contribuye al abandono de normalistas con el consecuente crecimiento del interinato. Cómo se explica, entonces, este fenómeno existiendo centros de formación docente como Chayanta, Sacaca y el SEBAD? 8 Otra faceta a investigar es lo concerniente a las opiniones de los docentes respecto a lo que se trata en las reuniones magisteriales. Según Vázquez (1996), los fenómenos de la práctica pedagógica, como ser, manejo de materiales, metodología, contenidos, evaluación, etc., se los reserva para tratar al final de una reunión, mejor si es en asuntos varios, pero generalmente postergado para una próxima reunión que, en los hechos, es asunto olvidado. Respecto a este asunto, según un docente del Núcleo T uquria, en estas reuniones se prefiere tratar asuntos sociales, deportivos, viajes, convivencias, o finalmente de cocina anteponiéndolos a lo pedagógico. Esta opinión del docente puede ser válida para contrastar la práctica de otros docentes en otros núcleos del Norte de Potosí. También pretendemos aproximarnos a conocer algo acerca de la trayectoria de formación de los docentes entrevistados. Respecto a esto, Díaz Orozco (1996:142) y Porlan (1995:97) dicen que esta formación pasaría por el nivel familiar y la escolaridad a través de una interacción social donde construyen una determinada cultura, mediante la actividad comunitaria y un discurso compartido. 8 La Normal de Chayanta fue transformado en Instituto Normal, el 21 de abril de La Normal de Sacaca a principios de la presente década, fue clausurada por carencia de alumnos. SEBAD: Sistema de Educación Boliviana a Distancia. 10

20 En ese marco, para explicar y explicitar toda esa dinamicidad que ocurre entre docentes, muchos teóricos han venido dando propuestas educativas. Uno de ellos, es Lópezes /a, quien expresa: 9 La escuela de la diversidad exige este otro modo de organización donde el profesorado y el alumnado emprenden la noble tarea de aprender conjuntamente a resolver problemas de la vida cotidiana. Cuando hablo de la escuela como organización social lo digo pensando que la escuela es mucho más que un edificio, un mobiliario y un curriculum; es sobretodo, relaciones e interacciones entre personas y el proceso de aprendizaje viene determinado por la calidad de las relaciones que se establecen y se desarrollan en esa comunidad de aprendizaje. Este concepto respecto a la Escuela de la diversidad, según López (s/a), es algo que se debería manejar como una alternativa educativa en nuestro contexto. Alternativa que según el Ministerio de Educación Cultura y Deportes de Bolivia (1997) y la UNESCO(1996) se adecuaría al medio Norte Potosino frente al deterioro manifiesto de la escuela y de la práctica docente. Lo que pretendo, con el presente estudio, es conocer si efectivamente los procesos educativos en el aula rural se vienen dando en esa perspectiva, como dice López; además, si se aproxima a la expectativa de la Reforma Educativa boliviana y a la sociedad en su conjunto, o se aleja de los intereses comunitarios indígenas de Bolivia en general y del Norte de Potosí en particular. La carencia de pesquisas investigativas anteriores que ayuden etnográficamente a facilitar la observación de la práctica y ejercicio magisterial en aula, así como no contar con datos acerca de la opinión de los docentes en el Norte de Potosí, nos lleva a considerar los sucesos educativos en el mismo escenario escolar donde sólo será posible explicitarlo indagando,... a través precisamente, de la propia percepción personal del profesor (Doyle (1981) 10. Finalmente, estos puntos nos permitirán aproximarnos a la realidad educativa de los docentes en el Norte de Potosí. Esto se realizará a través de la percepción y la opinión de los mismos docentes, acerca de lo que piensan de su fuente de trabajo y su práctica docente cotidiana. Los resultados, análisis e interpretación de la investigación, nos aproximarán hacia una lectura adecuada de la realidad educativa 9 Cita recogida del texto La Educación Intercultural: la diferencia como valor de Miguel López Melero, Universidad de Málaga, España, http./ /www. ecof. org. br/projetos/ roma/texto4.html 10 Formación Docente En: Nuevas Formas de enseñar y aprender, UNESCO, 1996:84 11

21 en el Norte de Potosí, permitiéndonos ayudar en la mejora de los procesos educativos y de vida en las comunidades Charkas Metodología Método cualitativo El presente estudio se enmarca en una perspectiva de investigación cualitativa, pues lo que se busca es reflejar las percepciones de los profesores entrevistados acerca de la docencia y de su práctica pedagógica. Esta perspectiva nos ha permitido capturar hallazgos significativos, los cuales fueron descritos, registrados, interpretados y analizados sistemáticamente. Enfatizando que el procedimiento metodológico en la elicitación de los datos fue la entrevista Las entrevistas a los docentes han estado acompañadas de las observaciones de ocho sucesos áulicos en las escuelas de Charka Mik ani y en el Núcleo de Mirq aymaya como información complementaria. De esta manera, buscamos enriquecer la investigación acerca de la percepción de los profesores sobre la docencia y la práctica pedagógica; todo esto, dentro el contexto y condiciones histórico-sociales en las que se desenvuelven los docentes. La actividad comunicativa entre el investigador y el entrevistado (docentes, alumnos, padres y autoridades) ha estado siempre sujeta a la negociación, a fin de llegar a un punto de concertación, permitiendo recabar los datos sin sobresaltos. Según pienso, en este intercambio de significados, no existen códigos preestablecidos para entender las prácticas de vida y pedagógicas, sino ajustándose constantemente al habla del otro, además, tomando en cuenta el contexto y el momento histórico en que ocurre Descripción de la metodología que se utilizó Existen varias formas 11 de hacer investigación cualitativa y una de ellas, precisamente, es la etnografía, la cual fue utilizada para efectuar la descripción del campo y objeto de investigación en los núcleos de Mirq aymaya y las escuelas de Charka. Para concretar esta labor se utilizaron varios métodos, entre ellos la observación, historias de vida y, fundamentalmente, el método de la entrevista en profundidad que fue el más utilizado. 11 Formas de investigación cualitativa: investigación acción, participativa, estudio de caso e historia de vida, que son las más conocidas. 12

22 El alcance de la etnografía, según ciertas lecturas que hemos realizado, sólo se limitaría a la labor de la descripción, por tanto, el propósito principal del estudio etnográfico sería sólo describir una cultura a algún aspecto de un determinado estudio que se quiera investigar. Pero existen otros teóricos como Santana (2001), con los cuales compartimos plenamente, para quienes la etnografía contempla mucho mas que la simple descripción. Según esta autora... la etnografía permite reflexionar constante y profundamente sobre la realidad, asignando significaciones a lo que se ve, se oye y se hace. Santana (200:17) prosigue manifestando:...podemos afirmar que hacer etnografía es tener presente aspectos explícitos e implícitos, manifiestos y ocultos, objetivos y subjetivos, lo cuantitativo y lo cualitativo. De acuerdo con este concepto, consideramos que la opinión y las percepciones de los docentes es una manifestación subjetiva. Mediante la etnografía, se nos permite describir las conductas, actitudes y, también, los significados de un determinado contexto cultural y educativo donde trabajan los docentes. De acuerdo con el texto de Nolla, la etnografía, surge en la década de los 70, en Inglaterra, EE.UU. y Australia, generalizándose luego por toda América Latina, con el objetivo de mejorar la calidad de la educación, estudiar y resolver los diferentes problemas que la afectan (Nolla 2000). Vista de esta manera, la etnografía es una manera de hacer investigación cualitativa, constituyendo un instrumento útil de investigación, en la identificación, análisis y búsqueda de soluciones a los problemas educativos. Asimismo, se indagaron algunas facetas de la historia de vida de los docentes mediante la entrevista permitiendo contextualizar el trabajo de investigación. Según Sarabia (1998:235) cuando se hace difícil captar el interior de la práctica docente, es necesario recurrir a la metodología de Historias de Vida para conocer las motivaciones que indujeron a los docentes a la incorporación magisterial. Esta aproximación ha sido por medio de la narración individual y en algunos casos con carácter coral (colectivo) extendiéndose, muchas veces, al entorno familiar, docentes, autoridades políticas, originarias, parientes, amigos y otros allegados al entrevistado 13

23 Tipo de investigación Según el planteamiento de Hernández y otros (1998:60), lo primero que se debe preguntar es qué tipo de pesquizaje se va a llevar adelante, para así decidir de acuerdo al problema planteado. Al respecto el autor manifiesta: La investigación debe hacerse a la medida del problema que se formule, es decir, no decimos a priori voy a llevar un estudio descriptivo o exploratorio sino que primero planteamos el problema y revisamos la literatura y, después analizamos si la investigación va a ser de una u otra clase (Hernández y otros 1998:70). En ese sentido, por las preguntas formuladas para nuestra investigación, hemos visto por conveniente que nuestra investigación sea del tipo descriptivo (cf. Hernández y otros 1998:58-60.), porque permite comprender las acciones y las opiniones de los participantes dentro su acción contextualizada. Y, además, como vimos anterior-mente, la etnografía es mucho más que describir algo; también nos permite asignar significaciones a lo que se ve, se oye y se hace (en nuestro caso lo que ocurre en el contexto escolar de Charka y Mirq aymaya), como dice Santana (1991:18) desarrollando, de esta manera, aproximaciones hipotéticas redefiniéndolas continuamente, hasta llegar a construir e interpretar esa realidad sin anteponer el sistema de valores del investigador. Por otro lado, nuestro estudio, se presenta como un estudio de tipo transversal y no así longitudinal, ya que delimita el campo de la investigación durante el tiempo que se aplican los instrumentos de la investigación Descripción de la muestra 12. El trabajo de campo se realizó en el núcleo de Charka Mik ani como también en la escuela seccional de Sak apampa. Este núcleo pasó recientemente a depender administrativamente de Qulluma. El otro Núcleo donde se realizó la investigación fue Mirq aymaya, donde, además de la Escuela Central, se pesquisó en las escuelas de Willka Pukio y Ururuma Alta. Estos núcleos fueron elegidos con la intención de triangular y contrastar la información de los núcleos educativos a partir de las modalidades educativas dentro 12 El trabajo de investigación contó con el respaldo de la Federación de Campesinos y docentes del Norte de Potosí. 14

24 el marco de la Reforma Educativa, es decir, de mejoramiento y de transformación. Charka fue elegida por encontrarse en la modalidad de mejoramiento. Mirq aymaya, en cambio, ya se encuentre inmersa en la modalidad de transformación. Los criterios para la selección de los núcleos fueron los siguientes: Charka fue elegido por estar lejos de los centros urbanos; en ese centro trabajan docentes normalistas e internos con pocos años de servicio y, además, bastante jóvenes. En cambio, el Núcleo de Mirq aymaya fue considerado por estar en el proceso de transformación dentro el marco de la Reforma Educativa, además, porque trabajan docentes con muchos años de servicio y, asimismo, por estar ubicado en las cercanías de poblaciones urbanas, manteniendo con ellas mayores niveles de contacto lingüístico y cultural. Los docentes de este núcleo se movilizan diariamente desde Uncía, Llallagua y Catavi para cumplir sus labores académicas y no así los docentes de Charka que permanecen en la escuela todo el año. Para la muestra seleccionada de investigación, se tomaron en cuenta cinco docentes del Núcleo de Charka Mik ani, dos varones y tres mujeres. En cambio, en el contexto escolar de Mirq aymaya se investigó a ocho docentes, un varón y siete mujeres 13 (Anexo Nº4). Los docentes con los que se trabajó atendían los siguientes grados y alumnos: En la escuela de Charka Mik ani, existen los grados preescolar, primero, segundo, tercero, cuarto, quinto, y el ciclo intermedio, haciendo un total de cien alumnos. En la escuela seccional de Sak apampa se atendía a veinticinco alumnos. En el Núcleo de Mirq aymaya se trabajó específicamente con el cuarto grado; la docente contaba con treinta y ocho alumnos. En la escuela seccional de Ururuma Alta con treinta y dos alumnos. En las escuelas de Q añupacha y Thaqu Palqa con cuarenta niños cada uno Métodos de recolección de datos: Para recoger los datos, utilizamos: la entrevista estructurada y semi estructurada, el diálogo informal en momentos y lugares de que disponía el entrevistado, y las 13 Decimos los más representativos porque fueron elegidos para la muestra de acuerdo a los años de trabajo en el núcleo y en diferentes escuelas de la región, la edad, la experiencia en el trabajo docente y, en lo posible, porque algunos eran de procedencia indígena. 15

25 entrevistas en talleres con grupos focales tanto con docentes, alumnos, autoridades y padres de familia La observación etnográfica 14 (Anexo 5: Inst. Nº4). Para utilizar la observación etnográfica se emplearon distintos procedimientos, los cuales nos permitieron una aproximación a las fuentes informativas para cumplir nuestro trabajo de investigación. Inicialmente fue necesario conversar con el Director del Núcleo de Qulluma, asimismo con el director de Charka Mik ani, para explicar nuestros propósitos acerca de la investigación, y lo mismo aconteció con los docentes, quienes al principio se mostraron bastante reticentes en cooperar. En cuanto a la organización del trabajo de investigación, se procedió a concertar el horario de las entrevistas con los docentes, para de esta manera no cruzar ni interferir con el trabajo curricular. Las observaciones se hicieron en ocho días de clase, estas clases por día estaban divididas cada una de ellas en tres escenas pedagógicas de cuarenta y cinco minutos por día con recreos de 15 minutos. El horario escolar, de acuerdo a las normas del Ministerio de Educación Cultura y Deportes, empezaba a las nueve de la mañana, culminando a las catorce horas, con los consiguientes recreos mencionados. Durante las observaciones fue imprescindible tomar notas en el cuaderno de campo de manera cronológica, acerca de los actores, los roles que juegan tanto docente como los niños, interacciones, sus actividades escolares y extra escolares, las lenguas que se utilizan, etc. pero la investigación se centró más en contrastar lo que dicen y lo que hacen los docentes, dentro como fuera del aula Pero fueron los objetivos y las preguntas de investigación que guiaron nuestra investigación. El trabajo de campo también fue enriquecido con temas de interés de acuerdo al Proyecto de Tesis. Algunos aspectos, durante la investigación fueron desestimados y se tomaron otras como dice Martínez (1999:46): si estás buscando una cosa y encuentras otra mejor, deja la primera y sigue la segunda, eso es precisamente lo que se ha hecho en el trabajo de campo para aproximarmos a nuestro tema específico. 14 Este método nos permitió detallar etnográficamente las conductas, acciones y la trama de interacciones personales y procesos de organización que se presentaron en la vida cotidiana de las personas observadas. 16

26 La estrategia de observación permitió comprender las prácticas pedagógicas de los profesores y tener una lectura, sino completa, por lo menos aproximada de la realidad, acerca de las opiniones de los docentes respecto a la docencia Las entrevistas 15 (Anexo 5 Inst. Nº 5, 6 y 7). Durante el trabajo de campo, la estrategia central fue la entrevista que nos permitió conocer las percepciones y opiniones de los entrevistados claves, la opinión de los niños, padres de familia y autoridades. Estas opiniones, registradas en los núcleos de Charka y Mirq aymaya se enriquecieron con las opiniones de docentes de otros núcleos alejados en el Norte de Potosí permitiendo, de esta manera, la triangulación de los datos, tal como Hammersley (1994:217) señala: la triangulación de las fuentes de información conlleva la comparación de la información referente a un mismo fenómeno pero obtenida en diferentes fases del trabajo de campo, en diferentes puntos de los ciclos temporales existentes en aquel lugar o, como ocurre en las validación solicitada, comparando los relatos de diferentes participantes (incluido el etnógrafo) envueltos en el campo. Las entrevistas, se acordó hacerlas al final de clases y las noches por la disponibilidad de tiempo de los docentes, y de manera individual. En Mirq aymaya, a solicitud de los docentes, la guía de entrevista se convirtió en cuestionario debido a que los profesores se encontraban en los preparativos de las fiestas patrias agustinas y, según ellos, no tenían tiempo para contestar individualmente. Las guías, ahora convertidas en cuestionarios, se entregaron a todos los profesores de la escuela central para que contesten las preguntas en sus hogares, de los cuales, sólo ocho docentes, de un total de 14, cooperaron con la información, siete mujeres y un varón. Por otro lado, las entrevistas informales fuera de la escuela y en la calle, permitieron conocer espontáneamente una serie de aspectos que con las entrevistas formales no se consiguieron, porque el entrevistado, en esta oportunidad, no sentía la presión de las interrogantes que el investigador formulaba. 15 Se utilizan para obtener datos consistentes en citas directas de lo que dicen las personas acerca de sus experiencias, opiniones, conocimientos, etc. (Castro,1998:12). 17

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