Algunos modelos de mapas conceptuales para trabajar la historia del arte en el aula

Transcripción

1 Algunos modelos de mapas conceptuales para trabajar la historia del arte en el aula Ana Mendioroz Universidad Pública de Navarra Presentamos un modelo de conocimiento destinado al desarrollo de competencias para el alumnado del Máster Universitario en Formación del Profesorado de Educación Secundaria. Fundamentado en un marco teórico que incluye los fundamentos disciplinares, didácticos, curriculares y psicopedagógicos, contempla las fases de investigación y de intervención concreta en el aula. Este escenario de aprendizaje, próximo a la realidad, posibilita el conocimiento del perfil profesional del docente de educación secundaria, facilita el aprendizaje autónomo y colaborativo, la incorporación de las nuevas tecnologías y la integración del conocimiento construido en estos estudios. Las diferentes fases para su construcción, así como los contenidos científicos que debe manejar el docente, se presentan a partir de mapas conceptuales. Se inicia con la enmarcación curricular y la definición del marco teórico en el que se sustenta; se construye a partir de la V de Gowin, que sirve como guía para investigar, y finalmente se desarrolla un diseño instruccional concreto, destinado a su aplicación real. Palabras clave: modelo de conocimiento, competencias, V de Gowin, diseño instruccional, mapa conceptual. Some models of conceptual maps for working on art history in class This paper describes a knowledge model designed to develop competences in students studying for a master s in secondary education teaching. Rooted in a theoretical framework that includes the key subject, didactic, curricular and psycho-pedagogical aspects, it encompasses the research and action phases in class. This learning scenario comes close to reality and promotes the professional profile, facilitates autonomous and collaborative learning, incorporates new technologies and integrates knowledge built on these studies. The different phases that make it up, as well as the scientific contents that teachers should have at their disposal, are presented in the form of conceptual maps. The process gets under way by setting out the curriculum and defining the underlying theoretical framework, which is built on Gowin s Knowledge V and serves as a guide to research, and finally leads to a specific instructional design for real-life application. Keywords: knowledge model, competences, Gowin s Knowledge V, instructional design, conceptual map. Diseño y desarrollo de un modelo de conocimiento 1 Debido a las características de este trabajo, y ajustándonos al espacio de que disponemos para exponerlo, presentamos las etapas de construcción del modelo, sobre la base de mapas conceptuales (véanse cuadros 1 y 2, en el anexo); un material didáctico potencialmente significativo con el que trabaja nuestro alumnado del Máster 1

2 Universitario en Formación del Profesorado de Educación Secundaria (Cañas et al., 2000). Fundamentación teórica El marco teórico se sustenta en una fundamentación disciplinar, didáctica, curricular y psicopedagógica (véase cuadro 3, en el anexo). Se trata de que el alumnado sea consciente de la necesidad de fundamentar su práctica docente en una filosofía y unas teorías, referentes tanto al ámbito científico de la disciplina, en este caso de la historia del arte, como al psicopedagógico, curricular y didáctico (véanse cuadros 4 a 11, en el anexo). De esta forma, se le facilita la integración y aplicación de todo el conocimiento construido durante su formación en el mencionado máster. Empleo de la V de Gowin como guía para la investigación La V epistemológica construida por Gowin y desarrollada posteriormente por los profesores González y Novak (2008) ayuda a comprender la estructura del conocimiento y la forma de construirlo. Basada en los once elementos que intervienen en este proceso, proporciona un nuevo marco de referencia para la investigación; incluye las fases del método científico, y aporta conocimientos específicos de los conceptos, Se trata de que el alumnado sea consciente de la necesidad de fundamentar su práctica docente en una filosofía y unas teorías, referentes tanto al ámbito científico de la disciplina como al psicopedagógico, curricular y didáctico El empleo de la V de Gowin como guía ayuda a comprender la estructura del conocimiento y la forma de construirlo, proporcionando así un nuevo marco de referencia para la investigación principios, teorías y filosofías que guían la investigación. Asimismo, permite al alumnado tomar conciencia de que el conocimiento es producto de la actividad investigadora y que la tarea de construir el conocimiento ocurre como resultado de la interacción entre la estructura conceptual que poseen y las metodologías que eligen. El diagrama V constituye un método que facilita a estudiantes y educadores profundizar en la estructura y significado del conocimiento que tratan de entender (metaconocimiento), además de posibilitar la incorporación de nuevos saberes al andamiaje teórico-conceptual que ya posee el alumnado (aprendizaje significativo). Se trata de un recurso heurístico que ayuda a identificar la interacción existente entre lo que conocen y el nuevo saber que están construyendo y que intentan comprender. Al orientarse tanto a la naturaleza del conocimiento como a la del aprendizaje, permite ser utilizado tanto como estrategia de análisis en la construcción de saberes científicos como en la reconstrucción o aprendizaje de los mismos. La forma de V se organiza desde lo general (o cosmovisión) a lo particular (o concepto), y ha sido pensada para enfatizar ambos márgenes: el conceptual-teórico, referido al pensar, es decir al conocimiento disciplinar que se ha ido construyendo a través del tiempo; y el metodológicopráctico, que se refiere al hacer, al conocimiento que puede elaborar el alumnado a partir de una investigación determinada. En este sentido, el 2

3 diagrama V propicia la permanente interacción entre ambos márgenes, de tal forma que todo lo que es hecho en el lado metodológico está guiado por los componentes del lado teórico o conceptual, y ambos, a su vez, están dirigidos a objetos y acontecimientos en el proceso de producción de conocimientos, con el objetivo de construir respuestas que respondan a las cuestiones centrales. Se puede comenzar con las cuestiones centrales, que son preguntas que sirven para centrar la investigación en los hechos u objetos estudiados. Es el planteamiento del problema y también, en parte, la hipótesis que habrá que comprobar empíricamente, y dirige la atención a los hechosacontecimientos/objetos: las actividades, los experimentos, las experiencias que podemos llegar a realizar o las descripciones orientadas por la teoría, que se diseñan para encontrar la respuesta respondiendo a las cuestiones centrales. En torno a estos acontecimientos se construye el conocimiento. El margen izquierdo recoge las actividades conceptuales (pensar), y se refieren a la cosmovisión en general. Es una convicción propia: las creencias, el sistema de conocimientos generales. Es la fundamentación teórica que guiará la práctica: Filosofía: son las creencias acerca del conocimiento y su construcción, implican la adhesión a un modelo de interpretación y guían la búsqueda de información. Teorías y principios: las teorías son los principios generales, es decir, los modelos teóricos, las construcciones mentales desde las que se van a explicar y predecir los resultados de la investigación. Además, los principios son enunciados de relaciones entre conceptos que nos permiten explicar cómo se van a comportar los acontecimientos. Conceptos: son como etiquetas que muestran las regularidades entre hechos. Es La forma de V se organiza desde lo general (o cosmovisión) a lo particular (o concepto), enfatizando así ambos márgenes: el conceptual-teórico, referido al pensar, y el metodológicopráctico, relativo al hacer mediante una investigación determinada importante que se comparta el significado. En el margen derecho del diagrama figuran las cuestiones de carácter metodológico (hacer), incorporándose la información de la investigación inmediata: los registros, las transformaciones, los juicios de conocimiento y de valor: Registros: son las observaciones, realizadas con unos instrumentos que registran los hechos y objetos estudiados; es decir, son los datos que se obtienen de las distintas experiencias. Transformaciones: referidas a la forma de organizar los registros. Juicios de conocimiento: son las respuestas que se obtienen en el marco de este proceso a las cuestiones planteadas en las cuestiones centrales. Representan el conocimiento construido, esto es aquel que es producto de la investigación, tras interpretar de forma razonable los registros transformados. Juicios de valor: representan el valor que tiene el conocimiento elaborado, acompañado de un componente afectivo. Es una interpretación subjetiva de los conocimientos. Diseño instruccional Se elabora en el marco del Diseño Curricular Base. En el caso de bachillerato, incluye objetivos 3

4 El diseño instruccional se elabora en el marco del Diseño Curricular Base y, en el caso de bachillerato, incluye objetivos didácticos, así como contenidos, actividades, metodología y evaluación, esta última a partir de criterios e instrumentos pertinentes didácticos adecuados a los generales de la etapa y de la asignatura, en clave de capacidad. También tiene en cuenta los contenidos, las actividades, la metodología y la evaluación, esta última a partir de criterios e instrumentos pertinentes para llevarla a cabo (véase cuadro 12, en el anexo). Conocimiento para el profesor En este apartado se contemplan los contenidos científicos que se manejan, teniendo en cuenta el currículum, su propia epistemología y el tratamiento didáctico y metodológico adaptado a la etapa. Se presentan en un mapa conceptual sobre el Renacimiento italiano que atiende a todos estos factores (véase cuadro 13, en el anexo). 2 Notas 1. Se trata de material potencialmente significativo que se entrega al alumnado, como guía para llevar a la práctica proyectos de intervención en el aula. 2. Presentado en el último Congreso Internacional de Mapas Conceptuales, celebrado en 2011 en Chile. Referencias bibliográficas CAÑAS, A.J., et al.: «Herramientas para construir y compartir modelos de conocimiento basados en mapas conceptuales». Revista de Informática Educativa, vol. 13, núm. 2, 2000, pp GONZÁLEZ, F.M.: El mapa conceptual y el diagrama V. Recursos para la enseñanza superior en el siglo XXI. Madrid. Narcea, Dirección de contacto Ana Mendioroz Lacambra Universidad Pública de Navarra anamaria.mendioroz@unavarra.es Este artículo fue recibido en ÍBER. DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, GEOGRAFÍA E HISTORIA en febrero de 2012 y aceptado en febrero de 2013 para su publicación. 4

5 Cuadro 1 ANEXO Todos los mapas conceptuales han sido elaborados por la autora. 5

6 Cuadro 2 Cuadro 3 6

7 Cuadro 4 7

8 Cuadro 5 8

9 Cuadro 6 9

10 Cuadro 7 10

11 Cuadro 8 11

12 Cuadro 9 12

13 Cuadro 10 13

14 Cuadro 11 14

15 Los recursos interactivos en línea de los museos de arte como recurso educativo para el aula Cuadro 12 15

16 Cuadro 13 16