Programa de desarrollo de estrategias cognitivoconductuales para los padres de un niño con problemas de atención, impulsividad y conducta*

Transcripción

1 Programa de desarrollo de estrategias cognitivoconductuales para los padres de un niño con problemas de atención, impulsividad y conducta* 9 ANA MIRANDA MARÍA JESÚS PRESENTACIÓN Y ROSA GARCÍA Introducción La mayor parte de la información que ofrecen las historias clínicas de los niños con Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH) indican que han sido bebés con un temperamento difícil, irritables, obstinados, caprichosos, con baja tolerancia a la frustración y con demandas continuas de atención hacia los padres. En las etapas posteriores el patrón comportamental no suele mejorar, presentándose situaciones de desobediencia, frecuentes rabietas, incumplimiento de normas sociales, llamadas repetidas de teléfono por parte de los profesores debido a su mal comportamiento en clase, etc. Ante esta panorámica no resulta difícil comprender que los padres de los niños con TDAH informen de que sus vidas son muy estresantes, se muestren incapaces para dirigir y manejar el comportamiento de sus hijos y presenten sentimientos de ineficacia personal y frustración (Presentación, García, Miranda, Siegenthaler y Jara, 26). Como consecuencia, la relación entre padres e hijos se va deteriorando produciendo un impacto negativo en el desarrollo futuro tanto en los padres como en sus hijos con TDAH. Una intervención efectiva sobre el TDAH debe incluir el trabajo directo con los padres. Según Chronis, Chacko, Fabiano, Wymbs, y Pelham (2) la mayoría de los programas para * Este trabajo está realizado en el marco del proyecto de investigación P1-1A21-1 «Intervención psicopedagógica multicontextualizada en niños con Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo combinado de la provincia de Castellón» financiado por la Fundació Caixa Castelló-Bancaixa y la Universitat Jaume I de Castellón padres han consistido en la aplicación de algunos de los siguientes componentes: 1) visión general del trastorno; 2) establecimiento de la tarjeta casa-escuela; ) prestar atención al comportamiento deseable e ignorar el comportamiento inadecuado; ) aplicación efectiva de los castigos y refuerzos; ) establecimiento del cumplimiento de reglas «Cuando... entonces»; 6) enseñar a utilizar el time-out; 7) utilización de sistema de puntos y costo de respuesta; ) enseñar y planificar técnicas adecuadas para aplicar fuera de las situaciones domésticas; 9) técnicas de solución de problemas, y 1) contacto con los terapeutas semanalmente. Todos los componentes mencionados son contemplados en nuestro trabajo de intervención con padres que incluye también aspectos relativos a habilidades sociales, control de la agresividad y técnicas de autorregulación en un intento de atender a las características personales del caso que presentamos. Descripción del caso Juan es un niño de años que cursa º de Educación Primaria en un centro privado concertado de Castellón de la Plana. Su padre, de años de edad, tiene estudios superiores y trabaja en una inmobiliaria. Su madre tiene 2 años, estudios básicos y es funcionaria. Tiene una hermana recién nacida. Además, aunque no viven con ellos, Juan tiene dos hermanas mayores, de 1 y 1 años, de un matrimonio anterior del padre. La primera entrevista que mantuvimos con los padres de Juan (siguiendo el protocolo de

2 la Entrevista Estructurada sobre Información Diagnóstica General de Capafons, Sosa, & Silva, 199) reveló que la historia médica del niño no reflejaba datos significativos. Los padres afirmaban que su desarrollo psicomotor y del lenguaje había sido normal, pero que Juan siempre había sido muy movido y un poco «patoso». Desde muy pequeño había tenido problemas con el sueño, levantándose todas las noches varias veces. Ahora ya no lo hacía tanto aunque seguía levantándose a veces y encendía todas las luces. Sus padres creían que era debido a que tenía miedo. Por el día seguía igual, corría por todas partes y no se cansaba nunca. Hacía varias cosas a la vez, la mayoría mal, y tenía mucha costumbre de decir y hacer las cosas que pensaba en cada momento. Presentaba un comportamiento desafiante y obstinado que se había incrementado desde el nacimiento de su hermana pequeña. Los padres se habían reunido varias veces con la maestra tras recibir llamadas telefónicas del colegio debido al mal comportamiento de Juan. En general, la maestra les comentaba que en el colegio Juan iba a la suya. No prestaba atención, no estaba nunca en su sitio, era desorganizado, molestaba a los compañeros y no terminaba sus trabajos. Las notas no eran malas debido, posiblemente, a la continua supervisión de los deberes por parte de su madre. Tras la última cita con la maestra de Juan, los padres decidieron pedir ayuda al Servicio de Asesoramiento Psicopedagógico para Niños con Problemas de Aprendizaje de la Universitat Jaume I de Castellón que pasó a realizar una evaluación individualizada del caso. Evaluación psicopedagógica La información aportada por los padres parecía indicar la existencia de sintomatología del trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) y problemas conductuales y sociales importantes que requerían la necesidad de profundizar en los mismos. Se procedió a realizar una evaluación individualizada que recogiera información sobre los síntomas del TDAH, los trastornos y problemas sociales y personales asociados, así como del contexto familiar. Además, nos reunimos con la profesora de Juan, la cual aportó información sobre la historia escolar de Juan y su nivel curricular. Se revisaron también, los informes escolares, los exámenes y los trabajos realizados por el alumno (véase tabla 9.1).

3 Tabla 9.1 Áreas e instrumentos utilizados en la evaluación de Juan Evaluación Conductual Evaluación Neuropsicológica Niveles de análisis Áreas Padres Profesores Niño Inteligencia Escala de inteligencia para niños revisada WISC-R (Wechsler, 199) Atención Escala atencional del Cuestionario de hiperactividad para padres adaptado del DSM-IV (APA, 199) Escala atencional del Cuestionario de hiperactividad para profesores adaptado del DSM-IV (APA, 199) Subtest de memoria de dígitos del WISC-R (Wechsler, 199) Subtest de Claves del WISC- R (Wechsler, 199) Fallos para mantener el set del Wisconsin Card Sorting Test (Heaton y cols., 199) Cognitivo Correctas AX y omisiones AX del Continuous Performance Test CPT (Ávila y Parcet, 21) Hiperactividad/ Impulsividad Escala de hiperactividadimpulsividad del Cuestionario de hiperactividad para padres adaptado del DSM-IV (APA, 199) Escala de hiperactividadimpulsividad del Cuestionario de hiperactividad para profesores adaptado del DSM-IV (APA, 199) Subtest de colores y el subtest de color-palabra del Test Stroop de colores y palabras (Golden, 199) Errores de comisión A, X y otros del Test de Ejecución Continua (Ávila y Parcet, 21) Stop Task (Ávila y Parcet, 21) Trastornos mentales Inventario de síntomas para niños y adolescentes Stony Brook (Gadow y Sprafkin, 199) Conductual Problemas asociados Escala de Problemas de Conducta EPC (Navarro y cols., 199) Inventario de Problemas en la Escuela IPE (Miranda y cols., 199) Subescala de agresividad del cuestionario IOWA (Loney y Milich, 192) Cuestionario de evaluación de habilidades sociales en clase (Goldstein, 19) Contextual Impacto escolar y familiar Cuestionario de Impacto Familiar (Donenberg y Baker, 199) Cuestionario de Atribuciones y expectativas sobre estudiantes con TDAH (Branswell y Blomsquist, 1991)

4 Resultados de la evaluación de Juan 1. Evaluación de las características principales del TDAH De acuerdo con el criterio de estimación conductual de los padres y la profesora Juan cumple el criterio diagnóstico de TDAH subtipo combinado (véase tabla 9.2). La estimación de las aptitudes intelectuales mediante la Escala de Inteligencia para Niños de Wechsler (WISC-R, 199), indicó que Juan tenía un CI total de 12. Tabla 9.2 Puntuaciones obtenidas por Juan en los cuestionarios para padres y profesores adaptados del DSM-IV-R DSM-IV-R Padres Profesores Punto de corte Inatención 6 Hiperactividad/impulsividad 7 6 El resultado de la evaluación neuropsicológica del componente atencional de vigilancia indica un nivel medio bajo (subprueba de dígitos/wisc-r: puntuación típica ). Los resultados en atención sostenida fueron los siguientes: subtest de Claves/WISC-R: puntuación directa 2, puntuación típica ; fallos para mantener el set del Wisconsin Card Sorting Test (Heaton y cols., 199): puntuación directa, percentil > 16; correctas AX del Continuous Performance Test CPT (Ávila & Parcet, 21): puntuación directa 7, estímulos totales ; y omisiones AX de este mismo test: puntuación directa 1, estímulos totales. Los bajos resultados obtenidos en la evaluación de la reflexividad-impulsividad mediante el test Stroop de colores y palabras (Golden, 199) y el test de Ejecución Continua CPT (Ávila & Parcet, 21) se recogen en la tabla 9. en la que destaca el elevadísimo número de respuestas erróneas y precipitadas. En el Stop Task (Ávila & Parcet, 21) el tiempo de reacción a la señal de stop fue de milisegundos. Tabla 9. Puntuaciones obtenidas por Juan en el Test Stroop de colores y palabras (Golden, 199) y en el Test de Ejecución Continua (Ávila & Parcet, 21) N.º de Errores Estímulos totales Stroop/Colores Stroop/Interferencia color-palabra CPT/Comisiones A 1 CPT/Comisiones X 6 CPT/Comisiones Otros 1 2. Resultados de la evaluación de los trastornos externalizantes e internalizantes

5 Las puntuaciones obtenidas por Juan en el Inventario de Síntomas para Niños y Adolescentes Stony Brook (Gadow & Sprafkin, 199) muestra un resultado positivo en el trastorno negativista desafiante (puntuación ). Además presenta síntomas, aunque sin llegar al punto de corte establecido, en los trastornos de ansiedad generalizada (puntuación 1) y ansiedad por separación (puntuación 1).. Resultados de la evaluación de la conducta y los problemas asociados En la tabla 9. se recogen las puntuaciones obtenidas en los cuestionarios cumplimentados por los padres y la profesora. Destacan los problemas sociales y conductuales en ambos contextos analizados. Tabla 9. Puntuaciones directas y percentiles de Juan en la Escala de Problemas de Conducta EPC cumplimentada por los padres, en el Inventario de Problemas en la Escuela IPE, el factor agresividad del IOWA, y el cuestionario de Habilidades Sociales cumplimentados por los profesores EPC PADRES P. directa Percentil Problemas escolares 17 Conducta antisocial 17 9 Timidez-retraimiento 1 Problemas del ánimo 6 7 Problemas de ansiedad 9 7 Trastornos somáticos 1 6 Adaptación social 19 1 IPE PROFESORES P. directa Percentil Problemas de aprendizaje 9 Conducta antisocial 27 Retraimiento 9 Timidez-ansiedad 1 Inadaptación escolar 6 IOWA agresividad 11 Punto de corte: 7 HABILIDADES SOCIALES 1

6 . Resultados obtenidos en la evaluación de los contextos de desarrollo Los resultados recogidos en el Cuestionario de Impacto Familiar de Donenberg y Baker (199) muestra una importante afectación en los apartados de Sentimientos y actitudes de los padres (puntuación ), Vida social (), Relaciones matrimoniales (2), Relaciones con las hermanas (1) y Dificultad de vivir con él (1). Con respecto al Cuestionario de Atribuciones y Expectativas sobre estudiantes con TDAH (Branswell & Blomsquist, 1991), el profesor obtuvo una puntuación de (sobre, al igual que las otras escalas del cuestionario) en creencias sobre el niño, 2 en creencias acerca de sí mismo; 2 en creencias acerca de la terapia y en atribuciones sobre TDAH. Al realizar la primera entrevista con la maestra, nos informó que Juan era un niño que le gustaba ser el centro de atención siem Tenía mucha imaginación, solía decir muchas mentiras y culpar a los demás de sus malas acciones. No tenía amigos. Además, su comportamiento no permitía trabajar a los demás. Pero las quejas eran debidas, sobre todo, a que era contestón, decía palabrotas, era desobediente y agresivo en clase y en el patio. La maestra se quejaba especialmente de que le daban rabietas espectaculares y no se le podía controlar en esos momentos. Juicio diagnóstico Juan posee un nivel intelectual adecuado para su edad. De acuerdo con el criterio de estimación conductual del DSM-IV (199) de los padres y profesora (véase tabla 9.2) Juan cumple el criterio diagnóstico de TDAH subtipo combinado. Atendiendo a las pruebas neuropsicológicas los resultados confirman deficiencias atencionales de atención sostenida y muy especialmente de inhibición comportamental y cognitiva (véase tabla 9.). Las percepciones de los padres indican que Juan presenta una psicopatología asociadas al TDAH. En concreto, puntúa de forma elevada en la categoría de trastorno negativista-desafiante. En cuanto a los problemas internalizantes, de ansiedad generalizada y ansiedad de separación, no llegan a alcanzar los puntos de corte de la prueba. Las valoraciones obtenidas de los padres y la profesora indican que Juan, además, presenta asociados importantes problemas de conducta antisocial tanto en casa como en el colegio (véase tabla 9.). Los padres aprecian además problemas de aprendizaje y de inadaptación escolar. La profesora destaca sus bajas habilidades sociales y su elevada agresividad manifestada en el colegio. Como aspecto positivo, los resultados académicos son adecuados a su edad. Atendiendo a las relaciones familiares, los padres sienten que su hijo afecta sensiblemente a sus sentimientos y actitudes, que les producen estrés hasta el punto de hacerles sentir menos competentes como padres. Esta situación afecta negativamente a las relaciones entre los padres, a las relaciones de Juan con sus hermanas y, en general, a la vida social de la familia que evita salidas y compromisos sociales. Los padres consideran que resulta muy difícil vivir con Juan. Por su parte, la profesora considera extremadamente complejo modificar las conductas que presenta en el colegio, cree que el TDAH es un trastorno crónico y duda de la efectividad de los tratamientos en el contexto escolar. En síntesis, de acuerdo con los resultados obtenidos y ante la imposibilidad de la profesora de asistir con regularidad a las sesiones de formación, se aconsejó la participación de los padres en un programa de intervención psicosocial que se realizó en la Universitat Jaume I de Castellón. Plan de intervención Se decidió intervenir en tres áreas básicas directamente relacionadas con los problemas que presentaba Juan: (1) Control inhibitorio y atención; (2) Problemas de conducta y agresividad; y () Relaciones interpersonales. Los componentes del programa de intervención para padres han sido los siguientes:

7 1. información básica sobre TDAH para que los padres ajustes sus expectativas a las características reales de su hijo. En concreto, se revisaron: la prevalencia del trastorno; su etiología; la sintomatología básica; los trastornos asociados; las condiciones comórbidas; el curso evolutivo y el pronóstico; la necesidad de detección e intervención tempranas, y las modalidades de intervención más frecuentemente utilizadas. 2. Mejora de las interacciones en el contexto familiar (adaptado del programa para padres de Barkley (199). Los aspectos incluidos fueron: análisis de las interacciones padres-hijos; interacciones en lugares públicos; el uso del tiempo muy especial; y el desarrollo de la obediencia.. técnicas de modificación de conducta para potenciar conductas adecuadas y para disminuir o eliminar conductas indeseables. La motivación, las actitudes hacia el estudio y la escuela así como la autoestima se potenciaron igualmente con estas técnicas. Concretamente se les instruyó en el uso de las siguientes técnicas: atención; contacto físico; alabanza; recompensas; privilegios; principio de Premack; extinción; aislamiento; contrato de contingencia; programa de economía de fichas; y costo de respuesta.. técnicas cognitivo-conductuales para enseñarle a Juan estrategias de control inhibitorio que le ayudaran a regular su conducta: secuencia autoinstruccional de Camp y Bash (19) y autoevaluación reforzada (Miranda et al., 1999).. teniendo en cuenta los problemas con los compañeros se consideró importante incluir la instrucción en técnicas de resolución de problemas (Camp & Bash, 19) y de habilidades sociales específicas (adaptado de PEHIS, Monjas, 1996). También se incluyó una técnica de control de la ira, (Técnica de la Tortuga, Schneider & Robin, en T. Bonet, 199), para ayudar al niño a controlar esa agresividad inicial que le impedía analizar adecuadamente las situaciones y buscar las respuestas adecuadas. 6. Por último, se instruyó a los padres en el uso del refuerzo académico. En concreto en la utilización de estrategias de: comunicación padres-profesores, tarjeta casaescuela; adaptaciones ambientales y organizativas para la realización de deberes; y apoyo familiar al estudio. El programa desarrollado con los padres ha consistido en 12 sesiones semanales, los sábados por la mañana, de 2 horas de duración. En algunas sesiones ha participado también el niño. Se realizó igualmente reuniones, de dos a tres horas de duración a lo largo de los meses que duró el programa para los padres, con la maestra de Juan. En estas sesiones se le proporcionó pautas educativas e instruccionales generales para el manejo del niño así como información sobre el seguimiento del caso. Estas reuniones sirvieron también para obtener feedback de la conducta y el rendimiento de Juan en el colegio durante todo el período de intervención. Resultados de la intervención Una vez concluido el programa para los padres de Juan se procedió a realizar una segunda evaluación similar a la inicial con el objetivo de conocer los efectos del mismo. Esta evaluación fue realizada por tercera vez, un año más tarde, para comprobar los posibles efectos de mantenimiento y generalización de las mejoras obtenidas. Los resultados obtenidos tras tres meses de intervención reflejan un éxito considerable a nivel conductual en los síntomas básicos del TDAH tanto desde el punto de vista de los padres como de la profesora (véase figura 9.1). Estas mejoras se observan tanto en inatención como en hiperactividad e impulsividad hasta el punto de que Juan no cumple ninguno de los criterios de corte necesarios para un diagnóstico positivo de TDAH en la evaluación del postratamiento. La mejoría se mantiene e incluso se acrecienta en la fase de seguimiento.

8 Figura 9.1 Puntuaciones en inatención e hiperactividad/ impulsividad en el cuestionario adaptado del DSM IV (APA, 199) valoradas por los padres y la profesora en los tres momentos de evaluación Inatención (p.) DSM-IV Hiper./imp. (p.) 2 1 Inatención (pr.) 1 7 Hiper./imp. (pr.) Las pruebas neuropsicológicas de atención realizadas muestran mejoras entre la fase de pretratamiento y el postratamiento tanto en vigilancia como en atención sostenida (véase figura 9.2). Las mejoras, fueron especialmente grandes entre el postratamiento y el seguimiento. El desarrollo cognitivo experimentado por Juan en este periodo de un año es probablemente un factor clave en la explicación de este resultado. 2 Las mejoras obtenidas son mucho más importantes en las pruebas neuropsicológicas relacionadas con la evaluación de la impulsividad de Juan, al reducirse considerablemente tanto los errores de comisión como los errores de interferencia en los tests aplicados (véase figura 9.). Así, en la evaluación inicial de la prueba CPT (Ávila & Parcet, 21) a Juan le resultaba tremendamente difícil esperar a que aparecieran los estímulos «diana» y respondía continuamente sin poder inhibir las respuestas. Tras el tratamiento se aprecia un cambio muy positivo en el control de la impulsividad. Estas mejoras se generalizan tras el paso de un año en la evaluación de seguimiento. En el test Stroop (Golden, 199) la reducción de los errores de interferencia confirma la gran mejoría de Juan en tareas que implican el control de los impulsos. Figura 9. Puntuaciones en las pruebas de impulsividad y control inhibitorio (comisiones A, comisiones X y comisiones otras del CPT, Ávila & Parcet, 21; errores de interferencia del Test Stroop, Golden, 199) en los tres momentos de evaluación Pruebas de impulsividad 1 Figura 9.2 Resultados en las pruebas atencionales (subpruebas de Claves y Dígitos del WISC-R, Wechler, 199; correctas AX y omisiones AX del CPT, Avila & Parcet, 21) en los tres momentos de evaluación Pruebas atencionales Comisiones A Comisiones X Com. otras Errores i Claves Dígitos Correctas AX Omisiones Atendiendo a los problemas asociados, se aprecia una mejoría generalizada a través de los tres momentos de evaluación tanto en la opinión de los padres como de la profesora. En concreto, la valoración de la profesora indica que mejora en aquellas variables del Inventario de problemas escolares (Miranda et al., 199) en las que Juan obtenía percentiles excesivamente elevados y se mantienen el resto de factores de la

9 9 prueba (véase figura 9.). Los problemas de conducta antisocial mejoran desde un percentil en el pretest a un percentil en el postest obteniendo así puntuaciones dentro del rango de normalidad en toda la prueba. En agresividad, valorada por el test IOWA, la mejora es drástica, Juan pasa de una puntuación de 1 a, lo cual indica que no presenta ningún problema agresivo en el colegio ni en clase. Estas mejoras observadas por la profesora se generalizan un año más tarde. Pero además, posiblemente, esta disminución de la agresividad ha influido en las relaciones interpersonales con sus compañeros, mejorando ligeramente la evaluación realizada en el Cuestionario de habilidades sociales (Golstein, 19) cumplimentado por la profesora (puntuación 1 en el pretest, 1 en el postest y 1 en el seguimiento). Figura 9. Resultados en los factores (problemas de aprendizaje, conducta antisocial, retraimiento, timidez-ansiedad e inadaptación escolar) del Inventario de Problemas Escolares (Miranda et al., 199) cumplimentado por la maestra en los tres momentos de evaluación P. aprend. 9 1 Problemas asociados (IPE) 27 C. antiso Retraim. 1 Tim.-Ans. In. escolar 1 En la valoración del contexto familiar, los padres son los que más aprecian esta mejoría alcanzando Juan puntuaciones normales en todas las áreas analizadas (véase figura 9.). En concreto, disminuye de forma considerable con el tratamiento las dificultades de aprendizaje (del percentil al pc. 7), los problemas de conducta antisocial (del pc. 9 a pc. ), los problemas de timidez-retraimiento (del pc. al pc. ) y los problemas de adaptación escolares (del pc. 1 al pc. ). En el seguimiento se mantienen o generalizan aunque en menor medida las mejoras obtenidas en el postest. Figura 9. Resultados en los factores (problemas escolares, conducta antisocial, timidez-retraimiento, trastornos psicopatológicos, problemas de ansiedad, trastornos psicosomáticos y adaptación social) de la Escala de Problemas de Conducta (Navarro y cols., 199) cumplimentado por los padres en los tres momentos de evaluación p.e c.a. Problemas asociados (EPC) t.r. 6 6 t.pp. 1 2 p.a Los padres, en el Cuestionario de Impacto Familiar (Donenberg & Baker, 199), también son claros al informar sobre la mejoría experimentada en el contexto familiar tras el tratamiento (véase figura 9.6). Sus sentimientos y actitudes hacia su hijo y hacia ellos mismos son mucho más positivos. En contra de lo que ocurría en el pretest, tras el tratamiento no aprecian que vivir con Juan afecte en ningún sentido a la vida social de la familia ni a las relaciones matrimoniales y desaparece la sensación de que resulta difícil vivir con él. Estas mejoras del postest se modifican muy ligeramente en la fase de seguimiento. t.ps. a.s

10 1 Figura 9.6 Puntuaciones en las variables (sentimientos/ actitudes, vida social, relaciones matrimoniales, relaciones entre hermanos y dificultad de vivir con él) del Cuestionario de Impacto Familiar (Donenberg & Baker, 199) en los tres momentos de evaluación s.a. v.s. Impacto familiar 2 r.m r.h. Por último, las percepciones de la profesora mejoran en menor medida, aunque también en sentido positivo como se refleja en el cuestionario de Atribuciones y Expectativas. En la fase del postets, mejoran todos los factores del cuestionario. En concreto, mejoran las creencias sobre el niño, pasando de una valoración de a ; las creencias de sí mismo de 2 a ; las creencias sobre la terapia de a ; y las atribuciones sobre el TDAH de a. Estas mejoras se mantienen estables en la evaluación del seguimiento. En síntesis, el programa que se planteó como objetivo de esta intervención ha conseguido la mejora de Juan en la gran mayoría de los aspectos evaluados. Destacan la mejora en los síntomas d.v. 1 esenciales del TDAH-C y especialmente en impulsividad. Aspecto éste en el que presentaba mayor gravedad. Así mismo mejoran también los problemas y trastornos asociados que presentaba en la fase de evaluación inicial tanto en casa como en el colegio. La mejora es superior en el contexto familiar probablemente porque es el lugar donde inicialmente presentaba mayor problemática y porque es el ambiente en el cual se ha implementado directamente el programa de intervención. Además, la aplicación del programa ha producido efectos beneficiosos en el contexto escolar disminuyendo considerablemente los problemas agresivos, la inadaptación escolar así como los problemas interpersonales. Nos parece especialmente importante la valoración positiva de la evolución de Juan por parte de la profesora al ser una profesional no implicada directamente en la intervención. Es más, el tratamiento implementado ha mejorado también la calidad de vida de los miembros de la familia de Juan e incluso de la profesora, al mejorar su percepción sobre el TDAH y sobre su competencia como profesional para atender la problemática presentada por sus alumnos. Aunque lo óptimo en este caso y en general es la aplicación de un programa multicontextualizado que incluya tanto intervención individual, familiar, escolar así como otros ambientes próximos al niño, la realidad en cada caso y en cada situación tiene sus limitaciones y muchas veces impide que esto sea así. Como profesionales debemos ajustarnos a las posibilidades reales para dar respuesta a las necesidades específicas de los niños con los que tratamos. Una intervención exclusivamente familiar produce en el caso de Juan mejoras importantes que se generalizan a otros contextos y se mantienen en el tiempo.

11 11 Resumen En este capítulo se presenta un programa de desarrollo de estrategias cognitivo-conductuales para los padres de un niño con problemas de atención e impulsividad. Asimismo, se recogen de forma sintética todas las pruebas utilizadas para la evaluación del mismo y la propuesta del programa que se llevó a cabo. También quedan recogidos de forma explícita los resultados obtenidos. En el caso estudiado el los resultados obtenidos fueron positivos. Referencias American Psychiatric Association (199): Diagnostic and statistical manual of mental disorders (th ed.). Washington, DC: Author. Ávila, C., & Parcet, M. A. (21): Personality and inhibitory deficits in the stop-signal task: The mediation role ef Gray s anxiety and impulsivity. Personality and Individual Differences, 1, Branswell, B. L., & Blomsquist M. (1991): Cognitive-behavioral therapy with ADHD children. New York: Guilford Press. Capafons, J. I., Sosa, C. D., & Silva, F. (199): Información diagnóstica general. En F. Silva y M. C. Martorell (Eds.), Evaluación de la personalidad infantil y juvenil (vol. I). Madrid: MEPSA. Chronis, A., Chaco, A., Fabiano, G., Wymbs, B., & Pelham, W. (2): Enhancements to the Behavioral Parent Training Paradigm for familias of children with ADHD: Review and Future Directions. Clinical Child and Family Psychology Review, (2), 1. Donenberg, G., & Baker, B. L. (199): The impact of young children with externalizing behaviors on their families. J Abnorm Child Psichol,21, 2, Gadow, K. D., & Sprafkin, J. (199): Child symptoms inventories. The revised CSI parent teacher checklist. Stony Brook, Nueva York: Chekmate Plus LTD. Golden, C. J. (199).: Stroop. Test de Colores y Palabras. Madrid: TEA. Goldstein, S. (19): Social skills assessment cuestionaire. Salt lake city, UT. Neurologogy learning and behavior center. Heaton, R. K. (199): Wisconsin Card Soorting Test Manual. Odesa (FL). Psychological Assessment Resource Inc. Loney, J., & Milich, R. (192): Hyperactivity inattention and aggression in clinical practice. En M. Wolraich y D. K. Routh (Eds.), Advances in behavioral pediatrics, 2. Greenwich, C. T.: JAI-PRESS. Miranda, A., Martorell, M. C., Llacer, D., Peiró R., & Silva, F. (199): Inventario de problemas en la escuela IPE. En F. Silva y M. C. Martorell (Eds.), Evaluación de la personalidad infantil y juvenil (vol. I). Madrid: MEPSA. Miranda, A., Presentación, M.ª J., Gargallo, B., Soriano, M., Gil, M. D., & Jarque, S. (1999). El niño hiperactivo (TDA-H). intervención en el aula. Un programa de formación para profesores. Castellón: Universitat Jaime I. Navarro, A., Peiró, R., & Llacer, M. D. (199): Escala de problemas de conducta EPC. F. Silva y M. C. Martorell (Eds.), Evaluación de la personalidad infantil y juvenil (vol. I). Madrid: MEPSA. Presentación, M. J., García, R., Miranda, A., Siegenthaler, R. & Jara, P. (26): Impacto familiar de los niños con TDAH subtipo combinado: el efecto de los problemas de conducta asociados. Revista de Neurología Clínica, 2() Weschler, D. (199). WISC Escala de Inteligencia para Niños Revisada. Madrid: TEA.