La planificación como punto de partida. La importancia de planificar la cursada en el inicio de cada cuatrimestre.

Transcripción

1 La planificación como punto de partida. La importancia de planificar la cursada en el inicio de cada cuatrimestre. Sofía Pusarelli, Diseño de interiores. Pedagogía del diseño I. Carlos Caram Resumen: El utilizar consecutivamente la misma planificación cuatrimestre tras cuatrimestre dificulta a los alumnos el aprendizaje significativo, pese a que ésta sufra modificaciones en el transcurso de la cursada. Esto se debe a que cada grupo posee distintas aptitudes, conocimientos previos y dificultades por lo que una planificación que pudo haber sido eficiente para algún grupo no lo sea para otro. Es entonces responsabilidad del docente y del asistente académico hacer un plan de estudios que se adecue a las necesidades de los alumnos. Para lograrlo, es necesario realizar una evaluación de diagnóstico a efectos de estar informados sobre cuáles son las herramientas y cuáles las dificultades de los estudiantes. Además, es importante generar en el aula un espacio de comunicación entre alumnos y docente, ya que así se puede contar con información que una evaluación no brinda. Entonces, el elaborar una planificación al inicio de cada cuatrimestre para determinado grupo, y además que éste colabore para su realización, genera en el grupo clase una disposición positiva al aprendizaje. Palabras clave: Planificación aprendizaje significativo Evaluación de diagnóstico 1

2 Al inicio del cuatrimestre, los docentes de la Facultad de Diseño y Comunicación de la Universidad de Palermo saben que las clases se organizan en base a la realización de un proyecto pedagógico. Además, existen determinados contenidos que corresponden a cada materia en particular y que deben ser abordados precisamente para lograr desarrollar el proyecto. Sin embargo, esto no quiere decir que la planificación de cada materia sea rígida y no pueda ser modificada sin sustituir la metodología proyectual en la que se desarrolla la cursada o el marco teórico pertinente a la asignatura. Si bien es natural que en el desarrollo del cuatrimestre ésta sufra cambios que se ajusten al grupo clase de ese momento, Por qué se utiliza la misma planificación cuatrimestre tras cuatrimestre cuando ésta es modificada constantemente a mitad de la cursada? Es realmente eficiente utilizar ese mismo plan año tras año sin ninguna modificación desde el inicio de la cursada? El ensayo a continuación sostiene que la implementación rutinaria de la misma planificación entorpece el aprendizaje significativo. Si los alumnos y los grupos áulicos que forman son distintos, es decir diferentes aptitudes y conocimientos previos, por qué habría de ser la misma planificación? Por este motivo, a lo largo de este escrito se pretende explicar las razones por las que el docente junto con el asistente deberían realizar un plan de su materia al inicio de cada cuatrimestre, sin alterar la metodología proyectual ni los estudios que hacen a la asignatura. El utilizar consecutivamente la misma planificación no garantiza obtener siempre el mismo resultado, y cuando esto no sucede más que ser considerado una mirada diferente, termina por ser considerado incorrecto. Esto se debe a que los grupos de alumnos van cambiando. No son todos iguales y por lo tanto existe la posibilidad que para algún grupo el proyecto a realizar o el contenido que ven en clase no les resulte significativo o no sea trabajado de la mejor manera para 2

3 lograr el aprendizaje. (Anijovich, R., Mora, S., 2009, p 4). Por otro lado, el trabajar los mismos temas de la misma manera no significa que el docente adquiera mayor experiencia y además hace que la materia se vuelva rutinaria. Si bien esto genera una mecanización para el docente, también atenta contra su creatividad (Anijovich, R., Mora, S., 2009, p 8); tanto en la búsqueda de nuevas estrategias de enseñanza como en la realización de nuevos proyectos y en la manera de evaluar los contenidos. Además, el mecanizar los contenidos de una materia puede ser el resultado de que esta se encuentra estructurada en función de lo que será evaluado. Es decir, el profesor brinda el conocimiento que luego será evaluado convirtiendo a la evaluación en el estimulo prioritario para el aprendizaje. Por esta razón, los alumnos terminan estudiando aquellos temas con los que serán examinados sin siquiera aprenderlos. (Camilloni, R. W. A., Celman, S., Litwin, E., Palou de Mate, M. C., S/F, p. 12) Para establecer cuáles serán las estrategias de enseñanza más adecuadas en determinado grupo, el docente y asistente deben conocer las características particulares de él. La evaluación de diagnóstico resulta entonces una herramienta eficaz para recolectar información acerca de los conocimientos que los alumnos poseen y sus requerimientos para un próximo aprendizaje. Esta es una herramienta que permite brindarle al profesor información acerca de los estilos, ritmos e intereses de aprendizaje de ese grupo. Si sumado a la evaluación de diagnóstico, tanto el docente como su asistente generan un momento de comunicación con la clase, se podrá saber de forma directa cuáles son sus pretensiones y expectativas con la materia. Qué es lo que los motiva y qué es lo que les cuesta. De esta manera, contarán con más información de la que podrían llegar a adquirir a través de una evaluación de diagnóstico Además, la comunicación entre el grupo y el docente genera un espacio de confianza, fomentando a los alumnos a que aporten ideas en el armado de la planificación. Esto 3

4 provoca que los estudiantes estén más involucrados y tenidos en cuenta, integrando y reforzando un grupo clase más sólido. Su colaboración con el armado del plan de la asignatura, hace que sean más conscientes sobre las diferentes etapas y objetivos de ésta, adquiriendo mayor interés y compromiso, cosa que no sucede cuando la planificación es ajena a los alumnos y la van descubriendo a medida que transcurre el cuatrimestre. Además, es una manera de estimular el aprendizaje significativo e introducir nuevos intereses que forman parte de la programación de la materia, reemplazando la concepción de estudiar para aprobar por el hacer para aprender. En cuanto al docente y al asistente, la evaluación de diagnóstico y el intercambio con los alumnos al inicio de la cursada les permite generar una planificación que se ajuste a ese grupo y elaborar un proyecto para la cursada que los estimule. Además, se podrán establecer acertadamente los objetivos y estrategias de enseñanza, junto con los métodos de evaluación y sus criterios. De esta manera, ambos trabajan en sintonía con el grupo de alumnos, y se encuentran más conectados con sus necesidades, lo que les permite detectar cuando los objetivos no se están alcanzando y ajustar las estrategias o la planificación para poder lograrlo. Necesitamos además preguntarnos por el sentido que los alumnos atribuyen a las actividades propuestas. Para que ellos le otorguen sentido a una tarea, es necesario que compartamos con los alumnos nuestras intenciones, nuestros propósitos y criterios acerca de lo que les sugerimos hacer. Hacer públicos y explícitos los objetivos y consensuarlos con el grupo de estudiantes posibilitará establecer un contrato didáctico en el que ambos, docentes y alumnos, se responsabilicen por la enseñanza y el aprendizaje. Pero además, para lograr la autonomía y un mayor compromiso, los alumnos tienen que comprender el porqué y el para qué de ese contenido, y evaluar sus propios logros y dificultades para el desarrollo de las diversas actividades. (Anijovich, R., Mora, S., 2009, p 7) Como conclusión, para que los alumnos logren un aprendizaje significativo el docente y asistente deben conocer cuáles son las necesidades, conocimientos previos, motivaciones y dificultades; y en base a esto realizar una planificación que se adecue a las particularidades de ese grupo. Para ello, es fundamental no sólo una evaluación de 4

5 diagnóstico sino una comunicación con el grupo clase para poder recolectar la información necesaria a fin de establecer objetivos y en consecuencia armar las estrategias de enseñanza pertinentes. Si bien es posible que a lo largo del cuatrimestre el plan de estudios sufra modificaciones, el realizar la planificación al inicio del cuatrimestre, la colaboración de los alumnos les genera una disposición positiva hacia el aprendizaje. Se busca aquí revertir la situación actual en la que los alumnos se ven obligados a realizar un proyecto y seguir una materia que no esté organizada en función de sus necesidades y aptitudes siendo la mayor motivación el aprobar y no el aprender. Lista de referencias bibliográficas Anijovich, R., Mora, S. (2009). Estrategias de enseñanza. Otra mirada al quehacer en el aula. Buenos Aires: Aique Educación. Camilloni, R. W. A., Celman, S., Litwin, E., Palou de Mate, M. C. (S/F). La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Buenos Aires: PAIDÒS 5

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