IDIOMA EXTRANJERO: INGLÉS. Programa de Estudio. Quinto Año Básico

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1 IDIOMA EXTRANJERO: INGLÉS Programa de Estudio Quinto Año Básico Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación MINISTERIO DE EDUCACIÓN UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIÓN

2 INDICE Página Presentación 3 Características del programa de estudio I. Estructura y componentes 5 II. Instrumentos curriculares 10 III. Relación entre objetivos fundamentales, aprendizajes esperados y 13 niveles de los mapas de progreso Fundamentos del programa de estudio I. Orientaciones didácticas para el programa de Inglés 16 II. Orientaciones para la evaluación en los programas de estudio. 26 III. Oportunidades para el desarrollo de los objetivos fundamentales 31 transversales en el programa Visión Global del Año Objetivos Fundamentales de 5º año básico 35 Contenidos Mínimos Obligatorios 36 Aprendizajes esperados por semestre: Cuadro sinóptico 39 Semestre 1 40 Semestre 2 72 Orientaciones para planificar con el programa de estudio 95 Bibliografía 100 Anexos: Anexo 1: Objetivos Fundamentales por Semestre. 104 Anexo 2: Contenidos Mínimos Obligatorios por semestre. 105 Anexo 3: Relación entre Aprendizajes Esperados, Objetivos 109 Fundamentales (OF) y Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO). Anexo 4: Referencia para la selección de palabras de uso frecuente del 111 nivel. 2

3 PRESENTACIÓN El presente programa de estudio ha sido diseñado con el propósito de apoyar a las profesoras y profesores en la realización de una enseñanza orientada al logro de los Objetivos Fundamentales definidos en la actualización curricular de Educación Básica y Media del año Los programas de estudio son un instrumento curricular que busca orientar el trabajo pedagógico que realizan los docentes, y se caracterizan por ser un material flexible y adaptable a los diferentes contextos educativos. Respecto a los programas anteriores del, los presentes contienen algunas innovaciones que buscan responder a la opinión y sugerencias de los docentes, recogidas principalmente a través de estudios de seguimiento a la implementación curricular 2 : - Se organizan en semestres. - Muestran la relación entre el programa y los demás instrumentos curriculares. - Presentan un cuadro sinóptico de aprendizajes esperados, que permite tener una visión global de la 1 Decretos Supremos 254 y 256 de Desde la implementación de la reforma curricular, el Ministerio ha realizado estudios de seguimiento con diversos propósitos. Entre ellos se pueden citar: estudio de cobertura curricular, estudio de uso de los programas y los textos escolares, estudio de evaluación de aula, estudio cualitativo a través de grupos focales para conocer la opinión de los docentes sobre los programas de segundo ciclo básico. Información disponible en: organización propuesta para el año y de los aprendizajes a lograr. - Desarrollan el enfoque didáctico y evaluativo del programa. - Definen indicadores para los aprendizajes esperados de cada semestre, que precisan el alcance de estos y apoyan su evaluación. - Proveen ejemplos de experiencias de aprendizaje desarrollados en detalle. - Proponen ejemplos de tareas de evaluación que puede corresponder a una actividad completa o a un desafío que puede incluirse como ítem de una prueba, con sus respectivos criterios para evaluarlas. - Promueven el uso de estos programas en relación a los mapas de progreso del aprendizaje 3, considerando a estos últimos como un referente para describir el crecimiento o mejoramiento del aprendizaje. - Ofrecen orientaciones generales para la planificación de la enseñanza y uso de estos programas de estudio. Se espera que estos programas puedan facilitar, por una parte, la tarea de planificación y evaluación y, por otra, contribuir al desarrollo de prácticas pedagógicas más desafiantes y pertinentes para los alumnos y alumnas, en concordancia con el Marco para la Buena Enseñanza. Los profesores y las profesoras tendrán la responsabilidad y el reto de nutrir esta información inicial, complementándola, enriqueciéndola y adecuándola sobre la base de sus saberes pedagógicos y didácticos y sus contextos educativos. Estas adecuaciones deben 3 Disponibles en 3

4 considerar ciertas decisiones estratégicas para un efectivo trabajo pedagógico, como son: la selección de aquellas estrategias didácticas desafiantes, la definición de los procedimientos para realizar la evaluación de los aprendizajes y la comunicación de sus avances y resultados, la selección de los recursos didácticos, el uso de los textos escolares, la planificación concreta de los aprendizajes y actividades, entre otros muchos factores que contempla la operacionalización curricular y que se describen en el Marco recién señalado 4. Se espera que este material contribuya a implementar los Objetivos Fundamentales, estimulando el trabajo cooperativo entre los docentes del establecimiento, fortaleciendo la observación y el análisis de los aprendizajes, y promoviendo una enseñanza desafiante y vinculada a las necesidades y fortalezas de los alumnos y alumnas. De este modo, se espera que los programas sean una invitación abierta y flexible para el trabajo individual y colectivo entre docentes, que contribuya a crear oportunidades de aprendizaje que permitan desarrollar al máximo las potencialidades de cada estudiante. 4 El Marco para la Buena Enseñanza se encuentra disponible en 4

5 CARACTERÍSTICAS DEL PROGRAMA DE ESTUDIO I. ESTRUCTURA Y COMPONENTES Este programa, como todos los programas de estudio elaborados por el, está articulado en torno a aprendizajes esperados. Los aprendizajes esperados son expectativas de logro que se estima son alcanzables en períodos de tiempo acotados (un semestre o una unidad) dentro de un año escolar. El conjunto de aprendizajes esperados de un año da cuenta de los Objetivos Fundamentales del nivel. Al igual que los programas anteriores, los nuevos programas de estudio proponen una organización didáctica del año escolar que se expresa en una secuencia pedagógica, aprendizajes esperados, y en orientaciones metodológicas y sugerencias de evaluación para apoyar la planificación de la enseñanza y el trabajo docente de aula. No obstante, presentan algunas innovaciones que se describen a continuación: 1. Capítulo de Fundamentos El programa incorpora un capítulo de fundamentos que expone su enfoque didáctico y evaluativo, y las oportunidades para trabajar los Objetivos Fundamentales Transversales, entregando orientaciones para realizar una enseñanza coherente con los propósitos formativos del sector y los Objetivos Fundamentales del nivel. En este capítulo se desarrolla con detenimiento el enfoque evaluativo que es común a todos los programas de estudio, y se explica cómo estos se pueden articular con los mapas de progreso del aprendizaje. Estas orientaciones han sido elaboradas de acuerdo con el enfoque de evaluación para el aprendizaje, que considera que el proceso de evaluación es parte constitutiva de la enseñanza y una oportunidad para promover aprendizajes. 2. Organización del año Una novedad importante de estos programas es que se estructuran en semestres, para facilitar la articulación de esta propuesta con la organización del tiempo escolar. La secuencia que se propone entre semestres ha sido diseñada considerando que los estudiantes avanzan gradualmente en su aprendizaje, y que durante el primer semestre deben abordarse aquellos conocimientos y habilidades que son la base para el logro de los aprendizajes propuestos en el segundo semestre. No obstante lo anterior, cada docente puede realizar modificaciones a esta secuencia si lo considera pertinente. Para tener una visión global de la organización anual se presentan los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos para el nivel, y un cuadro 5

6 sinóptico, que muestra los aprendizajes esperados del año distribuidos temporalmente en semestres. 3. Componentes de cada Semestre. realización, y que están diseñadas para conducir al logro de determinados aprendizajes esperados. Las experiencias de aprendizaje se organizan considerando actividades de inicio, desarrollo y cierre. Cada semestre se estructura según los siguientes componentes: a) Aprendizajes esperados e indicadores: Cada semestre se organiza en torno a un conjunto de aprendizajes esperados relacionados entre si. Los aprendizajes esperados corresponden a aquellos conocimientos, habilidades y actitudes que se espera que cada estudiante logre durante dicho período de trabajo. Son el norte de la enseñanza y en base a ellos se desarrollan los demás componentes del semestre. Para observar los aprendizajes esperados y precisar su alcance, para cada uno de ellos se han definido indicadores, que representan sus componentes constitutivos puntuales. Los indicadores se pueden utilizar de múltiples formas, como recurso para analizar los trabajos de los alumnos y alumnas y como guía para clarificar la extensión y profundidad de los aprendizajes esperados. b) Ejemplos de experiencias de aprendizaje: A diferencia de los programas anteriores, que presentaban actividades genéricas y ejemplos de actividad, estos programas ofrecen ejemplos de experiencias de aprendizaje. Estas constituyen situaciones pedagógicas que contemplan una o más etapas de Las experiencias sugeridas son ejemplos que orientan sobre cómo abordar determinados aprendizajes esperados. Contienen indicaciones al docente que orientan sobre el tratamiento de los contenidos para el logro de los aprendizajes, y muestran oportunidades para la utilización de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TICs), para abordar los OFT y para realizar una evaluación formativa durante la experiencia. Se ha considerado importante que las experiencias de aprendizaje sean detalladas y con orientaciones claras para el desempeño en el aula. En vez de múltiples ideas de actividades, se ha privilegiado esta vez ofrecer unos pocos modelos, pero desarrollados de forma más completa, que sirvan como referencia para que cada docente elabore nuevas actividades que recojan su propia experiencia y sean adecuadas a su realidad. Por tal razón, es importante destacar que las experiencias de aprendizaje no abordan el total de aprendizajes esperados del semestre. Para dar cuenta de todos los aprendizajes, el profesor o profesora debe diseñar sus propias actividades, adecuadas a su contexto educativo, su experiencia y los recursos con que cuenta. Para la construcción de las experiencias de aprendizaje se han considerado los siguientes criterios, comunes para todos los sectores, y que los profesores 6

7 o profesoras pueden aplicar en la construcción de sus propios ejemplos: - Coherencia con los aprendizajes esperados de cada semestre, los objetivos fundamentales transversales, el enfoque curricular del sector y las orientaciones didácticas del programa. - Énfasis en el desarrollo de habilidades cognitivas que exigen elaboración por parte del alumno o alumna, tales como: investigación, comunicación, resolución de problemas, análisis, interpretación y síntesis. - Pertinencia con la edad e intereses de los alumnos y alumnas, y desafiantes en términos cognitivos. - Variedad, en cuanto a metodología y recursos didácticos, considerando estrategias centradas en el estudiante y en el docente, trabajo individual y grupal, y recursos diversos que estén a disposición de la mayoría de los establecimientos del país (textos escolares, software, guías didácticas, Internet, etc.). - Resguardo en cuanto a sesgo cultural, socioeconómico o de género. c) Sugerencias de evaluación: Luego de las experiencias de aprendizaje, se presentan sugerencias de evaluación que orientan sobre cómo observar el aprendizaje de los alumnos y alumnas. Son ejemplos específicos que tienen la forma de actividades, tareas o buenas preguntas que permitan poner en evidencia el logro de los aprendizajes. sugerencias de evaluación no son exhaustivas y no abordan todos los aprendizajes esperados del semestre. Se busca que sirvan como modelo para que cada docente o equipo de trabajo diseñe nuevas actividades de evaluación. Para su construcción, se han considerado los siguientes criterios, comunes para todos los sectores, y que los docentes pueden aplicar en la construcción de sus propios ejemplos: - Coherencia con los aprendizajes esperados de cada semestre, los objetivos fundamentales transversales, el enfoque curricular del sector y las orientaciones didácticas del programa. - Coherencia con el enfoque de evaluación para el aprendizaje. - Variedad, permitiendo que los estudiantes expresen sus aprendizajes a través de distintos tipos de desempeños. - Énfasis en habilidades cognitivas que exigen elaboración por parte del alumno o alumna. - Énfasis en situaciones y preguntas que permitan a los estudiantes mostrar diversos niveles de desempeño. - Interesantes y desafiantes para los alumnos y alumnas, considerando temáticas y estrategias pertinentes con la edad de los niños y niñas o jóvenes del nivel. - Entrega de información individual aunque la tarea sea grupal. - Resguardo en cuanto a sesgo cultural, socioeconómico o de género. Al igual que en el caso de las experiencias de aprendizaje, las 7

8 4. Bibliografía El programa proporciona una lista de referencias bibliográficas y de Internet que ofrecen recursos adicionales tanto para docentes como para estudiantes. 5. Anexos Este programa ofrece cuatro anexos con información complementaria. Para quienes se interesen por conocer la forma en que se han considerado los Objetivos Fundamentales (OF) y Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO) de los Marcos Curriculares, los tres primero anexos incluyen los siguientes cuadros: el primero muestra en qué semestre y unidad se abordan los distintos OF; el segundo muestra en qué semestre y unidad se abordan los CMO; y, finalmente, se presenta un cuadro que detalla para cada aprendizaje esperado los OF y CMO que lo originan. En el último, se incorpora un anexo que incluye una lista de las 200 palabras de uso más frecuente que los alumnos y alumnas deben reconocer en textos orales y escritos en quinto básico. 8

9 ESQUEMA GRÁFICO DE LA ESTRUCTURA Y COMPONENTES DEL PROGRAMA CAPÍTULO FUNDAMENTOS Orientaciones didácticas para el sector y nivel Orientaciones sobre la evaluación Oportunidades para trabajar los OFT VISIÓN GLOBAL DEL AÑO ESCOLAR Objetivos Fundamentales Contenidos Mínimos Obligatorios Aprendizajes esperados por semestre y unidad: Cuadro sinóptico SEMESTRE 1 SEMESTRE 2 Aprendizajes Esperados Indicadores Aprendizajes Esperados Indicadores Ejemplos de Experiencias de Aprendizaje Indicaciones al docente Oportunidades de evaluación Ejemplos de Experiencias de Aprendizaje Indicaciones al docente Oportunidades de evaluación OFT OFT Ejemplos de tareas de evaluación Ejemplos de tareas de evaluación BIBLIOGRAFÍA y ANEXOS 9

10 II. INSTRUMENTOS CURRICULARES Los programas de estudio forman parte de un conjunto de instrumentos curriculares que el pone a disposición de los docentes, directivos y sostenedores para apoyar la implementación del currículum. Los marcos curriculares de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios definen el aprendizaje que se espera que todos los alumnos y alumnas del país desarrollen a lo largo de su trayectoria escolar. Tienen un carácter obligatorio y son el referente en base al cual se construyen los planes de estudio, los programas de estudio, los mapas de progreso, los textos escolares y se elaboran las pruebas SIMCE. Los Planes de estudio definen la organización del tiempo de cada nivel escolar. Consignan las actividades curriculares que los alumnos y alumnas deben cursar y el tiempo semanal que se les dedica. Los Mapas de Progreso describen el crecimiento típico de las competencias consideradas fundamentales en la formación de los estudiantes dentro de cada sector curricular, y constituyen un marco de referencia para observar y evaluar el aprendizaje promovido por el curriculum nacional. Los mapas describen en 7 niveles de progreso las competencias señaladas, en palabras y con ejemplos de desempeño y trabajos de alumnos y alumnas ilustrativos de cada nivel. Los Niveles de logro del SIMCE son descripciones de los desempeños que exhiben los alumnos y alumnas en los sectores curriculares evaluados por el SIMCE al final de cada ciclo escolar. Los niveles de logro se han construido en base a los desempeños efectivos de los alumnos y alumnas en la prueba, en relación a los Objetivos Fundamentales del marco curricular y las competencias descritas en los Mapas de Progreso. Los Programas de estudio entregan una organización didáctica del año escolar para el logro de los Objetivos Fundamentales definidos en los marcos curriculares. En los programas de estudio del se definen aprendizajes esperados, por semestre o por unidades, que corresponden a objetivos de aprendizajes acotados en el tiempo. Se ofrecen además, ejemplos de actividades de enseñanza y orientaciones metodológicas y de evaluación para apoyar el trabajo docente de aula. Estos ejemplos y orientaciones tienen un carácter flexible y general para que puedan adaptarse a las diversas realidades de los establecimientos educacionales. Los Textos Escolares desarrollan los Contenidos Mínimos Obligatorios definidos en los marcos curriculares para apoyar el trabajo de los alumnos y alumnas en el aula y fuera de ella, y les entregan explicaciones y actividades para favorecer su aprendizaje y su autoevaluación. Para los profesores y profesoras, los textos constituyen una propuesta metodológica para apoyar la implementación del currículum en el aula, y los orientan sobre la extensión y profundidad con que pueden ser abordados los contenidos del marco curricular. 10

11 INSTRUMENTOS CURRICULARES CURRICULUM NACIONAL Marcos Curriculares Definen el aprendizaje que se espera que todos los alumnos y alumnas del país desarrollen a lo largo de su trayectoria escolar. APOYOS A LA IMPLEMENTACIÓN Planes de Estudio Programas de estudio Textos escolares Definen la organización del tiempo de cada nivel escolar. Entregan una organización didáctica del año escolar para el logro de los Objetivos Fundamentales definidos en los marcos curriculares. Desarrollan los contenidos definidos en los marcos curriculares para apoyar el trabajo de los alumnos y alumnas en el aula y fuera de ella. 11

12 REFERENTES PARA LA EVALUACIÓN Mapas de progreso Describen el crecimiento de las competencias consideradas fundamentales en la formación de los estudiantes y constituyen un marco de referencia para observar y evaluar el aprendizaje promovido por los marcos curriculares. Niveles de logro Describen los desempeños que exhiben los alumnos y alumnas en los sectores curriculares que al final de cada ciclo escolar evalúa el SIMCE 12

13 III. RELACIÓN ENTRE OBJETIVOS FUNDAMENTALES, APRENDIZAJES ESPERADOS Y NIVELES DE LOS MAPAS DE PROGRESO Una pregunta frecuente de las profesoras y los profesores es por la relación que existe entre los Objetivos Fundamentales de los marcos curriculares, los aprendizajes esperados e indicadores de los programas de estudio, y los niveles y ejemplos de desempeño de los mapas de progreso del aprendizaje. La respuesta es simple, se trata de descripciones del aprendizaje con distinto grado de detalle, y que tienen distintos usos que son complementarios. Los Objetivos Fundamentales (OF) corresponden los conocimientos, habilidades y actitudes que se espera que los alumnos y alumnas aprendan año a año Los OF van acompañados de Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO), que definen con mayor detalle los conocimientos, habilidades y actitudes que se debe enseñar para que los alumnos y alumnas puedan lograr los objetivos de aprendizaje. Aunque se sabe que no todos los alumnos y alumnas logran los objetivos de un año determinado, los OF ofrecen un organización que ordena el sistema escolar nacional. El mapa de progreso es la descripción más gruesa: en siete niveles, y en una página, describe la trayectoria de los estudiantes en los 12 años de escolaridad obligatoria en un ámbito o dominio relevante del sector. Se trata de un continuo que los estudiantes recorren a diferentes ritmos, y por ello, no corresponden exactamente a lo que todos los alumnos logran en un determinado grado escolar. Considerando la diversidad en el crecimiento del aprendizaje, los mapas de progreso están asociados a una expectativa, que corresponde a dos años de escolaridad. Por ejemplo, el nivel 1 corresponde al logro que se espera para la mayoría de los niños y niñas al término de Segundo Básico; el nivel 2 corresponde al término de Cuarto Básico, y así sucesivamente. El nivel 7 describe el aprendizaje de un alumno o alumna que al egresar de la Educación Media es sobresaliente, es decir, va más allá de la expectativa para Cuarto Medio, que describe el nivel 6 en cada mapa. Los mapas describen competencias, es decir desempeños de los alumnos y alumnas que articulan conocimientos, habilidades y actitudes. Los ejemplos de desempeño de los mapas ilustran el tipo de actividades que los alumnos y alumnas realizan cuando tienen logrado el nivel de aprendizaje o competencia descrita, son ejemplos que ayudan a visualizar la complejidad o exigencia del nivel. Son una selección no exhaustiva que podría incluir otras evidencias del aprendizaje. Como herramienta cotidiana orientan sobre la expectativa nacional y le ofrecen un marco global para conocer cómo crece el aprendizaje y observar el progreso de sus alumnos y alumnas 5. Los mapas se han elaborado asumiendo que en un mismo curso los alumnos y alumnas muestran distintos niveles de logro, y que una pedagogía para ser efectiva, debe responder a esta diversidad. 5 En la página web del se encuentra disponible el documento Orientaciones para el uso de los Mapas de Progreso del Aprendizaje y otros materiales que buscan apoyar el trabajo con los mapas ( 13

14 Los aprendizajes esperados de los programas de estudio son más puntuales. Corresponden a conocimientos, habilidades y actitudes que se logran en semestres y unidades acotadas en el tiempo. El conjunto de aprendizajes esperados de un año da cuenta de los Objetivos Fundamentales de los marcos curriculares. Los indicadores de los aprendizajes esperados son sus elementos constitutivos. A diferencia de los ejemplos de desempeño de los mapas, pretenden ser exhaustivos, y se han elaborado para observar el logro del aprendizaje esperado que describen. Estas relaciones se ilustran en el cuadro que sigue: 14

15 Marco Curricular Objetivo Fundamental 5º Básico Leer y comprender palabras y frases de uso frecuente, información explícita destacada y el tema en textos muy breves y muy simples relacionados con los temas del nivel. Programa de estudio Mapa de progreso de Comprensión Lectora Semestre 1 Aprendizaje esperado 1 Aprendizaje esperado 2 Aprendizaje esperado 3 Aprendizaje esperado 4 Semestre 2 Aprendizaje esperado 1 Aprendizaje esperado 2 Aprendizaje esperado 3 Aprendizaje esperado 4 Nivel 7 Lee textos relacionados con Nivel 6 Lee textos relacionados con Nivel 5 Lee textos relacionados con Aprendizaje esperado: Lee e identifica información específica destacada en textos instructivos y descriptivos adaptados e ilustrados muy breves y muy simples relacionados con la escuela, la sala de clases; la casa y la familia Nivel 4 Lee textos breves relacionados con Nivel 3 Lee textos muy breves relacionados con temas concretos de su entorno inmediato, que contienen oraciones simples y breves e incluyen abundante apoyo visual. Identifica información explícita destacada y el tema. Indicadores: a. Identifica el vocabulario temático del semestre. b. Resuelve preguntas muy simples relacionadas con los temas del semestre con informacion específica que aparece destacada. Por ejemplo, personas, lugares y objetos; una característica de las personas, lugares, objetos descritos 15

16 FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA DE ESTUDIO I. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS PARA EL PROGRAMA DE INGLÉS El desarrollo de las habilidades del lenguaje es el foco principal de los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios del sector de aprendizaje Idioma Extranjero, Inglés. En la consecución de estos objetivos, el desarrollo del vocabulario juega un rol importante y constituye en sí mismo un Objetivo Fundamental. Adicionalmente a los propósitos de orden instrumental que implican la resolución de situaciones simples orales y escritas, el aprendizaje de una lengua extranjera persigue fines de formación y crecimiento personal, lo que se evidencia en un Objetivo Fundamental relacionado con el crecimiento y formación personal de los alumnos y alumnas. El programa de estudio define aprendizajes esperados semestrales que, progresivamente, conducen al logro de los objetivos fundamentales del sector. De este modo, los aprendizajes esperados se complejizan gradualmente considerando las características de los textos orales y escritos, el nuevo léxico, las estrategias de aprendizaje y los elementos estructurales del idioma a los que los estudiantes se verán expuestos. Se considera, además, que aquellos aprendizajes de años anteriores se reciclan, se relacionan con los nuevos y se usan en contextos diferentes más desafiantes, con el fin de favorecer y consolidar su internalización. Orientaciones generales para todos los niveles. Es ampliamente aceptado hoy en día que los niños y niñas aprenden un idioma extranjero de manera muy similar a cómo aprendieron la lengua materna. Primero entienden lo que escuchan, luego hablan, posteriormente aprenden a leer y finalmente aprenden a escribir. A diferencia de los adultos, los estudiantes en los niveles iniciales repiten, memorizan y actúan involucrándose en aprendizajes profundos y simultáneamente se divierten, lo que estimula su motivación por seguir aprendiendo. En este proceso de aprender holísticamente, la exposición al input auditivo juega un rol preponderante. Los estudiantes comprenden lo que escuchan especulando sobre su posible significado y, en este proceso de construcción del significado de lo que escuchan, los gestos y acciones que acompañan el habla, los objetos reales que se encuentran en la sala de clases y otros estímulos visuales tales como ilustraciones, contribuyen significativamente a la comprensión. En la medida que el lenguaje se repite una y otra vez en la sala de clases, los estudiantes gradualmente comenzarán a comprender sin necesidad del apoyo externo inicial. En los niveles iniciales, los alumnos y alumnas deberán estar desde el primer día ampliamente expuestos a textos orales en inglés. Esta exposición al lenguaje oral entregará a los estudiantes una plataforma lingüística de palabras, patrones estructurales y de pronunciación, que les permitirá inicialmente imitar los sonidos que escuchan para posteriormente producirlos. Una forma de lograr esta suerte de inmersión en la lengua 16

17 extranjera es que la clase sea conducida mayoritariamente en inglés. Las órdenes e instrucciones para llevar a cabo las actividades, así como las interacciones propias de la clase, juegan un rol fundamental y deberán ser parte integral de la clase de inglés. Esta interacción diaria, plena de frases hechas y expresiones de alta frecuencia, sistemática, contextualizada y cíclica, permitirá que los estudiantes adquieran la seguridad necesaria para ir desarrollando progresivamente la capacidad de hablar en inglés. Del mismo modo, la exposición sistemática a una variedad de textos escritos, muy breves y muy simples, será necesaria para desarrollar la habilidad de leer comprensivamente textos en inglés. Cuando los estudiantes inician el aprendizaje del inglés ya leen y escriben en castellano, por ende, el docente deberá privilegiar experiencias de aprendizaje que ayuden a transferir los aprendizajes adquiridos durante el proceso de alfabetización en la lengua materna, al aprendizaje del idioma inglés. El desarrollo de las habilidades receptivas implica poner énfasis en el uso del conocimiento y experiencias previas sobre el tema que traen los alumnos y alumnas y de estrategias de aproximación a textos orales y escritos, tales como el uso del contexto y elementos visuales y gestuales para predecir e identificar información específica, la discriminación de sonidos y patrones de entonación en enunciados interrogativos y afirmativos, la discriminación de pares de sonidos característicos del inglés, la relación de la palabra escrita con su pronunciación, la identificación de pistas textuales como marcadores de tiempo y conectores, la lectura rápida (skimming) y focalizada (scanning).estas estrategias ayudarán a comprender, inicialmente y a producir lenguaje en etapas posteriores. El desarrollo de las habilidades productivas, especialmente en 5to y 6to básico, implica desarrollar destrezas básicas para la expresión oral como la imitación de sonidos propios del inglés a partir de los modelos audiovisuales, la repetición de palabras, frases hechas y expresiones de uso frecuente, y su uso en contextos personalmente relevantes. Para producir lenguaje escrito, el copiado de palabras y el uso de modelos como apresto para la escritura, serán fundamentales.. La concepción del aprendizaje de la lengua extranjera, centrada en el desarrollo de las habilidades, es muy diferente a pensar el inglés como materia que enseñar. En esta aproximación, el lenguaje y sus componentes, sus reglas y el orden en que estos componentes deben ser enseñados, dejan de ser el eje del proceso de enseñanzaaprendizaje, siendo reemplazados por temas relevantes a los estudiantes, vocabulario y contextos significativos donde la interacción en inglés, con el docente y los compañeros cobran importancia. A continuación se detallan orientaciones metodológicas específicas para el desarrollo de las cuatro habilidades del lenguaje, del vocabulario y del tratamiento de la gramática en el aula. a. Comprensión Auditiva y Lectora: En primer término, es importante seleccionar textos orales y escritos eminentemente motivadores, que despierten el interés de los niños y niñas por saber lo que dicen esos 17

18 textos. Los aprendizajes esperados de cada semestre definen el nivel de complejidad de los textos. La forma de aproximarse a un texto oral y a uno escrito para lograr su comprensión es similar. En ambos casos es necesario motivar a los estudiantes, contextualizar el texto en la realidad de los alumnos y alumnas, entregar el vocabulario necesario para la comprensión e incentivar la predicción. La predicción es una estrategia muy poderosa, pues permite transformar una actividad en un propósito relevante y significativo para el alumno o alumna y focaliza su atención en lo que se espera que comprendan. Las actividades que se diseñen para desarrollar la comprensión auditiva y lectora, deben apuntar a desarrollar estrategias y técnicas de aprendizaje que sean permanentes, de manera que puedan enfrentar con éxito textos progresivamente más complejos. Estas estrategias y técnicas permitirán que los estudiantes desarrollen, de manera progresiva y eficiente, su autonomía al escuchar o leer textos en inglés. Las actividades que se realizan en clases deben promover el desarrollo de todas las estrategias y técnicas señaladas en los contenidos mínimos obligatorios. En el proceso del diseño de las experiencias de aprendizaje es necesario tener en cuenta la distinta naturaleza de las habilidades. En este sentido cabe señalar que el texto escrito está, a diferencia del texto oral, disponible para que el alumno o alumna acceda a él cuantas veces sea necesario según sus necesidades, ritmos e intereses particulares. Por lo tanto, al diseñar las experiencias de aprendizaje para la comprensión auditiva es necesario tomar en cuenta la transitoriedad del texto oral. Se debe tener especial cuidado en que las actividades no impliquen la retención de mucha información, que sean acotadas y de fácil resolución. En el caso del texto escrito, en cambio, las tareas de comprensión pueden implicar mayor precisión, tanto en las preguntas como en las respuestas. Las estrategias de lectura rápida (skimming) y lectura focalizada (scanning) son clave para el desarrollo de la comprensión lectora. El desarrollo de la comprensión auditiva y lectora es un proceso global que requiere organizar las actividades de acuerdo a etapas previas a la audición o lectura, de audición o lectura y posteriores a la audición o lectura. Actividades previas a la audición o lectura: Las actividades previas a la audición o lectura apuntan a vincular el mundo de los estudiantes con el tema del texto a escuchar o leer. En la etapa de pre-audición o prelectura, es esencial que las actividades motiven a los estudiantes a escuchar o leer el texto. Por lo tanto, se sugiere que las actividades sean desafiantes y despierten la curiosidad y la expectativa de los alumnos y alumnas. Por ejemplo, haciendo preguntas que les permitan relacionar sus experiencias personales con el tema y/o predecir información del texto. La contextualización del texto que se escuchará o leerá es también necesaria en esta etapa. Esta contextualización consiste en entregar información relevante que ayude a los estudiantes a construir significado. Este es un aspecto aun más importante en la audición, 18

19 ya que los estudiantes no podrán revisar el texto las veces que deseen como ocurre con el texto escrito. Por ejemplo, el docente puede hacer mención al lugar, a los participantes, al tema que leerán o escucharán entre otros elementos. Esta consideración está siempre presente en las actividades previas a la audición en las experiencias de aprendizajes. Otra actividad primordial en esta etapa es introducir las palabras clave y revisar o activar el vocabulario o estructuras conocidas. Las palabras clave son aquellas que los estudiantes deben entender para lograr la comprensión de lo que van a escuchar o leer. La entrega de significado del vocabulario clave en el contexto del texto en cuestión, permitirá que los alumnos y alumnas enfrenten el texto con mayor confianza y facilitará la comprensión del mismo. Esta actividad es también parte integral del trabajo de preparación para la lectura y la audición en las experiencias de aprendizaje. Se debe incluir también actividades que permitan a los estudiantes anticipar, predecir y formular hipótesis sobre el posible contenido del texto. La anticipación se puede realizar mediante preguntas de tipo general o de alternativas que estimulen a usar el título, el contexto u otros elementos visuales presentes en el texto. Dada su importancia, todas las experiencias de aprendizaje incluyen en su etapa previa a la audición o lectura al menos una actividad que promueve la anticipación de información. Actividades de audición y lectura: Cuando los estudiantes han formulado hipótesis en la etapa previa a la audición o lectura, se recomienda que la primera actividad apunte a confirmar o modificar dicha predicción. Otra actividad propia de esta etapa es identificar el tipo de texto que los estudiantes están escuchando o leyendo (poema, instrucciones, receta, notas, etc.), a través de técnicas de lectura rápida (skimming) en el caso de la lectura, y a través de la audición sin pausas del texto completo, en el caso de la audición. Una estrategia potente de aproximación a la lectura del texto es la identificación de los cognados (palabras que en inglés y español son similares y significan lo mismo). En quinto y sexto las actividades de comprensión deben apuntar a obtener información específica relevante que aparezca destacada o repetida en el texto. En la lectura, esto se logra utilizando técnicas de lectura focalizada (scanning). En la audición es necesario contextualizar más, entregando por ejemplo, mayor información sobre los hablantes, el tema, el lugar y diseñando actividades que consideren la transitoriedad del texto oral.. A partir de la información relevante obtenida, las actividades deben guiar a los estudiantes a obtener la idea o significado principal del texto. Actividades posteriores a la audición o lectura: Esta etapa es el momento para integrar el desarrollo de las habilidades de producción oral y escrita. Los textos escuchados o leídos se convierten en la referencia o modelo para su desarrollo. 19

20 Las actividades posteriores a la audición o lectura permiten a los alumnos y alumnas reforzar y expandir el vocabulario, reflexionar muy simplemente sobre el uso de estructuras gramaticales relevantes y desarrollar la expresión oral y escrita de acuerdo con el modelo del texto trabajado. En las experiencias de aprendizaje de los programas de estudio, este trabajo aparece claramente intencionado. b. Expresión Oral: Quinto año básico es el primer año de exposición al inglés, por lo que no se espera que los estudiantes de este nivel produzcan textos orales en forma independiente. Por esta razón, las actividades que apunten a la reproducción de textos recibirán especial atención. La reproducción oral se diferencia de la producción en que el estudiante no crea lenguaje, sino que imita y repite un modelo comunicativamente significativo que memoriza y reproduce. En los textos que los estudiantes repiten y memorizan hay patrones de lenguaje y pronunciación que los alumnos y alumnas incorporan de manera inconsciente. Estos patrones contienen, por ejemplo, el orden de las palabras en oraciones, colocación de palabras, la pronunciación de palabras en oraciones y expresiones de alta frecuencia en inglés. Es importante señalar que en quinto y sexto básico, las experiencias de aprendizaje que se diseñen deben tener como objetivo final que los estudiantes desarrollen la habilidad para comunicarse de manera comprensible, por sobre la habilidad para producir emisiones gramaticalmente correctas. Dada la importancia que la pronunciación en la comprensión del mensaje, se deberá aprovechar la facilidad para imitar sonidos e internalizar patrones de pronunciación que los niños y niñas aún tienen en estos niveles, mediante la incorporación sistemática de actividades lúdicas y motivantes que aseguren la adquisición de los sonidos metas de estos niveles. El desarrollo de la producción oral se inicia con la repetición y memorización de expresiones de alta frecuencia, segmentos léxicos (chunks), cánticos, poemas, canciones, trabalenguas, y diálogos. Cantar y recitar son actividades que los estudiantes de quinto y sexto hacen con gran agrado y facilidad, y ofrecen una valiosa oportunidad para incorporar aprender pronunciación de una forma lúdica y efectiva. Se incluye a continuación algunos sitios para la obtención de este tipo de textos Es necesario iniciar la expresión oral con actividades que incentiven a los estudiantes a la producción guiada de textos orales muy breves y muy simples, en pares. Se debe privilegiar actividades centradas en completar tareas ( task-based activities ) de manera que al final del trabajo, la pareja de alumnos y alumnas pueda mostrar un resultado observable. Del mismo modo, la personalización de diálogos que involucra a los estudiantes en reemplazar información muy simple con información personal, debe ser incluida tempranamente porque es una herramienta motivante para aprender. La expresión oral no comprende etapas previas, ni posteriores como en el caso de la audición y lectura, pero sí comprende etapas de motivación, modelación y práctica 20

21 (Motivación-Modelo-Práctica). En la etapa de motivación y preparación, el estudiante conecta lo que va a producir con experiencias personales, y es invitado a asumir la tarea. Se hace necesario, entonces, incluir actividades que faciliten su logro, tales como revisar el vocabulario y las estructuras en el texto a memorizar. Posteriormente, en la etapa de modelación, es necesario entregar modelos de lo que se espera que el alumno o alumna produzca. Con este fin, ellos deben escuchar varias veces el modelo, previo a su memorización. Las actividades que se incluyen en la etapa final deben ofrecer variadas y abundantes oportunidades de práctica. Otra manera de desarrollar la expresión oral es a partir de un texto oral o escrito, cuya motivación se realizó en el contexto de la comprensión auditiva o lectora y cuyo modelo es el texto previamente trabajado. Algunos ejemplos de actividades que promueven el desarrollo de la expresión oral son: Pronunciación: a. actividades en parejas en que practican las funciones comunicativas del nivel intercambiando roles. b. práctica constante de expresiones de alta frecuencia que estimulan a los estudiantes a usar frases hechas para interactuar con pares o con el o la docente. Por ejemplo, solicitar repetición o ayuda cuando no comprenden. (Can you repeat, please?; Pardon, me?; How do you say in English?) c. actividades que obligan a los interlocutores a interactuar entre sí, a fin de completar una tarea. (negotiating meaning) d. presentaciones orales memorizadas, por ejemplo, descripciones muy breves y muy simples de un objeto, un juguete, un lugar o una persona, cuidando que sean relevantes para los alumnos o alumnas; En la expresión oral, la pronunciación juega un rol preponderante, por lo tanto, se debe incluir sistemáticamente actividades que promuevan la repetición en forma lúdica de textos que incluyan los sonidos meta de cada nivel y que facilitan la adquisición de patrones de pronunciación del idioma inglés. Por ejemplo, exponer a los alumnos y alumnas a la audición y repetición reiterada del modelo sin el apoyo de la versión escrita, hacerlo verso por verso, dejar un espacio de silencio antes de señalar alguna palabra, frase o verso para que los estudiantes la provean. Esto se puede hacer dividiendo al grupo curso por filas, en niños y niñas, alternando las partes a repetir. Es importante, además, incluir actividades que ayuden a los estudiantes a discriminar los sonidos del nivel y reproducirlos utilizando una pronunciación lo más parecida al modelo. Los trabalenguas ayudan ampliamente a este fin. Posteriormente, una vez que los estudiantes han sido expuestos profusamente al input oral, es importante incluir una tarea que los ayude a relacionar la versión oral del texto, con su versión escrita. El desarrollo de una pronunciación que facilite la comprensión del mensaje es un proceso largo y complejo que requiere de exposición y práctica sistemática y sostenida en el tiempo. Por lo tanto se sugiere incorporar su ejercitación en la rutina de inicio o cierre de cada clase. 21

22 c. Expresión escrita: Escribir en inglés es un proceso que se inicia en un momento en que los estudiantes ya han desarrollado esta competencia en la lengua materna, la que se transfiere al aprendizaje de la lengua extranjera. Escribir en otro idioma es un proceso de construcción progresivo, lento y complejo, que se desarrolla a lo largo de un período de tiempo extendido. Siendo 5º año básico el primer año de acercamiento al inglés, las actividades de escritura serán muy simples y centradas en la reproducción de modelos dados. Por lo tanto, es necesario incluir actividades que tengan un claro propósito comunicativo, que respondan a los intereses o necesidades de los estudiantes y que se desprendan del texto oral o escrito previamente trabajado y comprendido en clases. Esto es fundamental, pues las tareas que se diseñen deben utilizar vocabulario temático y de alta frecuencia conocido. Las actividades que se incluyan para el desarrollo de esta habilidad en educación básica serán siempre guiadas por un modelo y estarán organizadas de las más simples a las más complejas. Las tareas de escritura en niveles superiores estarán directamente relacionadas con los textos de lectura, audición u orales propios del nivel y responderán a necesidades e intereses de los estudiantes. Siempre es recomendable que exista un propósito comunicativo claro para que los alumnos y alumnas sientan la necesidad de escribir, que se proporcionen modelos para hacer la tarea más accesible y que el proceso de corrección y edición sea realizado por los mismos estudiantes. d. Orientaciones para el Tratamiento del Vocabulario: Es necesario explicitar que vocabulario no se refiere solamente a listas de palabras aisladas, sino que incluye palabras y segmentos léxicos tales como frases hechas, expresiones idiomáticas, frases verbales y nominales que constituyen unidades de significado. La comprensión de un texto o la capacidad de construir uno propio depende en gran medida de la cantidad de palabras que se conozcan y manejen. Los criterios utilizados para seleccionar el vocabulario para ser trabajado en los niveles iniciales son: vocabulario que sea instrumental para el desarrollo de la clase. Por ejemplo, las instrucciones, los útiles escolares que además son concretos y conocidos, vocabulario relacionado con la escuela, la casa, la familia, los animales domésticos, que es de fácil aprendizaje pues es personalmente relevante, cercano y de uso frecuente. vocabulario que se desprenda de los temas de los textos escuchados y leídos que permita expandir el aprendizaje del léxico en contexto. otro vocabulario entretenido de aprender pertinente a la edad, que se desprenda o no de los temas del nivel. En todos los niveles, el trabajo con el vocabulario debe ser una actividad permanente y sistemática en la clase de inglés. Se sugiere usar el interés de los alumnos y alumnas en distintos temas, para expandir el vocabulario ofreciendo una variedad de actividades que les permitan internalizarlo. Estas actividades pueden centrarse en distintos aspectos del manejo léxico, como el tema, la forma y el significado, dependiendo del nivel escolar: 22

23 1. Utilizando el tema como eje que facilita la expansión e internalización de vocabulario. Por ejemplo, se pueden desarrollar actividades de construcción de familias de palabras, completar o hacer ilustraciones y/o dibujos. Por ejemplo se les puede pedir a los alumnos y alumnas que: - Localicen en el texto todas las palabras que se relacionen temáticamente. - Posteriormente, se les puede pedir que las clasifiquen en sub-familias dentro del mismo tema. Por ejemplo el tema alimentos puede ser agrupado en verduras, frutas, carnes, lácteos, etc. - Otra forma de facilitar la internalización es presentar las palabras en grupos de dos o tres (collocations). Por ejemplo: blue sky es más fácil de recordar que blue en una lista de seis colores. - Finalmente, se les puede pedir que agregue nuevas palabras a estas familias de palabras, recurriendo a un diccionario o buscando en Internet. 2. Desarrollando actividades que ayuden a los estudiantes a descubrir cómo se pueden formar nuevas palabras, agregándoles prefijos o sufijos a la palabra madre, o combinando dos palabras para formar un nuevo significado, como en el caso de las frases verbales y las palabras compuestas. 3. Una manera efectiva de profundizar la adquisición de vocabulario es la incorporación de actividades que se focalicen en los distintos aspectos del significado de las palabras. En los niveles iniciales se privilegia la traducción, el uso de ilustraciones y el material concreto. Finalmente, es importante destacar que los estudiantes necesitan ser expuestos a por lo menos a 10 encuentros significativos con la palabra antes de que logren incorporarla a su repertorio. Por lo tanto, es necesario siempre reciclar el vocabulario ya incluido en clases o semestres anteriores, aun cuando el profesor o profesora piense que ya ha sido cubierto. Mientras más veces el estudiante escuche o vea las palabras o expresiones en contextos diversos, más probabilidad hay de que las retenga en la memoria de largo plazo. Se entiende que la cantidad de vocabulario que los alumnos y alumnas manejan a nivel de comprensión es más amplio que el vocabulario que son capaces de utilizar para sus propósitos de comunicación. El vocabulario que son capaces de utilizar se desprende del que comprenden. Es fundamental que el docente se asegure que los alumnos y alumnas comprenden y usen el vocabulario del nivel a partir de la resolución de situaciones de comunicación personalmente relevantes, ya sea en forma oral o escrita. El manejo de léxico crece año a año y se basa en dos criterios fundamentales: las palabras que están relacionadas con los temas que los alumnos y alumnas estudian en las clases de inglés (por ejemplo My school, Health, Traditions, etc.) 23

24 frecuencia de uso de las palabras en textos orales y escritos. El anexo 4 proporciona una lista de las 200 palabras de uso más frecuente que los alumnos y alumnas de quinto básico deben reconocer. Las experiencias de aprendizaje que acompañan los programas de estudio incluyen actividades posteriores a la audición y la lectura con el claro propósito de ayudar a los alumnos y alumnas a retener estas palabras. e. Orientaciones para el Tratamiento de la Gramática: Es necesario tener presente que el estudio de la gramática no es el objeto central del aprendizaje del inglés ni de la evaluación. La gramática es un contenido que ayuda y mejora la comprensión y la producción del lenguaje. En 5º y 6º básico, las estructuras gramaticales no se trabajan en forma explícita. Por lo anterior, no se recomienda involucrar a los alumnos y alumnas en actividades de reforzamiento de estructuras gramaticales o explicaciones a veces densas. Los estudiantes de estos niveles iniciales comienzan a reconocer el inglés a través de la repetición de segmentos léxicos (chunks) que, siendo usados de manera reiterada en un contexto significativo, les permite interiorizar su significado, forma y uso sin grandes dificultades. El tratamiento de la gramática comenzará de manera explícita a partir de 7º básico, cuidando que éste promueva la reflexión de su significado, forma y uso en el contexto de un texto oral o escrito. Para lograr este fin, las actividades deben incentivar procesos inductivos que ayuden a los alumnos y alumnas a generar la regla de uso cuando el caso lo requiera. Finalmente hay aspectos relacionados con el desarrollo de la clase que hay que tener en cuenta para el logro de aprendizajes efectivos en este sector de aprendizaje, tales como la corrección de los errores de los estudiantes, el clima del aula, el rol que juegan la revision, el refuerzo y el reciclaje constante y sistemático y el rol de la lengua materna. Corrección de los errores. Equivocarse cuando se aprende otra lengua es inevitable y parte inherente al aprendizaje. Más aún, los errores que los estudiantes cometen entregan a los docentes información muy útil respecto al nivel de aprendizaje alcanzado. De modo que es recomendable usar esta información para definir estrategias que den oportunidades a los alumnos y alumnas para seguir aprendiendo, a la vez que se reparan o refuerzan aprendizajes anteriores. Clima de la clase. Es importante crear un clima en la sala de clases que promueva la confianza y que alimente la motivación. Este clima se logra cuando los estudiantes son reconocidos no sólo por sus logros, sino también por su esfuerzo y actitud hacia el aprendizaje. Lo anterior se puede lograr con mayor facilidad cuando, por ejemplo: hay reglas que son conocidas y respetadas por todos, hay una rutina en la sala de clases que los niños siguen con facilidad, los errores son entendidos como una parte integral del aprendizaje, los niños trabajan en pares y en forma colaborativa, 24