Psicología diferencial, tareas duales y parámetros: puntuación diferencial bruta versus relativa

Transcripción

1 Psicología diferencial, tareas duales y parámetros: puntuación diferencial bruta versus relativa Ernesto Juan Darias Morales, Concepción San Luis Carmen Rosa Sánchez López* Existe un cúmulo de estudios sobre tareas duales (atención dividida) en los que se observan compromisos diferenciales de factores de personalidad (Eysenck, 1982; Eysenck y Eysenck, 1986), motivación (Weiner, 1986) e inteligencia (Hunt y Lansman, 1980a, b). Utilizando la lógica de parámetros (Pelechano, 1989) se han analizado, de manera integrada, las relaciones entre factores de personalidad (extraversión, neuroticismo y rigidez), motivación extrema (valoración extremada y fantasiosa de uno mismo, valoración extremada y fantasiosa del trabajo que uno realiza) e inteligencia, y rendimiento en tareas duales. Los resultados parecen mostrar compromisos claros de tipo linear entre estos factores y el rendimiento, modulados a su vez por los parámetros grado de práctica y dificultad de la tarea (Pelechano y Darias, 1990a, b). No ocurre lo mismo con las relaciones entre estos factores y la interferencia producida por la ejecución de dos tareas concurrentemente. En un estudio realizado por Darias (1990) en el que se utilizaron como predictores estos factores, y manipulando la carga de memoria (en solitario -con carga de memoria), la dificultad de la tarea (fácil - difícil) y la práctica (día 1, día 2, día 3, día 4 y día 5), y como medida de la interferencia una puntuación diferencial bruta (rendimiento en tarea en solitario - rendimiento en tarea concurrente), encontró relaciones lábiles y sólo en algunos casos. Concretamente, se observaron efectos de correlación significativas entre un factor de rigidez (autoexigencia rígida en el trabajo y detallismo) y la interferencia para la tarea fácil el día 1 (r(87) = -0,39, p<0,001), para la tarea difícil el día 1 (r(87) = -0,24, p<0,01), y para la tarea difícil del día 2 (r(87) =-0,21, p<0,01). También un factor de motivación extrema (la motivación extremada y fantasiosa del trabajo que uno realiza) para la tarea fácil el día 4 (r(55) = -0,28, p<0,05). Y por último con inteligencia (factor de inteligencia general) para la tarea difícil día 5 (r(46) = 0,30, p<0,05). En todos los casos las correlaciones estaban corregidas por atenuación y la significación bilateral. El resto de los factores estudiados -extraversión, neuroticismo, dos factores de rigidez (sobreesfuerzo personal y actitud de élite, principialismo e hipertrofia en el cumplimiento del

2 deber), y un factor de motivación extrema (valoración extremada y fantasiosa de uno mismo) mostraban independencia linear con la interferencia así medida. En otro lugar (Darias, Lentijo y Marrero, 1990), se ha puesto de manifiesto que las puntuaciones diferenciales relativas, que no son sino un caso particular de las puntuaciones gananciales relativas (relative gain scores), representan una sensible mejora respecto a las puntuaciones diferenciales brutas, al no verse afectados los datos por el rendimiento en la ejecución conjunta, ya sea éste alto, medio o bajo, con lo que es posible en todos los caso detectar con mayor claridad la interferencia (en el caso de que ésta exista). Esta puntuación diferencial relativa (ir) se obtiene mediante: iri = ((si - ci)/(m - ci)) * 100 donde si: rendimiento del sujeto (i) en la condición en solitario ci: rendimiento del sujeto (i) en la condición conjunta m: es la puntuación máxima obtenida en ambas pruebas. Lo que haremos aquí será presentar un reanálisis de los datos, utilizando como medida de la interferencia la puntuación diferencial relativa, para observar las posibles relaciones con los factores de personalidad, motivación e inteligencia, arriba mencionados, y compararlas con las obtenidas por Darias (1990), que utilizó la puntuación diferencial bruta. Se espera, pues, que este tipo de indicador elimine el sesgo producido por el hecho de estar los datos correlacionados, siendo independiente del rendimiento en la situación conjunta, por lo que los compromisos de los factores de personalidad con la interferencia deben presentarse de manera más nítida. Método Las características de esta sección se describen en profundidad en Pelechano y Darias (l990a, b). A continuación resumiremos. Los participantes fueron 89 estudiantes de los primeros cursos de psicología. Los materiales utilizados, aparte de las hojas para la realización experimental, fueron los test EN, RII y EME, todos ellos adaptados por Pelechano (1972) de las distintas versiones originales. Como criterio de inteligencia se utilizó el GL3/A.35 (Furneaux, 1963). Se utilizó un diseño 2 x 2 x 5 intragrupo (carga de memoria x dificultad x práctica), y la variable dependiente fue la puntuación diferencial relativa descrita más arriba. El procedimiento consistió en realizar una tarea de sumas a partir de números aleatorios. Las sumas tomaban dos niveles de dificultad: podían ser fáciles (sumar de dos en dos) o difíciles (sumar de siete en siete). A la vez podía aparecer o no simultáneamente (de manera aleatoria) a esta tarea una carga de memoria. Esto se realizó durante cinco sesiones de práctica, cuatro consecutivas (fase de adquisición) y otra realizada quince días más tarde (fase de seguimiento). Resultados En la Tabla se muestra la matriz de correlaciones producto/momento de Pearson, entre personalidad e interferencia (puntuación ganancial relativa) teniendo en cuenta la dificultad de la tarea y los días de práctica.

3 Tabla: Coeficientes de correlación entre los factores de personalidad, motivación e inteligencia, con interferencia, en función de la dificultad de la tarea (fácil - difícil) y los días de práctica. Al igual que en Darias (1990) no se observa ninguna relación lineal significativa entre extraversión (E), neuroticismo (N), sobreesfuerzo personal y actitud de élite (R2), principialismo e hipertrofia en el cumplimiento del deber (R3), ni valoración extremada y fantasiosa de uno mismo (EME1), con la interferencia. Sin embargo, con respecto a los factores comprometidos en Darias (1990) se observan relaciones nuevas. Autoexigencia rígida en el trabajo y detallismo (R1) parece ser un claro factor perturbador de la interferencia en los primeros días, para dejar de tener importancia hacia el final de la fase de adquisición (día 4). En la fase de seguimiento (día 5) parece volver a tener significación. El factor de motivación extrema, valoración extremada y fantasiosa del trabajo que uno realiza (EME2) parece mantener la misma tónica, esto es, sólo aparece significativo el día 4 para la tarea fácil. En el factor de inteligencia aparecen relaciones significativas ya desde el primer día (para la tarea fácil) y se mantienen incluso en la fase de seguimiento (para la tarea difícil). Hemos utilizado también la prueba tau-c de Kendall y arroja significaciones similares a las mostradas en el cuadro para la correlación de Pearson. Resumiendo, se observa que utilizando la puntuación diferencial relativa el factor de rigidez autoexigencia rígida en el trabajo y detallismo es significativo tanto para las tareas fáciles como para las difíciles, en la fase de aprendizaje como de consolidación. Los factores de motivación extrema, valoración extremada y fantasiosa de uno mismo y valoración extremada y fantasiosa del trabajo que uno realiza se muestran perturbadores de la interferencia, siendo significativo sólo este último factor el día 4 (r(87) = -0,31, p<0,05) para la tarea fácil. Por último, el factor

4 inteligencia se muestra igualmente significativo en las tareas fáciles como en las difíciles, tomando en la sesión de seguimiento (tarea difícil) significación (r(87) = 0,38, p<0,05). Discusión Los resultados obtenidos en ambas investigaciones muestran las mismas tendencias. Los factores de personalidad, motivación e inteligencia modulan de una manera u otra la interferencia, dependiendo, además, del grado de práctica y la dificultad de la tarea. Sin embargo, mientras que tomando la puntuación diferencial bruta la autoexigencia rígida en el trabajo y detallismo solo se muestra perturbadora de la interferencia el primer y el segundo día de práctica, utilizando la puntuación diferencial relativa se observan compromisos tanto en la fase de aprendizaje, como una vez que se ha alcanzado cierta consolidación. Por otro lado, la inteligencia se muestra, utilizando la puntuación diferencial bruta, como un tenue factor favorecedor de la interferencia, sólo en la tarea difícil en una sesión de seguimiento, mientras que usando la puntuación diferencial relativa, es un claro factor favorecedor de la interferencia ya desde el primer día, manteniéndose para las tareas difíciles incluso cuando la tarea se ha consolidado. Los resultados aquí obtenidos presentan unos compromisos más fuertes entre los factores de autoexigencia rígida en el trabajo y detallismo e inteligencia. Y eso que en nuestro caso las correlaciones no se han corregido por atenuación, cosa que si ocurre en Darias (1990). Lo que viene a mostrar que, efectivamente, la utilización de la puntuación diferencial relativa como medida de la interferencia (gasto atencional) parece producir resultados más contundentes que la simple puntuación diferencial bruta. Sin embargo, opinabamos que, hoy por hoy, es más conveniente trabajar con puntuaciones directas en lugar de con derivadas pues con aquellas los resultados se nos muestran más claros y no poseen los problemas propios de los datos una vez transformados (Pelechano y Darias, 1990a, b). Por otro lado, sería interesante afinar estas investigaciones con estudios no lineales que permitan observar otros tipos de compromisos, a través, por ejemplo, de estudios zonales (Pelechano, 1989). Por último, deberían analizarse los resultados en función de otros tipos de medida, como puede ser el análisis del número de errores. Referencias DARLAS, E. (1990). Codeterminantes relativamente invariantes en el estudio de la atención dividida. Apuntes para un modelo funcional. La Laguna: Secretariado de Publicaciones de la Universidad de La Laguna. DARIAS, E., LENTIJO, L. y MARRERO, H. (1990). The "relative gain scores" as an attentional measure. Poster presentado en la Conference of the European Society for Cognitive Psychology. Como, Italy: Palace of Congress, September, EYSENCK, H. J. y EYSENCK, M. W. (1985). Personality and individual differences. A natural science approach. New York: Plenum Press (traducción al español: Personalidad y diferencias individuales. Madrid: Pirámide, 1987).

5 EYSENCK, M. W. (1977). Human memory: theory, research and individual differences. New York: Pergamon Press. EYSENCK, M. W. (1982). Attention and arousal: cognition and performance. Berlin: Springer (traducción al español: Atención y activación: cognición y realización. Barcelona: Herder, 1985). FURNEAUX, W. D. (1963). Manual of Nufferno level tests. London: Messrs. H. J. Gains. HUNT, E., y LANSMAN, M. (1980a). Individual differences in secondary task performance. Technical Report. University of Washington, 7, September. HUNT, E., y LANSMAN, M. (1980b). Individual differences in attention. Technical Report. University of Washington, 8, September. PELECHANO, V. (1972). La personalidad en función de los parámetros de estímulo en la solución de problemas. Tesis doctoral. Universidad de Madrid. PELECHANO, V. (1989). Ejes de referencia y una propuesta temática. En E. Ibáñez y V. Pelechano (Eds.), Psicología de la personalidad. Madrid: Alhambra. PELECHANO, V. y DARIAS, E. (1990a). Inteligencia y aprendizaje: el papel del grado de práctica y nivel de dificultad en tareas duales. Psicologemas, 4, PELECHANO, V. y DARIAS, E. (1990b). Grado de práctica y nivel de dificultad como parámetros moduladores de las relaciones entre aprendizaje y personalidad. Psicologemas, 4, WEINER, B. (1986). Conscious and unconscious processes in the psychology of motivation. En D. R. Brown y J. Veroff (Eds.), Frontiers of motivational psychology. Essays in honor of John W. Atkinson. New York: Springer.