Planteamiento de objetivos en una programación didáctica

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1 Didáctica601 número 32 << ae Planteamiento de objetivos en una programación didáctica [Olga Zarza Cortés V] 1. Introducción Delgado (2003), los objetivos son las capacidades que queremos que nuestros alumnos alcancen o consigan al final de la etapa o ciclo a través de unas actividades de aprendizaje Finalidades Educativas Secundaria Obligatoria: En el artículo 22 de la LOE la ESO tendrá como finalidad: Lograr que los alumnos adquieran los elementos básicos de la cultura. Desarrollar y consolidar hábitos de actividad física. Prepararles para su incorporación a estudios posteriores y su inserción laboral Jerarquización vertical y horizontal. Mi programación contempla la jerarquización vertical ya que va desde lo general a lo específico y jerarquización horizontal ya que tiene en cuenta lo trabajado antes y lo que se trabajará en un futuro. 2. Planteamientos de objetivos en la programación 2.1. Objetivos de Curso Como premisa de este apartado, destacar algunos de los objetivos de curso de nuestra programación, tales como: 1. Comprender y valorar los efectos del calentamiento y de la vuelta a la calma sobre el organismo y la condición física. 2. Comprender y valorar los efectos del entrenamiento de resistencia sobre el organismo y la salud, siendo capaz de relacionarlo con la toma del pulso cardíaco. 3. Comprender y valorar los efectos de unos hábitos alimenticios correctos (y en contraposición, de una mala alimentación) en el organismo, la salud y la actividad físico-deportiva. 4. Comprender y valorar los efectos del desarrollo de la capacidad de relajación (y en contraposición, del estrés) y de la flexibilidad sobre el organismo, la salud y el rendimiento físico-deportivo. 5. Comprender la dimensión social y cultural del deporte. 6. Comprender y vivencia el concepto de calentamiento general y específico asociado a la práctica deportiva. 7. Conocer y vivenciar los fundamentos técnicos, tácticos y reglamentarios básicos del deporte, así como juegos y actividades relacionadas con el mismo. 8. Manifestar una actitud de valoración positiva hacia la práctica físico-deportiva y el desarrollo de ciertos valores: esfuerzo, superación, participación, cooperación, respeto, puntualidad, higiene. 9. Respetar las normas de puntualidad, y de higiene después de la práctica físicodeportiva. 10. Conocer y vivenciar juegos y actividades relacionadas con la dramatización. 11. Desarrollar la capacidad de creatividad, expresión y estética en relación con el montaje y las actividades planteadas. 12. Comprender y valorar la importancia del medio natural como medio idóneo para la práctica físicodeportiva, manifestando una actitud de respeto en favor de su conservación y mejora Objetivos de la etapa En cuanto a las capacidades que el alumno debe desarrollar en base al Real Decreto 1631/2006, de 29 de Diciembre (MEC), ya mencionado anteriormente en el apartado preliminar de justificación teórica, están dirigidas básicamente a (en forma de Objetivos de Etapa). a) La práctica de la tolerancia, la cooperación y la solidaridad entre las personas y grupos. b) El desarrollo y consolidación de hábitos de disciplina, y del trabajo individual y en equipo como medio de desarrollo personal. c) El desarrollo de actitudes a favor de la igualdad de derechos y oportunidades entre ambos sexos. d) El desarrollo de las capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad, y de actitudes en contra de la violencia y los prejuicios de cualquier tipo. e) El desarrollo de destrezas básicas para la utilización de las fuentes de información y, en consecuencia, adquirir nuevos conocimientos. f) El conocimiento y aplicación de métodos para identificar los problemas en los diversos campos del conocimiento y de la experiencia. g) El desarrollo del espíritu emprendedor y de la confianza en sí mismo, la participación, el sentido crítico, la iniciativa personal y la capacidad para aprender a aprender, planificar, tomar decisiones y asumir responsabilidades. h) La capacidad para comprender y expresarse con propiedad en la lengua castellana, y la adquisición de conocimientos relacionados con la literatura. i) La capacidad para comprender y expresarse en una o más lenguas extranjeras de manera apropiada. j) El conocimiento de los aspectos básicos de la cultura y la historia propias y de los demás, así como del respeto por el patrimonio artístico, cultural y natural. k) El conocimiento del funcionamiento del propio cuerpo, afianzando hábitos de cuidado y salud corporal e incorporando la práctica físico-deportiva en su propia vida con el fin de favorecer el desarrollo personal y social. Éste sería el objetivo más vinculado con nuestra área de E.F. Este objetivo también nos habla del conocimiento necesario de la sexualidad, y del cuidado del medioambiente, contribuyendo a su conservación y mejora. l) La apreciación de la creación artística y comprensión del lenguaje de las distintas manifestaciones artísticas, utilizando diversos medios de expresión y representación. Además de estos objetivos para la etapa de la Secundaria Obligatoria, debemos tener en cuenta estos otros (establecidos en el artículo 4 -sobre los objetivos- del Decreto 231/2007 de 31 de Julio - ordenación currículum ESO en Andalucía-), en base a los cuales se pretende que el alumno: a) Adquiera habilidades que le permitan desenvolverse con autonomía en el ámbito familiar y social. b) Interprete adecuadamente mensajes artísticos, científicos y técnicos. c) Comprenda los principios y valores que rigen el funcionamiento de las sociedades democráticas. d) Comprenda los principios básicos que rigen el funcionamiento del medio físico y natural, y contribuya activamente a su conservación y mejora. e) Conozca y aprecie las características peculiares de la modalidad lingüística andaluza en sus distintas variedades. f) Conozca y respete la realidad cultural de la Comunidad Andaluza Objetivos del área Siguiendo el mismo planteamiento respecto a los objetivos propuestos para la etapa de la ESO, los objetivos del área de

2 602Didáctica ae >> número 32 educación física pretenden el desarrollo de capacidades dirigidas a: 1. El conocimiento de los efectos de la práctica de actividad física en la salud individual y colectiva. 2. La valoración de la práctica habitual y sistemática de actividad física como medio de salud y calidad de vida. 3. La realización de tareas dirigidas al incremento de las posibilidades de rendimiento motor y adoptando ante las mismas una actitud de autoexigencia. 4. El conocimiento y consolidación de hábitos saludables y técnicas de respiración y relajación como medio para compensar las tensiones y desequilibrios producidos en la vida cotidiana y de la actividad físico-deportiva. 5. La planificación de actividades que permitan satisfacer las necesidades personales previa valoración inicial del estado de rendimiento físico-motor. 6. La realización de actividades físicodeportivas en el medio natural desarrollando una actitud de conservación y bajo impacto medioambiental. 7. El conocimiento y aplicación de los fundamentos técnicos, tácticos y reglamentarios básicos de actividades lúdico-deportivas de índole individual, colectiva y de adversario, desarrollando una progresiva autonomía durante su práctica. 8. El desarrollo de habilidades y actitudes de respeto, trabajo en equipo y deportividad en la participación de actividades, juegos y deportes con independencia de las diferencias socioculturales y de habilidad. 9. La práctica y diseño de actividades expresivas utilizando el cuerpo como medio de comunicación y expresión creativa. 10. La adaptación de una actitud crítica ante el tratamiento del cuerpo y la práctica de actividad físico-deportiva en su contexto social. Bibliografía y webgrafía POSADA, F. (2000). Ideas prácticas para la enseñanza de la educación física. Agonós. Lérida. SÁNCHEZ, F. (2002). Didáctica de la Educación Física. Prentice Hall. Madrid. SÁENZ, P. L. (1997). Educación Física y su didáctica. Wancellen. Sevilla. SOLE. (2006) Ejercicios en Circuito. Paidotribo. Barcelona. TORRES, J (1999). La actividad física para el ocio y el tiempo libre. Proyecto Sur. Granada. Formas de potenciar y aspectos fundamentales para el trabajo en equipo El trabajo en grupo necesita organización y distribución de roles y funciones que lo hagan posible con las reglas correspondientes y la comunicación desde la cooperación donde se ponga en práctica el saber escuchar, saber intervenir [Iria González Vázquez N] El trabajo en grupo es una de las herramientas más eficaces del aprendizaje compartido. Ayuda a aclarar conceptos, desarrolla el protagonismo, potencia la responsabilidad. Por otra parte, el trabajo en grupo requiere trabajar con las ideas, sentimientos y emociones de cada persona, será necesario entrenar en las reglas de la comunicación, es decir: saber escuchar, saber intervenir, descubrir los sentimientos, utilizar un lenguaje apropiado no comparativo y si coeducativo. Tampoco podemos olvidar que el trabajo en grupo necesita una organización y distribución de funciones y roles que lo hagan posible con las reglas del juego correspondientes y la comunicación desde la cooperación donde se ponga en práctica el saber escuchar, saber intervenir. Son muchos los métodos de trabajo y las herramientas que se pueden aplicar a la enseñanza de trabajo en equipo con fines específicos, la técnica determinada debe adecuarse a diversas exigencias: Características personales de los componentes, ambiente y tamaño del grupo, objetivos que se persiguen, habilidad del líder del grupo. Algunos autores nos enseñan cinco técnicas muy utilizadas en el aula: Grupo de discusión: de temas libres o conversación organizada sobre un tema escolar. Mesa redonda: se trata de confrontar posiciones sobre un tema. El simposio: varios alumnos presentan opiniones divergentes sobre un tema y los oyentes hacen comentarios o preguntas sobre lo expuesto. Philips 6-6: se subdivide un grupo grande en subgrupos de seis personas y discuten una temática en seis minutos. Luego de la puesta en común entran todos los grupos a generar la discusión. Role-playing es una dramatización donde los alumnos discuten lo observado y plantean soluciones. Trabajar en equipo es un proceso complejo y requiere conocer bien los aspectos más relevantes: la decisión de las tareas, el número de los participantes por equipo, el grado de homogeneidad La composición misma del equipo de alumnos desempeña un papel importante. Cuántos alumnos? El número de alumnos es uno de los primeros factores que salta a la vista. Ojalá existiese un número mágico que garantice un trabajo en equipo agradable y provechoso. La elección del número de componentes de un grupo siempre ha de ajustarse al tipo de tarea y a los objetivos del aprendizaje. Otro aspecto importante es acomodar varios grupos dentro del aula, la distribución espacial es primordial. El trabajo en grupo requiere una estructura organizativa que lo facilite, y por tanto un reparto de tareas del que habrá de responsabilizarse la persona que lo desempeña. La ejecución de los roles, los cambios de roles y los ritmos de trabajo hacen que crezca en el colectivo identidad y se consolide a partir de las propias experiencias, teniendo en cuenta que los roles deben rotarse, esto permite que todos pueden desarrollar las mismas habilidades y no siempre sea el mismo estudiante el que sirve de relator o de moderador. Igualmente al rotar los papeles se potenciará en el equipo la participación de todos los miembros, la producción aumenta y la cooperación y los aportes de todos los integrantes se hace a partir de las múltiples formas de ver las problemáticas.

3 Didáctica603 número 32 << ae Los trastornos del apego en la infancia [Inmaculada de Posada Portillo L] El apego es el vínculo que se establece entre el niño y sus progenitores a través de un proceso de relación que para el bebé es inicialmente sensorial durante la vida intrauterina, pero tras el nacimiento se enriquece tanto con la afectividad del adulto, que puede ser positiva o negativa, como del contexto en el que vive el niño, mediadas por las experiencias de vida de la madre y secundariamente del padre. El apego produce lazos invisibles que crea las vivencias de familiaridad, que se caracterizan por los sentimientos de pertenencia a un sistema familiar determinado, une a padres e hijos, lo que se manifiesta sobre todo durante la infancia por la tendencia a mantener una proximidad física. Cuando este apego es sano produce en el niño sensación de seguridad. La interiorización de una figura estable y disponible, pero separada de sí mismo, permite al niño o a la niña utilizar esta figura como base de seguridad para explorar su entorno y a los extraños. Esta seguridad facilitará la diferenciación necesaria para ser un adulto capaz de ofrecer en su momento una vinculación de apego sano a sus propios hijos, construyendo poco a poco su propia red psico-socio- afectiva. El apego es, por lo tanto, fundamental para el establecimiento de la seguridad de base: a partir de ella el niño llegará a ser una persona capaz de vincularse y aprender en la relación con los demás. La calidad del apego también influirá en la vida futura del niño en aspectos tan fundamentales como el desarrollo de su empatía, la modulación de sus impulsos, deseos, la construcción de un sentimiento de pertenencia y el desarrollo de sus capacidades de dar y de recibir. Un apego sano y seguro permitirá además la formación de una conciencia ética y el desarrollo de recursos para manejar situaciones emocionales difíciles. Si un niño o niña no ha tenido la posibilidad de establecer un apego primario o selectivo de calidad en el curso de su primer año, o en el máximo de los dos primeros años de vida, él o ella tendrá siempre lagunas en el ámbito de sus comportamientos sociales, así como dificultades para obtener buenos resultados en los procesos de aprendizaje. Muchos científicos creen que existe una relación importante entre trastornos del apego e incompetencia conyugal y parental. Mary Ainsworth et al. (1.978) establecen una clasificación de los trastornos del apego, estos son: -Trastorno del apego inseguro evitativo. -Trastorno del apego inseguro ansiosoambivalente. -Trastorno del apego inseguro desorganizado. 1. El apego inseguro evitativo El estilo de apego evitativo se caracteriza por ser un mecanismo de autoprotección que consiste en evitar o inhibir los elementos conductuales que buscan la proximidad con su figura de apego. Cuando las respuestas obtenidas por parte de ésta no sólo no satisfacen las necesidades afectivas del niño, sino también son generadoras de estrés, angustia y dolor, lo que le proporcionará una vivencia de seudo-seguridad. Los niños que han desarrollado un estilo de apego evitativo han sido cuidados en su primera infancia por padres o cuidadores cuyas relaciones con el niño son una combinación de angustia, rechazo, repulsión y hostilidad. Un bebé activa de modo natural sus conductas de apego dirigidas a obtener cuidado, protección y alivio en la proximidad con su madre. Pero si se produce el efecto contrario, es decir rechazo, distancia o una escasa disponibilidad emocional, la estrategia que el niño utilizará será inhibir poco a poco su conducta de apego y la expresión de sus afectos. Paulatinamente desconectará sus sentimientos de preocupación, sus necesidades e incluso su propia excitación. El evitar la experiencia emocional provoca un gran riesgo para el futuro emocional del niño. Todo lo que queda relegado puede expresarse más tarde de forma inadecuada. El niño podrá difícilmente controlar su rabia y la impaciencia e intolerancia irrumpirán repentinamente. Alrededor de los dos años, cuando el niño explora su entorno aprende que si se comporta bien y es poco demandante, será beneficioso para procurarse algo de proximidad y una mejor disposición por parte de su cuidador o cuidadora. En definitiva estos niños desarrollan, por tanto, una seudoseguridad como estrategia para protegerse del rechazo y del temor al abandono. Cuando aumenta la capacidad simbólica, los niños con estilos de apego evitativo reemplazan su conducta de evitación por una inhibición psicológica. Todo lo que no entra en el ámbito emocional puede ir bien, porque a través de los logros físicos, académicos, etc., estos niños pueden mantener a sus padres interesados en ellos. Aunque pueden representarse estos niños como fuertes e independientes, muchas veces sorprenden los bajos niveles de autoestima obtenidos en los test o en las observaciones clínicas. Por lo tanto, lo que les queda es utilizar esta estrategia de protección para sostenerse en una especie de autosuficiencia emocional. En las relaciones familiares, estos niños no suelen entrar en conflictos, más bien presentan conductas hostiles de forma pasiva, lo que provoca mayor irritación en los padres y cierto rechazo. En el contexto escolar, pueden llevarse relativamente bien con toda la clase, pero son relaciones de poca intimidad. En su rendimiento académico pueden destacar por sus logros pero pasan inadvertidos ya que no son participativos. 2. El apego ansioso-ambivalente Estos niños sufren una ansiedad profunda por ser amados y sentirse valiosos, manifestable a través de preocupación y disponibilidad emocional. El niño desarrolla sentimientos de ambivalencia ante la figura de apego debido a sus necesidades afectivas insatisfechas. De este modo utilizará la estrategia de seudoseguridad, que consiste en incrementar las conductas de apego como un modo de mantener la proximidad de la figura de apego. Los niños con este trastorno, han sido cuidados en su primera infancia por padres o cuidadores que han fallado al ofrecer una disponibilidad emocional. Su implicación ha consistido en satisfacer las necesidades de sus bebés. Lo que prima es la falta de disponibilidad psicológica, que hacen que los cuidados cotidianos del bebé sean incoherentes, inconsistentes e impredecibles. Existe una falta de sentido de lo que está pasando, debido a que no se siguen unas pautas, generando así en el bebé una sensación de abandono, de soledad e impotencia que le provocará una intensa ansiedad. Buscan la manera de salir de esta situación, insistiendo en las demandas, hacer llamadas de atención, pegarse excesivamente a su madre, etc. Tanta ansiedad le será difí-

4 604Didáctica ae >> número 32 cil de regular, el niño o niña intentará solucionar los problemas con su conducta y no mediante la palabra, el pensamiento y la reflexión. La angustia de sentirse abandonado afectivamente no dará espacio a los procesos cognitivos. La característica principal del estilo del cuidado parental es la negligencia, tanto física como emocional, la estrategia de persistencia de la demanda del niño hacia los padres los conduce fácilmente a la intolerancia, la exasperación y finalmente a la agresión verbal y/o física. Está presente en el niño un dolor inmenso de no sentirse suficientemente amado, lo que afecta a su autoestima, autoconcepto y también a la visión del mundo. Podemos ver en el niño mensajes de rechazos hacia la madre, con intentos de independencia y autonomía debido a todo lo mencionado con anterioridad. A partir de los 3/4 años los niños comienzan a desarrollar estrategias coercitivas; que les permitan obtener algún dominio sobre su entorno social (conductas agresivas, amenazas) que provoque una respuesta o llamada de atención y, por otro lado, conductas de indefensión y desamparo para provocar cuidado y protección. En el contexto escolar, el rendimiento de aprendizaje es pobre y con bajo nivel de concentración. Puede distraerse con facilidad, moviéndose y demandando constantemente la atención del profesor, mostrándose indefenso o con dificultades. La energía de estos niños se concentra tanto en el terreno afectivo, que no le queda tiempo para invertir en otras tareas: cognitivas, de curiosear, conocer, etc. Encontramos, por tanto: fracaso escolar, bajo rendimiento, trastornos de aprendizaje, déficit de atención e hiperactividad. A nivel social enfrentan dificultades para ser adaptados por el grupo de pares. Es tanta la preocupación por ser aceptados y reconocidos por los demás, que entran rápidamente en conflictos de celos, posesión y deseos de exclusividad. 3. El apego inseguro desorganizado Según las investigaciones de la última década, este estilo de apego o trastorno de apego lo presentan niños y niñas cuyas madres o padres han sufrido pérdidas de personas significativas en sus vidas sin haberlo asumido o han vivido procesos traumáticos severos como haber sido víctimas de malos tratos físicos, negligencias o abusos sexuales. La vivencia de estos niños ante estos padres es atemorizante. En estos casos, cuando el bebé intenta acercarse y buscar El apego produce lazos invisibles que crean las vivencias de familiaridad, que se caracterizan por los sentimientos de pertenencia a un sistema familiar determinado respuestas de su figura de pego para satisfacer sus necesidades físicas y afectivas, provocará ansiedad en ésta. Por el contrario, si el niño se aleja, también la figura de apego se sentirá provocada, y canalizará su ansiedad mediante comportamientos hostiles y de rechazo hacia el niño. Por lo tanto, el resultado será la vivencia repetida de angustia, miedo y desesperanza. La figura de apego se convierte entonces en una paradoja vital, imposible de resolver para el niño. Estos modelos relacionales conducen a la larga, a que los niños se representen a sí mismos como indignos y malos y que perciban a los otros como inaccesibles, peligrosos y abusadores. Su mundo interpersonal estará impregnado de un miedo crónico intenso. Los cambios continuos y abruptos que sufre el niño desgastan sus capacidades de vincularse, de confiar y de creer en sí mismo y en los otros. Las experiencias tempranas traumáticas de dolor, pérdida y abuso acumuladas en la memoria de estos niños hacen que tengan experiencias negativas del presente y dejen poco espacio para disfrutar de experiencias positivas y gratificantes, llegando a ser agresivos con quienes intentan ayudarles. Alrededor de los dos años, tras haber intentado encontrar una estrategia conductual que le sirva para paliar sus miedos, angustias y ansiedades en relación con su figura de apego, el niño o la niña utilizará sus recursos para adaptarse de la mejor forma a estas situaciones. Algunas veces mostrará una inhibición profunda y tratará de hacerse invisible. Otras veces presentará estallidos de cólera y hostilidad o comportamientos demandantes. Estas estrategias son una forma de adaptarse a la situación, y dependerán, en gran parte, de los estilos parentales que presenten sus cuidadores. Diferentes investigaciones han señalado que alrededor de los 5 años los niños con apego desorganizado utilizan estrategias que buscan controlar a los padres. Éstas van desde conductas castigadoras o vengativas, a protectoras y de cuidado a sus padres, inadecuados a su edad. En el contexto escolar, los niños que sufren un apego desorganizado tendrán muchas dificultades para respetar las estructuras del aula. Socialmente son chicos que presentan trastornos importantes del comportamiento, son conocidos por todos y terminan estigmatizados como problemáticos, alteradores de la paz reinante en la clase, o como los matones o agresores que protagonizan las peleas dentro y fuera del aula. Las niñas y niños con apego desorganizado también pueden presentar comportamientos de excesiva inhibición, aislamiento y rechazo por parte del grupo. Con respecto al rendimiento académico, sus dificultades para concentrarse los llevan a conseguir pocos logros académicos y al fracaso escolar. Tanto el trastorno de déficit de atención como el trastorno de hiperactividad están presentes en estos niños, pues lo que subyace es un estado de marcada hipervigilancia. La proliferación de situaciones traumáticas lleva a que el cerebro crea que los próximos eventos sean también traumáticos. De aquí la necesidad de estar en constante alerta. Las indicaciones que podemos dar a padres o cuidadores son bastante simples, basta con buenas dosis de amor y protección para preservar la salud de un niño. Estos cuidados básicos son tan indispensables como las proteínas, las vitaminas y el aporte calórico para el desarrollo de los niños. Una buena práctica por parte de los padres durante la infancia de sus hijos se basa en alcanzar la proximidad física, realizar demostraciones de ternura hacia sus hijos y desarrollar la habilidad de comprender el lenguaje emocional de sus pequeños. Bibliografía Ainsworth, M.D.S.; Blehar, M.; Wlaters, E.G. y Wall S.G (1978). Patterns of Attachment. LEA Publishers, Nueva Jersey, USA. uellas.pdf Barudy Labrin (2005). Los buenos tratos a la infancia. Editorial Gedisa.

5 Introducción al pase, conducción y manejo del balón en fútbol en el tercer curso de Educación Secundaria Obligatoria [María Rosa García Molina D] A continuación se va a llevar a cabo una introducción al fútbol para el tercer curso de Educación Secundaria Obligatoria. Contextualización Las alumnas tienen una edad entre 14 y 15 años, teniendo en cuenta que las alumnas no parten de cero, ya que en los cursos anteriores también llevaron a cabo unidades didácticas destinadas al aprendizaje del fútbol. Las alumnas ya habían adquirido capacidades relacionadas con las elevaciones, el pase, la recepción, conducción y manejo de balón. Por lo que nos centraremos en las fintas, regates y medios colectivos en lugar de individuales como se hizo anteriormente. Objetivos Los objetivos son desarrollar todos los conceptos expuestos en el apartado de contenidos de la sesión. El objetivo es que las alumnas mejoren los aspectos citados, ya que ya los conocen, pero su nivel de destreza no es aún muy bueno, por lo que deben seguir practicándolos para mejorarlos. Contenidos Los contenidos a desarrollar serán el pase, tanto con el empeine interior como con el exterior, la conducción del balón y el manejo del mismo. Las alumnas con los ejercicios propuestos además de mejorar todos los contenidos expuestos anteriormente mejorarán la adaptación tanto al balón como al medio en el que llevan a cabo sus prácticas. Instalaciones y material La instalación donde se llevará a cabo será en las pistas exteriores del centro. El material necesario para la misma serán 15 balones como mínimo, uno para cada dos de las alumnas que acudirán a la clase de fútbol, 25 conos para hacer divisiones en el campo y señalizar zonas en el terreno de juego, 3 cuerdas para dividir los distintos campos marcados en el terreno y cuatro porterías de fútbol. Organización Al comienzo las alumnas se organizarán por parejas para ir aumentando a grupos mayores, a lo largo del transcurso de la misma. En un principio, como ya hemos dicho, se colocan por parejas, para luego aumentar con el paso de los juegos a grupos de 6, lo cual será bastante fácil, ya que lo único que deben hacer las componentes de la clase es agruparse tres parejas, más tarde las componentes de los grupos vuelven a aumentar colocándose por grupos de 10 personas, para más tarde hacer dos equipos de cinco personas dentro del mismo grupo, por lo que lo único que tendrán que hacer es dividirse en dos grupos para llevar a cabo los dos siguientes juegos por grupos de cinco, para finalmente unirse toda la clase para llevar a cabo el último juego con todas los alumnas juntas. Aquí puede observarse que casi todo el alumnado tendrán la posibilidad de jugar, ya que la clase comenzará organizándose por parejas para concluir jugando con la mitad de la clase. Por lo que hay juegos por parejas y por grupos más y menos numerosos dentro de la misma sesión. Cuando lleguen a la clase los balones estarán todos dispuestos en el suelo dentro de una de las porterías del terreno de juego para que cada una de las parejas coja uno. Para la recogida de los balones cada alumna recogerá el suyo al realizar el octavo ejercicio, al irse eliminando cada una irá metiendo su balón en la cesta de los balones para que finalmente queden casi todos recogidos, excepto los de las vencedoras del juego, de entre las cuales se elegirá la mejor de ellas para llevar a cabo el partido final. El material será colocado por el profesor a medida que el mismo vaya haciendo falta. Desarrollo de las actividades Ejercicio 1 Material: 15 balones, uno por cada dos alumnas. Objetivo: Pase y conducción de balón. Didáctica605 número 32 << ae Organización: Por parejas Desarrollo: Las alumnas colocadas por parejas se colocan una frente a otra separadas unos 15 metros aproximadamente. Una es la poseedora del balón, debe conducirlo por el terreno de juego sin orden alguno, es decir, no deben desplazarse en línea recta, la alumna que no está en posesión del balón debe seguir la misma trayectoria que su compañera con la separación indicada anteriormente. Una vez que la alumna en posesión del balón ha conducido el balón durante un tramo del trayecto debe hacer un pase a su compañero, una vez debe hacerlo con el empeine interior y otra con el exterior. Ejercicio: 2 Material: 15 balones, uno por cada dos alumnas. Objetivo: Conducción de balón. Organización: Por parejas. Desarrollo: Cada una de las componentes de la pareja se encuentra en posesión de un balón, las alumnas que componen la pareja deben colocarse una detrás de otra. Una vez así, a la señal del profesor/a, la que está colocada delante debe desplazarse por el espacio en el sentido que quiera, siempre que realice una buena conducción del balón, la otra componente de la pareja debe desplazarse con su balón tras ésta sin perder en ningún caso ni el balón ni a su compañera. La alumna que va colocada detrás debe intentar tocar la espalda de su compañera, cuando lo consiga cambiarán los papeles. Ejercicio: 3 Material: 5 balones, uno por cada grupo de seis Objetivo: Pase. Organización: Grupos de 6 alumnas. Desarrollo: Cinco deben colocarse en una fila, la otra componente del grupo debe colocarse delante. Una vez así la alumna que se encuentra frente a las demás de la fila es la que está en posesión del balón, ésta debe lanzárselo a la primera de la fila para que se lo devuelva para volver a pasárselo a la siguiente de la fila, ya que la anterior debe colocarse la última en la misma. Una vez que la primera que recibió el balón de la pasadora ha llegado al principio de la fila debe colocarse en la posición de pasadora y así sucesivamente hasta que todas hayan pasado por dicha posición, deben ir alternando pases de empeine interior con los de exterior. Los cinco grupos que componen la clase disputarán una competición, ganará el primer grupo que todas las alumnas hayan pasado por ser pasadoras. Si una alumna

6 606Didáctica ae >> número 32 realiza un mal pase, debe ir a buscar el balón, por lo que debe esforzarse en hacerlo adecuadamente, ya que estaría perdiendo tiempo para su equipo. Ejercicio: 4 Material: 15 balones y 12 conos. Objetivo: Conducción de balón. Organización: Grupos de 10. Desarrollo: Las alumnas se colocan en grupos de diez, cada una con un balón, repartidas alrededor de un círculo de unos 5 metros de diámetro marcado en el terreno con cuatro conos. A la señal del profesor deben comenzar la conducción del balón alrededor de la silueta del círculo. Todas deben desplazarse en el mismo sentido, cuando una pierda el balón debe seguir corriendo alrededor del círculo en el mismo sentido en el que lo estaba haciendo para intentar robarle el balón a una de sus compañeras. Deben realizar la conducción tanto con el interior como con el exterior del empeine, deben ir alternando. A la señal del profesor deben realizar un cambio de sentido, es decir deben parar el balón con la planta del pie y comenzar a desplazarse en sentido contrario al anterior. El juego se terminará cuando sólo una de las alumnas esté en posesión del balón, si esto es imposible, cuando el menor número de alumnas esté en posesión del mismo. Ejercicio: 5 Material: 15 balones, uno por cada dos, tres cuerdas y 12 conos. Objetivo: Pase y manejo de balón. Organización: Equipos de cinco. Desarrollo: Se agrupan en dos equipos de cinco personas cada uno, el terreno de juego será un rectángulo de 5x10 metros aproximadamente el cual estará dividido en dos mitades por una cuerda situada a unos 50 cms. del suelo. Al comienzo del juego cada alumna estará en posesión de un balón, a la señal del profesor cada una comenzará a pasar su balón al campo contrario con la superficie corporal que le apetezca, exceptuando las manos, ya que en nuestro deporte están prohibidas. Una vez que los balones comienzan a llegar al campo contrario tan solo podrán devolver al campo de procedencia los balones que no hayan contactado con el suelo, por lo que deben estar muy atentos a la dinámica del juego. Los balones que contacten con el suelo deben ser dejados allí hasta que acabe el juego. Cuando todos los balones se encuentren en el suelo el juego se dará por acabado, el equipo ganador será el que tenga menos número de balones en el suelo de su terreno de juego. Ejercicio: 6 Material: 15 balones, y 21 conos. Objetivo: Pase. Organización: Equipos de cinco. Desarrollo: Adoptan la misma disposición que en el caso anterior, pero esta vez el campo estará divido por tres conos en la mitad del mismo. Cada alumna estará en posesión de un balón al comienzo del juego. A la señal del profesor deben empezar a pasarse el balón con las alumnas de la otra mitad del campo, intentando los dos equipos que no salga ningún balón del campo. El juego se dará por concluido cuando no hayan sido capaces de retener los balones dentro del campo y se hayan ido todos fuera del mismo. Ejercicio: 7 Material: 3 balones. Objetivo: Pase. Organización: Grupos de 10. Desarrollo: El acordeón. Las alumnas se colocan dentro del grupo por parejas, una frente a otra. Las distintas parejas se colocan formando una fila, la cual va en diagonal, es decir la primera de las parejas se coloca cerca, a unos 10 metros de distancia, y a medida que van avanzando las parejas se van separando más las dos componentes de la misma, una vez que las parejas están separadas unos metros, comienzan a cerrarse de nuevo, para así formar el acordeón. El juego consiste en que la primera pareja se pase el balón y la que lo recibe se lo pase a la componente de la siguiente pareja que hay frente a ella. Una vez que la pareja ha hecho su función debe irse corriendo hacia el final del acordeón para ensancharlo y luego volver a estrecharlo. Ejercicio: 8 Material: 15 balones y 50 conos. Objetivo: Conducción. Organización: Grupos de 6. Desarrollo: Organizadas en grupos de seis, se colocan en fila al principio del zig-zag que van a tener que desarrollar. El zig-zag se compondrá de diez conos colocados en forma de rectángulo, cada alumna dispondrá de un balón. A la señal del profesor deben salir ordenadamente manteniendo la misma distancia entre unas y otras conduciendo el balón entre los conos. Tienen que intentar pillarse las unas a las otras, el juego concluye cuando todas han sido pilladas y tan sólo queda una de ellas en el circuito, será la vencedora del juego. Ejercicio: 9. Material: 4 porterías y 1 balón. Objetivo: Pase y conducción del balón. Organización: Dos equipos de 15. Desarrollo: El juego consiste en jugar a fútbol con cuatro porterías en un mismo terreno de juego, las jugadoras de un equipo pueden meter gol del mismo modo que las del otro en dos porterías, en la que les convenga. El terreno de juego será un cuadrado de 25x25 metros, en cada una de las esquinas habrá colocada una de las porterías, las porterías del mismo equipo serán las que están consecutivas en las esquinas del terreno de juego. En cada uno de los equipos habrá dos porteras y los equipos estarán formados por once jugadoras más dos porteras. Las alumnas deben hacer una pequeña conducción y hacer pasar el balón por todos los miembros del equipo antes de lanzar a portería para que todas las jugadoras tengan la posibilidad de conducir el balón y lanzar a portería. El gol que sea lanzado sin que todas las alumnas hayan tocado el balón no será válido. Bibliografía Fútbol Infantil, Colección fútbol. Autor: Endré Benedeck. Editorial: Paidotribo. Fútbol Escolar y Juvenil. Autor: Wilhelm Busch. Editorial Hispano Europea. 3ª Edición. Fútbol Base. Programas de Entrenamiento Años. Colección fútbol. Editorial: Paidotribo.

7 La biblioteca escolar y la biblioteca de aula como recursos didácticos [Olga Zarza Cortés V] En este artículo presentamos las características principales de la biblioteca escolar y la biblioteca de aula, así como sus principales objetivos, funciones y pasos para su implantación, considerándose recursos importantes para el fomento de la lectura. Biblioteca Escolar La biblioteca escolar es un recurso importante del centro educativo que debe estar integrada en el currículo. Una definición de ésta podría ser: el conjunto ordenado de todos aquellos materiales que la escuela necesita para llevar a cabo su labor docente y que pueden ser utilizados por todos los individuos que componen la comunidad escolar. La biblioteca debe considerarse un elemento básico e indispensable para la función educativa: todos, en la escuela, necesitan la información para su formación. La principal razón de ser de la biblioteca escolar es la de apoyar la totalidad del currículo. Se constituye en un nuevo lugar de aprendizaje en el que el alumnado y profesorado tienen a su alcance una tan diversidad de recursos educativos y pueden poner en práctica una metodología más activa y participativa. La biblioteca escolar se transforma así en un lugar de encuentro, un espacio de comunicación e intercambio en el que desarrollar experiencias interdisciplinares y abordar los contenidos transversales al currículo. La utilización de la biblioteca escolar plenamente integrada en el proceso pedagógico del centro favorece la autonomía y la responsabilidad de los alumnos/as en su aprendizaje. Será el lugar ideal para la formación de los escolares en el uso de las diversas fuentes de información y para fomentar la lectura como medio de entretenimiento y ocio. La biblioteca escolar proporciona información e ideas que son fundamentales para desenvolverse con éxito en nuestra sociedad contemporánea, basada en la información y el conocimiento. Proporciona al alumnado competencias para el aprendizaje a lo largo de toda su vida y contribuye a desarrollar su imaginación, permitiéndoles que se conduzcan en la vida como ciudadanos responsables. Los objetivos enumerados a continuación son fundamentales para desarrollar los conocimientos básicos, los rudimentos en materia de información, la enseñanza, el aprendizaje y la cultura, y representan los servicios esenciales de toda biblioteca escolar: 1. Respaldar y realizar los objetivos del proyecto de centro escolar y del plan de estudios. 2. Ofrecer oportunidades para realizar experiencias de creación y utilización de información a fin de adquirir conocimientos, comprender, desarrollar la imaginación y entretenerse. 3. Prestar apoyo a todos los alumnos para la adquisición y aplicación de capacidades que permitan evaluar y utilizar la información. 4. Fomentar la lectura y promover los recursos y servicios de la biblioteca escolar dentro y fuera del conjunto de la comunidad escolar. 5. Inculcar y fomentar en los niños el hábito y el placer de la lectura, el aprendizaje y la utilización de las bibliotecas a lo largo de toda su vida. 6. Facilitar el acceso a los recursos y posibilidades locales, regionales, nacionales y mundiales para que los alumnos tengan contacto con ideas, experiencias y opiniones varias. 7. Organizar actividades que estimulen la concienciación y la sensibilización en el plano cultural y social. 8. Trabajar con el alumnado, el profesorado, la administración y las familias para realizar el proyecto educativo del centro escolar. Para conseguir estos objetivos, la biblioteca escolar debe cumplir las siguientes funciones: Recopilar toda la documentación existente en el centro Ofrecer información a alumnado y profesorado Constituir el ámbito adecuado en el que el alumnado adquiera las capacidades necesarias para el uso de las distintas fuentes de información Didáctica607 número 32 << ae Impulsar actividades que fomenten la lectura como medio de entretenimiento y de información Actuar como enlace con otras fuentes y servicios de información externos Biblioteca de Aula En todo proyecto de fomento de la lectura y la escritura, la creación de la biblioteca de aula supone un nivel de concreción más directo, personal y autónomo de la acción animadora. También, dentro de la programación de aula, la organización de una biblioteca en la clase ofrece mayores posibilidades de sistematización de las intervenciones del profesor. Asimismo, garantiza cierta continuidad, acercando y ofertando a los alumnos la posibilidad de cubrir de forma más inmediata el deseo de leer y utilizar fuentes de información y documentación diferentes al libro de texto. Es la biblioteca de aula un puente entre la biblioteca del centro y la biblioteca personal. Las actividades que se programen durante el curso en torno a la biblioteca de la clase incitarán también a la formación de la biblioteca particular del alumno y deben contribuir a la mejor utilización de los recursos de la biblioteca del centro. La creación de la biblioteca de aula, su óptima utilización didáctica y la relevancia que puede tener como otro medio idóneo para generar y desarrollar el hábito lector, requiere siempre unas fases sistematizadas para su implantación. A su vez, en cada una de estas fases deben incluirse el conjunto de técnicas/estrategias de fomento y desarrollo de la lectura y escrituras programadas específicamente para el grupo de alumnos y adaptadas a su nivel y contexto socioeducativo.

8 608Didáctica ae >> número 32 Fases para la implantación de la biblioteca de aula: Primer trimestre: Fase preparatoria 1. Planteamiento de propuesta de trabajo para todo el curso. 2. El maestro debe aportar progresivamente todos los elementos motivadores que desemboquen en la creación de unas expectativas y un clima de clase favorables a la formación de una biblioteca de aula genuina y con carácter. Sus intervenciones: llevar libros a la clase, lecturas de historias o relatos completos, iniciar la aplicación de técnicas de animación a la lectura y la escritura sencillas 3. La biblioteca debe nutrirse de libros aportados voluntariamente por alumnos y alumnas, por el propio centro escolar, por instituciones, asociaciones locales, etc. Segundo trimestre: Fase de creación y uso 1. Creación de la biblioteca de aula con los fondos obtenidos. 2. El grupo debe establecer las normas de uso y préstamo de los recursos, los responsables de mantenimiento y orden, los horarios, etc. 3. El sistema de organización y clasificación de los fondos bibliográficos debe ser semejante al de la biblioteca del centro (fichas personales, fichas de los libros, las hojas de registro, carnés del club de clase, etcétera). 4. El profesor potencia durante el tiempo dedicado a la biblioteca de aula, el desarrollo del hábito lector, mediante estrategias integradoras que consideren el gozo y el aprovechamiento interdisciplinar de los textos ajenos e incrementen la autoconfianza y el dominio de los elaborados por los propios alumnos y alumnas. Estas estrategias integradoras se caracterizan por: Utilizar textos completos. Contener actividades de fomento antes, durante y después de la lectura. Tener en cuenta las fases esenciales del aprendizaje significativo. Contempla la creación de climas favorecedores de acercamiento al libro. Da protagonismo, participación, autonomía y posibilidades de construcción del conocimiento y desarrollo de la autoestima. Busca el sentido y la intencionalidad en los contenidos y actividades, así como la proyección de los trabajos del alumnado 5. Establecer la biblioteca de aula como un elemento metodológico más de la práctica escolar. No debe convertirse la biblioteca de aula en un medio utilizado sólo cuando el alumno termina la tarea escolar y dispone de un tiempo de ocio. Es. Por tanto un recurso que debe posibilitar la investigación y la documentación a niveles básicos y un método de trabajo más activo, autónomo y participativo. 6. Plantear la colaboración de los padres. Tercer trimestre: Fase de uso y afianzamiento 1. Fomentar y desarrollar la escritura, garantizar las publicaciones de textos del alumnado e, incluso, difundirlos fuera del aula. 2. Los libros creados por el alumno, formarán parte del fondo de la biblioteca y aportarán sentido a la labor realizada, facilitan asimismo aspectos importantes como la motivación, la corrección, la interacción con alumnos, profesores y contexto, la autoestima y el desarrollo personal. 3. Es una fase en la que se poseen datos suficientes para orientar mejor la selección bibliográfica y reconducir el programa lector de la biblioteca de aula, con las finalidades de afianzar y optimizar su utilización. Características de la biblioteca de aula y de la biblioteca escolar Biblioteca de Aula Al servicio del aula. Taller de investigación. Nueva concepción espacial y metodológica del aula. El libro de texto pasa a un segundo plano. Los alumnos cuidan y preparan su biblioteca. El préstamo de libros de lectura se realiza de forma sencilla y ágil. El espacio dedicado al rincón de la biblioteca se puede decorar de manera más cercana al grupo-aula. La motivación lectora es mucho más directa. Se pueden realizar actividades de animación con bastante frecuencia. Aprender a aprender como meta educativa. El maestro como guía imprescindible. El alumno toma un papel activo en su aprendizaje. Se fomenta el trabajo individual y grupal. Biblioteca Escolar Al servicio de todo el centro. Taller de investigación y centro de recursos. Fomenta el hábito investigador. El libro de texto cobra menos importancia en el proceso de aprendizaje. El bibliotecario y sus ayudantes son los que controlan la organización. El préstamo implica una organización importante. La decoración tiene que ser afrontada de una manera global. La motivación lectora no es tan directa como desde el propio aula. Las actividades de animación dependerán del personal que dedique atención a la biblioteca. Inmejorable ayuda para aprender a aprender. El bibliotecario servirá de ayuda. La pasividad reñida con el afán de búsqueda. Trabajo individual y grupal al mismo nivel. Bibliografía Baró, M. y Mañá, T. (1993). Formarse para informarse. Madrid: Celeste. García, J. (1999). La biblioteca escolar, un recurso imprescindible. Sevilla: Consejería de Educación y Ciencia. Piquín, R. (2005). Proyectos documentales integrados: una experiencia tecnológica entre bibliotecas y escuelas. Salamanca: Fundación Germán Sánchez Ruipérez. Rueda, R. (1998). Bibliotecas escolares. Madrid: Nancea. Soriano, M. (1995). La literatura para niños y jóvenes. Buenos Aires: Colihue

9 Didáctica609 número 32 << ae [José María Alcaide Morales A] 1. Concepto y caracteres del conflicto El conflicto es la situación de confrontación entre ideas o posiciones opuestas en las que se ven inversas varias personas o grupos de personas. También puede originarse en la mente de una persona individual que tiene que decidir entre dos o más situaciones distintas, estos se conocen con el nombre de dilemas. Los caracteres básicos de todo conflicto son: -En todo conflicto existe un asunto o motivo sobre el que se discute. -El conflicto se desarrolla porque confluyen dos o más sujetos con diferentes perspectivas de las cosas, tienen ideas diferentes respecto al asunto o desean soluciones distintas. -El conflicto surge y normalmente las partes tratan de solucionarlo o poner fin al mismo por medio de diversos acuerdos. En el ámbito laboral los conflictos entre trabajadores y empresarios pueden resolverse bien a trabes de medios pacíficos o bien a trabes de medios que ejercen fuerte presión como la huelga o el cierre patronal. 2. Causas del conflicto en el mundo laboral Los conflictos son un elemento cotidiano en el mundo del trabajo. En este sentido no hay que olvidar que las controversias pueden ser: -Claras y escuetas: Las partes implicadas han manifestado que existe un asunto sobre el que tienen posiciones encontradas. -Difícilmente visibles o Latentes: Se dan cuando los sujetos viven con un conflicto pero no lo ponen al descubierto. Independientemente de la forma de manifestación que tenga el conflicto, las causas pueden ser muy variadas, se pueden dividir las causas que originan los conflictos en dos grandes grupos: -Causas que originan conflictos derivados de las relaciones entre sujetos, grupos u organizaciones. -Causas que originan conflictos que afectan a un sujeto. Entre las causas que originan conflictos derivados de las relaciones entre sujetos, grupos y organizaciones; podemos citar las siguientes: -Los conflictos en las empresas pueden derivar de un reparto poco nítido del trabajo que tiene que hacer cada persona. -Es frecuente que personas o grupos posean intereses o deseos diferentes en un mismo momento respecto a una misma situación. -La diferencia de valores o creencias que caracteriza a los seres humanos puede provocar conflictos entre personas. -Los enfrentamientos personales entre Los conflictos en la empresa miembros de la empresa pueden originar situaciones de tensión que afecten a la productividad. En algunas ocasiones es el propio trabajo el que provoca el conflicto y en otras son circunstancias ajenas al entorno laboral las que originan el conflicto. Por otra parte existen causas que originan conflictos que afectan a un sujeto, nos estamos refiriendo al conjunto de conflictos que tienen su base en la necesidad de tomar decisiones sobre las que existen varias alternativas posibles. La necesidad de decidirse puede originar en la persona un importante dilema, cuando no está habituada a decidir, si el riesgo que se asume con la decisión es elevado. 3. Tipos de conflictos laborales Según el número de personas afectadas podemos distinguir: -Conflicto individual de trabajo: surge entre un trabajador y un empresario. Su objeto es el reconocimiento de un derecho de carácter individual su solución afecta de forma exclusiva a quienes han sido partes en el. Por ejemplo, no conceder vacaciones a un trabajador. -El conflicto colectivo de trabajo: es el que se produce entre un grupo de trabajadores y la empresa. Su objeto es un interés que esta atribuido a un grupo de trabajadores por ello el sujeto interesado será la organización sindical de trabajadores. Según la materia tratada: -Conflicto jurídico: es el que surge de la diferente interpretación o de la aplicación de una norma. -Conflicto económico: es aquel que se produce entre diferentes personas o colectivos que tienen intereses económicos enfrentados. -Según su resultado: se distingue: 1. Conflicto positivo: es aquel del cual se obtiene un resultado que favorece las posiciones de las partes. 2. Conflicto negativo: es el que lejos de acercar posturas entre las personas o grupos implicados las agrada -Según los recursos implicados: distinguimos: 1. Conflicto agresivo: se produce cuando no se utilizan medios pacíficos para su solución como el dialogo o la negociación. 2. Conflicto pacifico: se da cuando las partes implicadas utilizan medios no violentos para su solución. Ej. mediación y el arbitraje. 4. Proceso de resolución de conflicto La solución de los problemas en la empresa supone un proceso de análisis de los mismos y de sus posibles soluciones. Quien tiene un conflicto tendrá que tomar una decisión, por lo cual el método para la resolución de problemas está íntimamente ligado al proceso de toma de decisiones Fases del proceso de resolución -Acercamiento y definición del conflicto: en esta fase será muy importante cuidar el contacto con las personas o grupos por las que se está enfrentando puesto que puede ocurrir que una de las partes no vea la existencia de conflicto. Será necesario establecer un dialogo para definir el contenido y limites del mismos. -Estudio de causas: una vez conocida por ambas partes la existencia del problema hay que analizar en profundidad los orígenes de los mismos y el entorno que ha rodeado o rodea la situación. -Crear posibles soluciones: En esta fase se definirán las posibles soluciones y se estudiaran sus consecuencias. En este punto es muy importante no romper con posturas radicales el proceso de dialogo hay que saber ceder sin renunciar a nada esencial. -Elección de una solución y evaluación de la decisión: El consenso sobre una solución siempre resulta el mejor camino para evitar que nadie se sienta derrotado. Si no es posible llegar a un acuerdo conviene tomar la decisión que menos daños cause. La mejor manera de evitar los conflictos es prevenirlos con medidas como las siguientes: 1.Intentar crear un clima de acogida dentro de la misma empresa. 2.Promover el dialogo entre las personas. 3.Aprender a comportarse de forma asertiva. 4.Escuchar activamente Variables que influyen en el proceso Los factores que intervienen en la resolución del conflicto son:

10 610Didáctica ae >> número 32 -La presión: las partes pueden estar influidas por diferentes fuerzas que obligan a solucionar el conflicto en un determinado sentido. -El tiempo: si se dispone de bastante tiempo se podrá analizar con más calma el origen de los problemas y las soluciones posibles. -La experiencia: cuanto más se tiene más facilidad para resolver el problema. -Sujetos implicados: cuando mejores son las relaciones existentes mayor es la posibilidad de encontrar una solución. -El riesgo: hay que analizar qué riesgo tiene cada solución. -Complejidad del problema: un problema que afecta a varios aspectos siempre es más difícil de solucionar que los problemas únicos. -Número de personas afectadas: cuantas más opiniones existen sobre las causas posibles y las soluciones menores son las posibilidades de encontrar una solución. -El grupo. -Personalidad de las partes: el carácter conciliador contribuye a la solución pacífica del problema mientras que el carácter agresivo genera tensión. 5. Medios de solución pacífica -La conciliación: es un medio a través del cual se pretende conseguir un acuerdo entre las partes, las partes inician un proceso de diálogo y se encargan de lograr el acuerdo. La persona que interviene como conciliador no será quien resuelva el conflicto y ni siquiera tiene la obligación de proponer una solución. -La mediación: es un sistema en el que interviene una persona diferente a las partes y ajena al conflicto que puede presentar propuesta de solución. No resuelve el conflicto si no que solo media para solventarlo con sus propuestas. -El arbitraje: se caracteriza porque intervienen un tercero llamado árbitro que será la persona que tenga la obligación de resolver el problema dictando un fallo. Esta ultima formula se acerca a la solución judicial del conflicto puesto que será el tercero mientras oír a las partes resuelva el conflicto. Bibliografía Montoya Melgar, A.: Derecho del trabajo, tecnos, Madrid, Ley de procedimiento laboral 2/ 1995, de 7 de abril. Acuerdo de solución extrajudicial de conflictos laborales de 29 de enero de Los conflictos en la empresa. Editorial Edebe. La empatía en la resolución de conflictos en el aula [ Victoria Gómez Figueiredo-Mascarenhas S] El diccionario de la Real Academia define la empatía como la identificación mental y afectiva de un sujeto con el estado de ánimo de otro. Así pues, la empatía, llamada también inteligencia interpersonal en la teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner, es la capacidad cognitiva de percibir en un contexto común lo que un individuo diferente puede sentir. Actualmente, la idea de que la empatía es la capacidad de ponerse en el lugar de los demás está muy extendida en nuestra sociedad. Se trata de una cualidad que puede aparecer en mayor o en menor medida en una persona, por lo que podemos afirmar que existe un abanico de posibilidades que van desde una gran capacidad empática (personas que se apenan con el dolor ajeno y se alegran con su dicha) a una incapacidad de mostrar empatía (personas que no sienten en absoluto el dolor ajeno). La empatía es de suma importancia en la resolución de conflictos, dado que la violencia está íntimamente relacionada con la ausencia de empatía. Sin lugar a duda, la empatía es una capacidad que debe incorporar un componente afectivo. Para ser empáticos, es decir, para ponernos emocionalmente en el lugar de los demás, podemos llevar a cabo el siguiente modelo de comunicación: en primer lugar, debemos callar para poder escuchar activamente a la otra persona, en segundo lugar, formularemos preguntas, y, por último, trataremos de resumir o parafrasear lo que ha dicho la otra persona. Así pues, si desarrollamos este modelo más detenidamente, nos daremos cuenta de que una comunicación efectiva sólo se produce cuando el emisor del mensaje comprende el mensaje de su interlocutor. En caso contrario, se produciría una incomunicación entre el emisor y el receptor del mensaje. El primer paso para evitar esta falta de comunicación es sencillo de poner en práctica: antes de hablar, procure escuchar. Solo cuando hemos entendido a nuestro interlocutor podremos hacernos entender. En cuanto al segundo, cabe destacar que, entre todas las preguntas que se pueden La empatía es de suma importancia en la resolución de conflictos, puesto que la violencia está íntimamente relacionada con la ausencia de empatía hacer, son dos las que siempre debemos emplear con nuestros alumnos: por qué? y para qué? Expondremos una pequeña historia para ejemplificar este procedimiento. Un camión cargado de naranjas reparte su mercancía por el pueblo, de modo que, cuando llega a la última casa, tan sólo queda una naranja. En esta casa dos hermanas entran en conflicto, pues ambas quieren la naranja. Entonces reclaman la ayuda del camionero, quien baraja la posibilidad de partir la naranja en dos mitades iguales. Antes de hacerlo, les pregunta a las hermanas: para qué queréis la naranja? Una responde que para hacer zumo, la otra contesta que necesita la piel para hacer un bizcocho. Tal y como refleja la historia, preguntar es la mejor de las posibilidades en cualquier circunstancia para poder ponernos en la situación de la otra persona y resolver los conflictos. Por último, existe un procedimiento que mejorarían la comunicación en clase: sustituir el elemento opositor PERO por la conjunción copulativa Y, que une las palabras en concepto afirmativo. Por ejemplo, si en una conversación, en vez de decir claro, pero usted responde claro, y, ejercitará su capacidad empática, ya que en lugar de oponer su argumento, estará aceptando el argumento de su interlocutor. Bibliografía GARDNER, Howard (2004): Inteligencias múltiples: la teoría en la práctica. Barcelona, Paidós.

11 [Sonia Castro González F] En la actualidad la Educación Física actual tiene como cometido principal el cuerpo y el movimiento, como medios para la formación integral del alumno, la importancia de esta materia se incrementa cuando los juegos practicados de manera espontánea por los niños es casi nula, debido fundamentalmente a la influencia de los medios de comunicación y la publicidad y por otro lado, son desconocedores, en la mayoría de los casos, de su cultura y del entorno que le rodea. En este artículo se pretende cohesionar ambos aspectos y utilizar los juegos y deportes tradicionales como mediadores en los temas transversales y en la cultura andaluza. 1. Concepto de juego Navarro (1993) define el juego como actividad recreativa natural de incertidumbre sometida a un contexto sociocultural. Esta definición, resalta la importancia del mismo como elemento inherente a la cultura y sociedad de una comunidad, resaltando así, desde un primer momento su influencia en el desarrollo de la Cultura Andaluza y por tanto, en los temas transversales. La concepción de tipo semántico, se produce de una evolución a lo largo de la historia. De forma diacrónica y con cortes sincrónicos. Latín: latín vulgar: Jocus (broma, diversión) (Corominas,1973). -Jocare (jocar, bromear). (Menéndez Pidal, 1945). -Ludus-ludere (juego infantil, recreo, competición, juegos públicos ). -Aunque no fueran sinónimos, jocus (broma) reemplazó a ludus (juego). -El concepto se acerca a broma, diversión, carencia de seriedad. 2. Los juegos en los temas transversales y a la cultura andaluza 2.1. Justificación legislativa Que la legislación vigente, la LOE a nivel estatal y la LEA a nivel autonómico, y con éstas, el Real Decreto 1631/2006 y el Decreto 231/2007 respectivamente, abogan por desarrollo y la inclusión tanto de la transversalidad como de la cultura andaluza es un hecho constatables en los siguientes puntos: -Cultura Andaluza: Artículo 40 de la LEA y a nivel estatal, en la LOE en el Capítulo I: Principios y Fines de la educación: g) La formación en el respeto y reconocimiento de la pluralidad lingüística y cultural de España y de la interculturalidad como un elemento enriquecedor de la sociedad. Del mismo modo se hace visibles en las competencias básicas, en el Título II, capítulo 1, artículo 38, contribuyendo éstas significativamente mediante la competencia cultural y artística. -Temas transversales: Orden de 10 de Agosto de Contenidos de la comunidad andaluza Los contenidos propios de la Comunidad Autónoma de Andalucía versarán sobre el tratamiento de la realidad Andaluza en sus aspectos geográficos, económicos, sociales, históricos y culturales, así como sobre las contribuciones de carácter social y científico que mejoran la ciudadanía, la dimensión histórica del conocimiento y el progreso humano en el siglo XXI (Artículo 40 LEA), como se ha indicado anteriormente. El desarrollo del currículo en Andalucía: a) La dimensión histórica del conocimiento. b) La visión interdisciplinar del conocimiento. c) La aplicación de lo aprendido a las situaciones de la vida cotidiana, favoreciendo las actividades que capaciten para el conocimiento y análisis del medio que nos circunda y de las variadas actividades humanas y modos de vida. d) La consideración de la vida cotidiana y de los recursos del medio cercano. e) El aprovechamiento de las diversas fuentes de información, cultura, ocio y estudio presentes en la sociedad del conocimiento. f) La toma de conciencia sobre temas y problemas que afectan a todas las personas en un mundo globalizado. g) El análisis de las formas de exclusión social que dificultan la igualdad de los seres humanos, con especial dedicación a la desigualdad de las mujeres. h) La adopción de una perspectiva que permita apreciar la contribución al desarrollo de la humanidad de las diferentes sociedades, civilizaciones y culturas. i) El análisis y la valoración de las contribuciones más importantes para el progreso humano en los campos de la salud, el bienestar, las comunicaciones, la difusión del conocimiento, las formas de gobierno y las Didáctica611 número 32 << ae Aportaciones de los juegos y deportes populares y tradicionales a los temas transversales y a la cultura andaluza maneras de satisfacer las necesidades humanas básicas Transversalidad Los temas transversales pretenden desde una perspectiva interdisciplinar formar un modelo de persona desde un concepto humanista, suponen una creación de valores para entender, concienciarse y actuar ante cualquier situación o problema social, ya que su enseñanza incide directamente sobre la vida cotidiana. Son contenidos no configurados como áreas o disciplinas, que deben trabajarse en diferentes tramos educativos y se pueden ampliar desde las diferentes materias. La orden 10 de agosto de 2007 establece los siguientes áreas: Educación para la salud. Educación ambiental. Educación del consumidor. Educación para la paz. Educación vial. Educación para la igualdad de oportunidades en ambos sexos. La Educación Física juega un papel importante en todas ellas y tal y como pretendo defender en este artículo, esta materia incidir mediante diferentes tratamientos, veamos a continuación algunos de ellos, del mismo modo que puede trabajar conjuntamente con el resto de áreas (Cuadro 1): Derechos humanos y libertades fundamentales. Conocimiento y respeto a los valores (Constitución y Estatuto). Hábitos de vida saludable y deportiva. Educación vial. Educación para el consumo, de salud laboral, de respeto al medio ambiente Medio natural, la historia, la cultura (Andalucía) Utilización de las TIC Incide pues la Educación Física en el desarrollo de estos ámbitos del currículo? El siguiente apartado responderá esta pregunta.

12 612Didáctica ae >> número Juegos y deportes populares, autóctonos y tradicionales. Juego popular: forma parte de una sociedad concreta y se practica con asiduidad - representatividad. Juego tradicional: se transmite de generación en generación dentro de una zona concreta. - temporalidad. Juego autóctono: propio de una zona al 100%. Esta situación es complicada ya que en la formación de los juegos influyen muchas culturas. Últimamente, la tendencia es a que haya más juegos tradicionales que populares, ya que la gente está dejando de jugar en las calles. Se está perdiendo el juego como tal en general Origen de los juegos Exploración lúdica: ancestros juegan y desarrollan bagaje lúdico propio: transmisión. Juegos basados en actividades laborales: en las fiestas: se practican juegos basados en el trabajo: aizcolaris. Se usan instrumentos del trabajo: lanzamiento de barra de arado. Supervivencia y trabajo aprendido a base del juego. Juegos y defensa: juegos para la preparación bélica - defensa del territorio. Tiro con arco, juegos de cinta Culto y primeros juegos antiguos: es el origen más antiguo - danzas populares como culto a los dioses en forma ofrendas con bailes y juegos. Ejemplo: noche de San Juan. Ofrenda al Sol en la noche más corta. 4. Juegos populares e interdisciplinaridad Los juegos populares son uno de los contenidos del área de EF que más facilidad ofrece para realizar propuestas interdisciplinares. El carácter socio-cultural del juego tradicional representa una parte de la historia del ser humano. Lavega (2000): en el caso de los juegos y deportes populares y tradicionales se trata de prácticas con su entorno sociocultural. Esta particularidad debe tenerse en cuenta a la hora de realizar propuestas interdisciplinares. En el siguiente cuadro se muestran como se relaciona interdisciplinarmente la materia de Educación Física con las demás y las aportaciones de éstas a la cultura andaluza y en especial a los juegos tradicionales, es decir, se presenta lo que podríamos llamar un cuadro general de interdisciplinaridad: Lengua y literatura -Origen y significado de las expresiones léxicas que aparecen en los juegos. -El juego en la literatura. Ciencias Sociales -Marco histórico dónde se desarrolla el juego popular. Características sociales, económicas, políticas Educación plástica -El juego popular en las representaciones artísticas. -Creación de materiales propios del juego popular. Música -Canciones populares propias de los juegos tradicionales. Educación Física -Práctica de juegos populares 5. Los juegos como manifestación cultural La Sociedad es un conjunto de personas y de sus relaciones entre las mismas, que marca una cultura, y ésta a su vez está compuesta por juegos bailes, religión que determina la forma de interrelación de la sociedad. Los juegos forman parte de las manifestaciones culturales, ya que los encontramos que pertenecen a actividad laboral, creencias religiosas, la gastronomía, pintura, arquitectura Podemos concluir en que el juego forma parte de la cultura por: -El juego improvisado es una expresión cultural de un momento determinado. -El juego es una manifestación cultural propia de una sociedad y época determinada -El juego refleja relaciones de una época y contexto, por lo que es una manifestación cultural Conociendo nuestros juegos, conocemos mejor nuestra cultura España posee una gran riqueza de juegos y deportes tradicionales fruto de la herencia de culturas como: la Griega, la Romana, y en Andalucía en medida la Árabe, de ahí la controversia de la existencia de juegos tradicionales en Andalucía o no, y por tanto, el plantearse la pregunta Tiene Andalucía juegos y deportes tradicionales? Está claro, aunque así no lo sea para algunos autores, que juegos populares andaluces cuentan con un escaso bagaje y que sería una Importante fuente de estudio para investigadores y profesores, aunque este no sea el tema en cuestión sería considerable plantearnos la siguiente pregunta: Por qué esta escasez a pesar de la riqueza cultural? Esta cuestión puede ser respondida con los siguientes puntos: Muchos son de origen musulmán y estuvieron prohibidos durante siglos, como se apunto anteriormente. Las repoblaciones llevadas a cabo por castellanos redujeron las manifestaciones propiamente andaluzas. 6. Aplicación Educativa El juego se ha convertido en Contenido de la E.F para colaborar en el desarrollo de las capacidades expresadas en los objetivos, siendo éste su principal valor educativo. El juego se puede desarrollar desde dos vertientes: -Como instrumento, es decir como estrategia metodológica que afecta al resto de contenidos, realizando un tratamiento especial (globalizado), además de su carácter motivante. -Y como contenido en si mismo que deberá ser aprendido. El juego en sí, posee un contenido singular que se trabaja en la lógica externa e interna. 7. Conclusión Corresponde a la Sociedad y al Sistema Educativo la labor de conservación de los juegos tradicionales como parte integrante de nuestra identidad y por tanto de la Cultura Andaluza, considerando el trato de transversalidad como mejor medio para ello. Para ello desde la escuela y desde nuestra área podemos realizar las siguientes pautas para tal propósito: 1. Incluir en nuestras clases juegos propios de nuestro entorno de forma más o menos habitual en función del objetivo o contenido que queramos desarrollar. 2. Desarrollar Unidades Didácticas en las que el tema central sean los Juegos Tradicionales, intentando culminar con una gran actividad (por ejemplo una Feria de Juegos Tradicionales). Además procurar que esta Unidad se desarrolle en conjunto con el resto de materias trabajando en transversalidad. 3. Tanto en el recreo como en las salidas extraescolares incentivar el uso o práctica de estos juegos como conocimiento de la cultura andaluza. 4. Organizar y confeccionar una colección de juegos tradicionales propias de la Comunidad. Bibliografía y legislación Huizinga, J (1972): Homo Ludens. Editorial Alianza. Madrid. Ruiz, J.A. y Brito L.F. (2006): 1,2,3 por todos mis comapñeros. Wanceulen: Sevilla. Moreno Palos, C. (1993). Aspectos recreativos de los juegos y deportes tradicionales en España. Gymnos. Madrid. Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establece las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. Decreto 231/2007, de 31 de julio, por el que se establece las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria en Andalucía.

13 Didáctica613 número 32 << ae [Salvador Carmelo Quintero Salguero S] En este caso práctico pretendemos trabajar la innovación en el aula como futuros docentes. El objetivo que perseguimos es motivar al alumno/a a aprender utilizando para ello sus mismas armas, esto es, las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, centrándonos, en este caso que nos ocupa, en las webquest. Si bien el autor de la práctica es conscientes de que innovación no necesariamente significa uso de tecnologías avanzadas y, además, que la herramienta más potente de la innovación es la creatividad y el entusiasmo en el aula, el avance técnico de las nuevas tecnologías y el uso de la media se imponen con un ritmo exponencial que supera y quebranta, aún más si cabe, las diferencias entre los actuales docentes hijos de la dictadura, unos, e hijos de la nacida democracia, otros- y los actuales alumnos/as hijos de la democracia en período de pubertad. La elección del tema obedece a la concepción de la innovación en un horizonte temporal más lejano que el que vivimos en nuestros días. A no muy largo plazo, las pizarras y las tizas serán historia y la innovación deberá desarrollarse necesariamente en el marco de las nuevas tecnologías. Qué es una Webquest? Las WebQuests son actividades estructuradas y guiadas que proporcionan a los alumnos una tarea bien definida, así como los recursos que les permiten realizarlas. En lugar de perder horas en la búsqueda de la información, los alumnos interpretan y explotan las informaciones específicas que el profesor les asigna. Investigar en la Web es sencillo porque permite que tanto novatos como expertos en Internet participen. Investigando en la web se incorpora a los estudiantes en tareas efectivas, estimula a la colaboración y discusión, y es de fácil integración en el curriculum escolar. El profesor debe sugerir un tema de exploración y apuntar a algunos sitios de la Web donde el alumno ira a buscar la información que necesita. A medida que los docentes van familiarizándose con la web y los mecanismos de búsqueda, y aprenden a desarrollar estrategias de optimización de su saber a través de la comunicación, búsqueda y procesamiento de información, pasan a proponer los temas y los alumnos van a buscar solo las soluciones. En el último estado de total autonomía, los estudiantes pueden proponer temas de interés al profesor que pasa a elegir entre ellos lo que sea más conveniente para el aprendizaje personal y del grupo. Webquest: otra forma enseñar Capacidades que fomenta La realización de una Webquest fomenta en el alumno el desarrollo de una serie de capacidades intelectuales. En definitiva se trata de una actividad educativa diseñada para: 1. Fomentar el uso crítico de Internet. 2. Potenciar la capacidad de investigación y búsqueda de los estudiantes. 3. Centrar el proceso de aprendizaje en la utilización de la información y no en la búsqueda de la misma. 4. Desarrollar estrategias superiores de pensamiento: analizar, sintetizar, evaluar, relacionar, etc. 5. Fomentar el trabajo cooperativo en grupo. 6. Permitir relacionar distintas áreas curriculares. Justificación del uso de la Webquest El uso de Webquest durante la etapa de la ESO viene establecida en la Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía. No obstante lo anterior, su uso se justifica dado la consecución de los siguientes objetivos: Emplear técnicas de búsqueda, elaboración y presentación de la información con criterios de realidad científica. Utilizar las herramientas propias de estas tecnologías para adquirir, analizar y transformar la información, convirtiéndola en fuente de conocimiento. Fomentar las estrategias que permitan emplear los instrumentos de colaboración a través de la red, de manera que se desarrolle la capacidad de proyectar en común la producción del conocimiento y facilite la aplicación de proyectos de interés general. Conclusión Dentro de pocos años se acabarán la antigua pizarra, el borrador y las tizas, y tocará utilizar la pizarra digital, el tablet-pc, el ordenador y las webquest para dar las clases; lo que supondrá un importante cambio tanto para el alumnado como para los docentes. Bibliografía y webgrafía LLORENTE, P.J. (2000). Las nuevas tecnologías en la Educación e Interpretación Ambiental. Recuperado el 01 de Febrero de 2010, de BLANCO SUÁREZ, S. (2001). Estudio de caso: uso de WebQuest en educación secundaria. Recuperado el 04 de Febrero de 2010, de

14 614Didáctica ae >> número 32 [Sonia Castro González F] A pesar de que jugar ha estado y sigue estando presente, es una constante de nuestras vidas, ya no sólo en la etapa infantil, sino también en la mayoría de las iniciativas que emprendemos a diario, quizás no ocupe el espacio que debería dentro del trabajo en la escuela, sin embargo el juego se ha consolidado como una actividad indispensable para el desarrollo evolutivo del alumno y para el aprendizaje de contenidos, del mismo modo que es un contenido, como descubriremos en este artículo. 1. Concepto de juego Navarro (1993) define el juego como actividad recreativa natural de incertidumbre sometida a un contexto sociocultural. Esta definición, resalta la importancia del mismo como elemento inherente a la cultura y sociedad de una comunidad, resaltando así, desde un primer momento su influencia en el desarrollo de la Cultura Andaluza y por tanto, en los temas transversales. La concepción de tipo semántico, se produce de una evolución a lo largo de la historia. De forma diacrónica y con cortes sincrónicos. Latín: latín vulgar: Jocus (broma, diversión) (Corominas,1973). -Jocare (jocar, bromear). (Menéndez Pidal, 1945). -Ludus-ludere (juego infantil, recreo, competición, juegos públicos ). -Aunque no fueran sinónimos, jocus (broma) reemplazó a ludus (juego). -El concepto se acerca a broma, diversión, carencia de seriedad. Siglo XII: Poema Mío Cid - aparece el término jugar pero identificado con ludere, broma y diversión. Jocus vs ludere. Los términos frecuentes son jugar = acción, jugar a algo y juego = broma, lo carente de seriedad, diversión. Siglo XIII: otros significados - Jugar se usa para definir acciones concretas, juegos determinados = entretenerse, ejercitarse a un juego, retozar, burlar, jugar a algo, recrearse, divertirse. Aumenta la significación y la definición de juego es aproximada a la actual. Juego expresa acciones recreativas, competitivas, broma y burla. Final del siglo XV a principios del Siglo XVI: se pierde ligeramente el significado tradicional y aparece uno nuevo: apostar, poner en suerte. Finales del siglo XVI y principios del siglo XVII. Sigue sin variar el núcleo del significado pero se incorporan otros como movimiento, cambio, orden, colocación de las cosas. Los juegos motores en el currículo de Educación Física Cobarrubias, diferencia 5 matices del juego (Trapero, 1979): -Entretenimiento- pasatiempo. -Apuesta o ganancia derivada de esta. -Regla, desafío apuesta. -Juegos determinados, certámenes, fiestas. -Actividades recreativas en juegos determinados. Siglo XVIII: En el diccionario de autoridades (1726), juego tiene 12 significaciones.; las 3 primeras son recreo o entretenimiento, acción de diversión, burla o broma.. Las acepciones de entretenimiento van ganando fuerza. Siglo XVIV: Sigue sin haber diferencias, pero el Novísimo Diccionario (1875), incorpora el juego de reglas, que no es un significado sino una característica. El juego se emplea como certamen público, actividad organizada. Existe proximidad entre juego recreación. Se produce una traslación de juego a ejercicio y se introduce el término Educación Física, siendo su primera aparición (Jovellanos, 1812). Señala la importancia de los juegos en la educación de los niños. En la actualidad se mantiene en nuestra lengua juego y jugar. El significado de juego como acción y efecto de jugar (DRAE, 1992)ha sido estable, aunque se ha enriquecido con unos usos culturales, que añaden, en algunos casos características propias del juego. Desde la EF: lúdico, voluntario (libe), sin finalidad. -Lúdico: no sólo por diversión, se incluyen aspectos formativos. En cuanto a su finalidad: refiere a que no es un trabajo, no tiene finalidad en sí misma, es intrínseca, el fin es el juego en sí mismo. -Voluntario-libre: No existe imposición - de lo contrario no habría carácter lúdico. -Reglas: sin ellas no se funciona. -Limitaciones espacio-temporales. -Juego crea una realidad ficticia. Acción o actividad voluntaria, realizada dentro de ciertos límites fijados en el tiempo y en el espacio, que siguen una regla libremente aceptada, pero completamente imperiosa, provista de un fin en sí misma, acompañada de un sentimiento de tensión y alegría y de una conciencia de ser algo diferente a lo que se es en la vida corriente. (Huizinga, 1938). 1.1 Concepto de juego motor Tipo de juego que se caracteriza por la motricidad y la actividad social (DCCD, 1992). En el juego motor existen unos condicionantes (Galera, 1999): -Posibilidad de ganar/riesgo de perder. -Existencia de reglas. 2. Juegos vs deporte Entre el juego y el deporte no hay diferencias intrínsecas pero sí sociales debido a la institucionalización del deporte. Aquesolo (1992, 574): Debido a su múltiple utilización en el lenguaje corriente, no es posible delimitar esta noción con precisión. La compresión de la noción está siempre sometida a modificaciones históricas y no puede determinarse de una vez por todas, 2.1. Definición de deporte -Cagigal (1996): Diversión liberal, espontánea, desinteresada; expansión del espíritu y del cuerpo, generalmente en forma de lucha, por medio de ejercicios físicos, más o menos sometidos a reglas. -Seurin (citado por Cagigal, 1996): El deporte es juego, es decir, actividad que no persigue utilidad alguna. Lucha: contra un adversario inerte (tiempo, espacio) o animado; tiene un objetivo, la victoria. Actividad física intensa. Juego = Deporte. -Diem (citado por Cagigal, 1996): Deporte es un juego portador de valor y seriedad, practicado con entrega, cometido a reglas, integrador y perfeccionador, ambicioso de los más elevados resultados. -Romero (2001): Cualquier actividad, organizada o no, que implique movimiento mediante el juego con objeto de superación o victoria a título individual o en grupo. -Salvador (1971): El deporte es antes que nada una actividad y evidentemente es voluntaria, pero no libre, sino sometida a reglas. Además es competitiva y, aunque a veces resulte azarosa, no está sometida al azar. Por último, el deporte carece de toda finalidad fuera de sí mismo. -Parlebas (2003): Conjunto finito y enumerable de situaciones motrices, codificables bajo la forma de competición, e institucionalizadas. 2.2.Diferencias entre juego y deporte -Para Sanz (2003): el juego surge a partir

15 Didáctica615 número 32 << ae de una propuesta popular. Éste es comunicativo, creativo, espontáneo e intrascendente. Por el contrario el deporte surge a propuesta de instancias superiores, es competitivo, alienante y tiene un afán trascendente. -Zapico (2003): afirma que la diferencia del juego con respecto al deporte es que este último ya no es un juego recreativo sino que se busca el rendimiento, quizás en razón del premio o de la apuesta, pero sin que por ello se renuncie, tanto por parte del ejecutante como del espectador, a la recreación. -Parlebas (2003): los deportes tienen como denominador común el haber sido elegidos y consagrados por las instancias oficiales. Este rasgo diferencia al deporte del no deporte, cuyos juegos son los llamados tradicionales. Pero ambos pertenecen a un tronco común llamado juegos deportivos, éstos tienen dos rasgos distintivos que son la situación motriz y la codificación. El juego pasa a ser deporte (rango sociológico) por intereses sociales y en ocasiones intereses comerciales. 3. Características del juego Las características quizás más importantes son las que nos aporta Navarro, 2002: Características principales: -Placer: practicar el juego provoca gusto por la actividad. produce una sensación positiva. -Acuerdos/reglas: se tienen que cumplir por los participantes, sino la realidad ficticia pierde su sentido, lo que repercutiría en la pérdida de placer. -Incertidumbre: hace que sea motivante, no hay certeza de quién ganará o perderá. Es quizás el aspecto más motivante del juego. -Improductividad: el juego no tiene fin fuera de sí mismo, es de carácter intrínseco. En ocasiones los participantes buscan una finalidad fuera del juego. Ej: juegos con intercambio de objetos (estampitas, canicas ). Características secundarias: -Alegría/satisfacción: cuando los participantes finalizan el juego sienten satisfacción por la práctica realizada. -Pasatiempo: el juego se inserta en la recreación, en el tiempo libre. Otras: -Libertad: se adquiere un rol que interesa, que apetezca pero siempre espetando las reglas. -Ficción: crea ambientes ficticios donde uno adquiere unos roles diferentes a los de la vida diaria. -Esfuerzo: que el esfuerzo esté presente en toda la actividad motriz. Puede haber cansancio pero no excesivo sino se pierde el placer. -Tregua/reposo: tienen que existir unos roles en los que los sujetos puedan descansar y entrar en la dinámica del placer del juego. 4. Tipos de juegos Según Hernández los criterios de clasificación de los juegos son los siguientes: -Educación: busca el desarrollo e variables de tipo didáctico, son los Juegos Didácticos que inciden en la formación del individuo, y las importantes a destacar en el tema que nos incumbe. Destacar entre otros, los juegos psicomotrices, simbólicos, de imitación, de representación, simbólicos con reglas, de reglas, cooperativos, deportivos, alternativos, en la naturaleza, grandes juegos -Enculturación: proceso mediante el cual el sujeto adquiere unos usos/costumbres y tradiciones propias de una sociedad: Juegos tradicionales simbólicos y de reglas: juegos tradicionales infantiles, propios de la edad infantil y se dan en cualquier contexto. Juegos populares/tradicionales de adultos: pertenecen a una cultura propia. Ej: aiskolariz: País Vasco. -Iniciación deportiva: Juegos predeportivos, predeportes, minideportes, juegos modificados. -Recreación: Búsqueda de placer en la práctica y carácter integrador entre los participantes. Siempre existe una orientación a la recreación y no a la competición, aunque esta aparezca. Este es de vital relevancia en la actualidad, por el fomento de la ocupación activa del tiempo libro, utilizando: juegos cooperativos, alternativos, de animación, de roles, en la naturaleza, acuáticos, etc. -Dinámica de grupo: la motricidad queda algo limitada pero cumple otros objetivos importantes como el conocimiento de los miembros del grupo, cohesión, resolución de conflictos etc. Estas actividades en pretemporada, inicio del curso Juegos de presentación, de conocimiento, de afirmación, de confianza, de comunicación, de cooperación, de resolución de conflictos.

16 616Didáctica ae >> número Los juegos motores en el currículo de Educación Física. El juego en los bloques de contenidos 5.1. Los juegos motores como elemento educativo Tradicionalmente se usan los juegos para rendimiento físico. Conforme evoluciona el concepto, se usan los juegos para trabajar otros aspectos como la cooperación, relaciones sociales Hoy día, tras la importancia cedida en la LOGSE al juego, la educación busca la prevención y éste tiene un papel relevante en este aspecto: -Bloque de contenidos: juegos y deportes en ESO. -Bloque de contenidos Tiempo libre y ocio en Bachillerato. El problema reside en que el juego se entiende más como una herramienta (para trabajar otros contenidos) y no como contenido, ya que no tienen relevancia social. Sin embargo, autores como García, (1998) abogan por unas ventajas pedagógicas del juego: Es una realidad motriz que reporta al alumno placer y satisfacción. Contribuye a la afirmación y desarrollo de la personalidad del niño. El juego ayuda al niño a desarrollar las capacidades físicas y las habilidades y destrezas básicas. El juego es un elemento imprescindible para el desarrollo de aprendizajes significativos. En el juego es el propio alumno el que aporta soluciones a los problemas planteados. Mediante el juego desarrollamos todos los ámbitos de la conducta humana: cognitivo, motor y socioafectivo. El juego posibilita una mayor interacción entre los alumnos, favoreciendo el desarrollo de hábitos de cooperación y convivencia. El juego permite el conocimiento de las tradiciones y la cultura del entorno del alumno. No obstante, considero que el juego debe de reunir unas condiciones: -Debe permitir en primera instancia el desarrollo global del alumno, aunque posteriormente se pueden potenciar aspectos más específicos. -Debe constituir preferentemente una vía de aprendizaje de comportamiento cooperativo, evitando situaciones de marginación que a veces crea la excesiva competitividad. -Adaptación: Participantes en situación de igualdad. -Debe mantener en actividad a todos los alumnos, por lo cual deberemos de huir de los juegos eliminatorios buscando otras opciones. -Se evitarán jugadores espectadores (todos los alumnos, incluso los exentos pueden asumir un rol en el juego). -Se buscará un buen equilibrio entre la actividad ludomotriz y el descanso, evitar la fatiga ya que disminuye la diversión. Y no confundir dosificar con restar tiempo al compromiso motor. -Todo juego educativo debe suponer en todo momento un reto (estímulo) para el alumno, pero un reto que se pueda alcanzar. -Se evitará que en los juegos destaquen siempre los mismos alumnos, de lo contrario disminuye la motivación. -El juego educativo debe de poder volverse a practicar siempre con el mismo interés que en la primera ocasión Consideraciones sobre la inclusión curricular de los juegos y criterios de elección -Evolución del juego a predeportivos- adeportes colectivos:.al comienzo de la etapa los juegos colectivos y genéricos darán paso a los específicos, e incluso a deportes adaptados o reducidos. -Los juegos son un buen instrumento para que los alumnos se conozcan y sepan adaptar el esfuerzo físico a sus características. También es un contexto adecuado para fomentar la autoexigencia y superación. -La actividad lúdica debe entenderse no sólo como un núcleo de contenidos o aspectos de la realidad que el alumno debe aprender, sino también como una estrategia metodológica. -Debe valorarse la participación individual y en equipo, la práctica del juego en sí y no en función del éxito o el fracaso y la erradicación de situaciones agresivas, violentas o de desprecio a los demás. Es obvio y está justificado tanto legislativa como bibliográficamente la importancia y el valor educativo de los juegos, pero éstos deben de seguir unos criterios de selección con el fin de que estos produzcan el efecto esperado: -Que sean juegos eminentemente participativos. -Que el material sea frecuente en las instalaciones deportivas, asequibles a bajo costo, de fácil manejo y poco peligrosos. -Que sean juegos que no requieran gran complejidad ni extraordinarias cualidades físicas. -Deben ser juegos motivantes para aquellos que lo practican y deben promover la actividad física. -Que las reglas sean claras y sencillas de aplicar tras una breve explicación o demostración. 6. Conclusión y consideraciones didácticas Antes del inicio: -Lograr un clima necesario de atención: se debe de conseguir un ambiente de silencia general e intentar acaparar la atención de todos los alumnos. -Hablar alto, despacio y con naturalidad. -Utilizar esquemas y/o ejemplos que favorezcan la total comprensión del juego. -Ser breve. -Colocarse en una posición claramente visible para todos. -Conservar un orden en la explicación. -No dar explicaciones exhaustivas en un primer momento. Concretar lo básico e ir completando la información a lo largo del desarrollo con pequeños matices. -Organización previa del grupo de clase para la realización del juego. -Reparto de papeles entre los participantes. -Se distribuirá el material entre los alumnos. -No llevar a cabo el juego, si antes no se ha entendido su funcionamiento. Es aconsejable algún tipo de demostración. Para el desarrollo: -Que todos intervengan en la actividad. -Controlar el grado de motivación. -Exigir a cada uno en función de las posibilidades individuales. -Cambiar de juego antes de que se pierda el interés. -Animar a la participación. -Hacer de juez o árbitro en el desarrollo de los juegos. Después de: -Solicitar variantes a los alumnos, puesto que el juego es juego y, por tanto, se pueden variar reglas, normas, material o espacios y seguirá siendo juego. -Que manifiesten su grado de aceptación del juego. -Recordar los objetivos perseguidos con el juego. -Valorar las intervenciones de los alumnos. Bibliografía y legislación Ruiz, J.A. y Brito L.F. (2006): 1,2,3 por todos mis comapñeros. Wanceulen: Sevilla. Moreno Palos, C. (1993). Aspectos recreativos de los juegos y deportes tradicionales en España. Gymnos. Madrid. Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establece las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. Decreto 231/2007, de 31 de julio, por el que se establece las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria en Andalucía.

17 Pitágoras: el matemático más famoso de todos los tiempos [Sebastián Trujillo Zara M] Justificación Si hiciéramos una encuesta general ya sea a nivel internacional, español, andaluz o en nuestra ciudad, y preguntásemos por el nombre de un matemático; seguramente aparecería el nombre de Pitágoras y su teorema. Pitágoras es uno de los matemáticos más conocidos de todos los tiempos y su famoso Teorema de Pitágoras es la base de la trigonometría y tiene numerosas aplicaciones como por ejemplo el cálculo de distancias. Por otro lado, en lo que se refiere a su enseñanza, en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria, el estudio teorema de Pitágoras y sus aplicaciones forma parte de los contenidos mínimos en varios cursos, en concreto en segundo curso, se exige la utilización del teorema Pitágoras (junto al de Thales) para obtener medidas y comprobar relaciones entre figuras; en tercer curso se requiere la aplicación del teorema de Pitágoras a la resolución de problemas geométricos y del medio físico y en cuarto curso (opción A), se debe aplicar el Teorema de Pitágoras para la obtención indirecta de medidas. En este artículo presentaremos la figura de Pitágoras, su vida y sus viajes que influyeron en su descubrimiento de su famoso teorema; por otro lado veremos las aportaciones realizadas por sus seguidores conocidos como Pitagóricos. El conocimiento de los aspectos históricos de un personaje matemático es de utilidad, ya que cualquier teoría matemática es el resultado de unos esfuerzos en el pasado y sus motivaciones originales son oportunas y tienen importante valor educativo. Por último veremos las principales aplicaciones de éste Teorema y propondremos una actividad de investigación que podríamos realizar en tercero o cuarto (opción A) de la ESO. Su origen y su vida Pitágoras era hijo de un rico comerciante, fue un filósofo y matemático griego nacido en la ciudad de Samos, una de las islas griegas de Asia menor, en el año 571 antes de Cristo; su imagen está rodeada de misterio, leyenda e incluso religiosidad y no es de extrañar ya que a conoció las principales religiones orientales en sus viajes por Egipto y Babilonia. Después de viajar, vuelve a Grecia y se instala en Crotona, una región al sur de Italia, conocida como la Magna Grecia; en donde funda una sociedad secreta de carácter religioso, filosófico y matemático que pronto alcanza un éxito notable contando con cientos de adeptos entre hombres e incluso mujeres, (una característica inusual en el mundo antiguo). En esta secta el rigor y austeridad eran las normas morales de conducta, en ella se colaboraba y compartía tanto los hallazgos matemáticos como los bienes materiales; su símbolo era el pentagrama o polígono estrellado de 5 puntas. Se considera que las primeras clases públicas de Matemáticas se impartieron en esta orden, y en la cuál, los miembros se dividían en novicios o auditores que no podía hablar durante los discursos y en matemáticos que eran los que tenían los más altos conocimientos. A esta sociedad posteriormente se le conoce como Pitagóricos, se reunían en escuelas que eran vistas más como sectas que como escuelas filosóficas, se trataba de una secta muy estricta, con gran influencia política, en la que la divulgación de sus secretos y conocimientos matemáticos se pagaba incluso con la muerte; posteriormente la orden pitagórica fue disuelta de manera violenta, la casa de Pitágoras fue incendiada y Pitágoras y sus discípulos tuvieron que abandonar la ciudad hacia Metaponto, donde murió en el año 500 antes de Cristo; pero su influencia se extendió por todo los países mediterráneos durante muchos siglos, e incluso todavía tiene atribuciones en nuestra cultura occidental. Pitágoras fue discípulo de Thales de Mileto; a Pitágoras se le debe los términos de Matemáticas y de Filosofía; a él también se le atribuye le descubrimiento de la tabla de multiplicar y del sistema decimal. Pitágoras y la música A Pitágoras se le atribuye cierta relación con la música, en concreto el descubriendo de las series armónicas; Pitágoras encontró una explicación del porqué las notas armónicas eran agradables al oído y le buscó una explicación racional dando una respuesta matemática; descubrió experimentando con un instrumento de cuerda que los intervalos entre las notas musicales armoniosas siempre eran representados por proporciones de números enteros y habría podido construir su teoría de esta manera: primero tocando una Didáctica617 número 32 << ae nota al aire en la cuerda, luego a la mitad de su longitud, de modo que la nota suena casi igual que la primera nota, pero si tomamos un tercio de la longitud, tenemos otra nota armónica a las dos primeras. El problema de los irracionales La idea de que el cosmos no es caótico, sino que es ordenado y comprensible y cuyos misterios pueden ser abordados con nuestra razón matemática, constituye uno de los descubrimientos más importantes de Pitágoras y sus discípulos; el lema de los pitagóricos era: Todo es armonía y número. Es por lo que resulta contradictorio que en el propio Teorema de Pitágoras aparezcan números no convencionales, es decir, números correspondientes a segmentos que no pueden expresarse como múltiplos enteros, de una misma unidad. Al parecer uno de sus discípulos, un matemático llamado Hipaso de Metaponto, se propuso encontrar la longitud de la hipotenusa de un triángulo rectángulo cuyos catetos midieran uno. En este caso el teorema de Pitágoras ofrecía que la solución era un número cuyo cuadrado era el dos, los pitagóricos asumieron que la respuesta iba a ser una fracción, pero cuando Hipaso trató de expresarlo de esta manera, a pesar de muchos intentos no pudo encontrarla, finalmente se dio cuenta de que su error era suponer que esta valor era una fracción. El valor era la raíz de 2 que aunque ya era conocido por los babilonios, no reconocían la particularidad especial de este número, que Hipaso sí se dio cuenta: era un número irracional. Este descubrimiento ofreció la aparición de otros muchos como raíz de 3 o raíz de 5; pero estos números no encajaban en la visión del mundo de Pitágoras y se cuenta que hizo jurar silencio a su secta, y que como Hipaso reveló su descubrimiento, lo ahogaron por intentar divulgar sus investigaciones. El Teorema de Pitágoras Aunque pueda parecer una contradicción, el Teorema de Pitágoras ya era conocido mucho antes de que él naciera, e incluso hay dudas de que realmente fuese él quien lo demostrara; existen muy diversas formas de realizar la demostración y la primera que se conoce es una realizada en China (en el 1000 antes de Cristo), a partir de la construcción de un cuadrado de lado igual a la suma de los catetos, que contiene un cuadrado de lado la hipotenusa; aunque Pitágoras nunca tuvo acceso a dicha demostración. Sin embargo, gracias a que Thales, su maestro, le recomendara viajar para ennoblecer su espíritu, conoció los

18 618Didáctica ae >> número 32 dos focos culturales de la época, Egipto y Fenicia en donde tomó constancia de la utilización de algunos resultados parciales de su teorema por parte de estas dos culturas, la egipcia y la babilónica. Los egipcios son considerados los padres de la geometría, en gran parte debido a las crecidas e inundaciones anuales del río Nilo, durante las cuales los campos colindantes quedaban en parte inundados; los recaudadores del faraón para calcular la parte inundada y para medir la tierra, utilizaban un sencillo artificio que les permitía dibujar ángulos rectos y que consistía en una cuerda unidad por sus extremos y divida a intervalos iguales en doce partes, si clavaban en el suelo la cuerda por uno de sus nudos, y formaban un triángulo de lados 3, 4 y 5 unidades obtenían un triángulo rectángulo y por tanto ya tenían la dirección de dos de los lados del cuadrado o rectángulo. Esta sencilla herramienta geométrica fue de mucha ayuda en la construcción de las pirámides y los templos y tiene mucho que ver con el Teorema de Pitágoras, de hecho a estos números se les conoce como ternas pitagóricas. Durante algunos de sus viajes por Asia menor, Pitágoras también tomó contacto con la cultura babilónica, que fue la otra cultura de la que se impregnó para su Teorema; los babilónicos escribían con punzón en tablillas de arcilla y en algunas de éstas se han encontrado muchas referencias de carácter matemático, entre ellas llama la atención una conocida como Plimpton 322 escrita hacia el año 1800 antes de Cristo, en la que aparecen cuatro columnas de números distribuidos en quince filas, que se corresponden con la primera relación de ternas pitagóricas de la que se tiene conocimiento; a pesar de que se ha encontrado la demostración por parte de los babilónicos del Teorema de Pitágoras, es indudable pensar que éstos lo conocían y aplicaban 1000 años antes de que éste naciera. Finalmente fue Pitágoras quien llegó a revelar lo que no comprendieron ni los egipcios ni los babilonios, nos referimos a las propiedades de los triángulos rectángulos. El posible enunciado original de su teorema es como sigue: en todo triángulo rectángulo, si se agregan cuadrados en todos sus lados, la superficie del cuadrado más grande es igual a la suma de los cuadrados más pequeños. Para muchos matemáticos, este teorema es el comienzo de las Matemáticas, en las que se abre una grieta con el resto de ciencias, su demostración es simple y sus consecuencias devastadoras. El famoso enunciado aplicado al triángulo rectángulo es: La hipotenusa al cuadrado es igual a la suma de los catetos al cuadrado. La demostración La original demostración de Pitágoras, no sería muy diferente de la que se puede hallar en el libro de los Elementos de Euclides; quién se basa en una propiedad, sencilla de probar referida a las áreas de los paralelogramos: al desplazar el lado opuesto a la base del paralelogramo, sin alterar su longitud a lo largo de una recta paralela a la base, se conseguirá otro paralelogramo de la misma área. Recurriendo únicamente a esta propiedad es posible demostrar que el área del cuadrado de la hipotenusa, es igual a la suma de las áreas de los cuadrados de los catetos. Ésta famosa demostración de su teorema aparece habitualmente en los logotipos de encuentros, exposiciones y olimpiadas matemáticas e incluso ha llegado a aparecer en sellos de correos. Las ternas pitagóricas y los números perfectos Como ya hemos comentados tanto los egipcios como los babilonios ya tenían constancia de algunas de las ternas pitagóricas, como 3, 4 y 5; en general, una terna pitagórica es una colección de tres números que cumplen el teorema de Pitágoras, como es el caso del ejemplo anterior 3, 4 y 5; y de muchos otros como 6, 8 y 10 o 5, 12 y 13. Seguramente también es de origen pitagórico, la idea de número perfecto, el 6 es un número perfecto (6=3+2+1) ya que la suma de todos sus divisores salvo el mismo es 6, 28 también es un número perfecto (28= ) para encontrar el siguiente hay que dar un gran salto, es 496 (496= ); en el libro noveno de los Elementos, Euclides explica una método original para encontrarlos, que aun hoy en día es el único que se conoce. Aplicaciones del Teorema de Pitágoras Algunas de las aplicaciones más importantes del Teorema de Pitágoras, son las siguientes: -Cálculo del lado desconocido en un triángulo rectángulo: A pesar de que el Teorema de Pitágoras es una igualdad entre áreas, se utiliza habitualmente para relacionar los lados de un triángulo rectángulo: conocidos dos de los lados, simplemente tendríamos que despejar el que buscamos. -Saber si un triángulo es rectángulo: para que el triángulo sea rectángulo, sus números deben ser una terna pitagórica, pero si la suma de los cuadrados de los catetos es menor que el cuadrado de la hipotenusa, el triángulo es obtusángulo, y si dicha suma es mayor el triángulo será acutángulo. -Cálculo de la altura de un triángulo no rectángulo: al trazar la altura desde uno de los vértices hasta uno de los lados, la altura determina dos triángulos rectángulos en los que podremos aplicar el Teorema de Pitágoras para resolverlos. Actividad de investigación Para fomentar el interés y conseguir que se alcancen varias competencias básicas en la ESO, resulta bastante interesante plantear a los alumnos y alumnas actividades de investigación sobre personajes o épocas pasadas. En este caso plantearemos una actividad, dirigida a tercero o cuarto (opción A) de la ESO que se dividirá en las siguientes fases: 1º. El alumnado debe buscar información a través de Internet, en libros o en enciclopedias sobre la figura de Pitágoras y la escuela de los pitagóricos, donde recojan sus principales aportaciones. 2º. Además, cada grupo deberá buscar al menos dos maneras diferentes de realizar la demostración del Teorema de Pitágoras. 3º. El trabajo se organizará en grupos de dos o tres alumnos y alumnas, deberá realizarse preferiblemente en formato digital. 4º. Al final, cada grupo creará una presentación a modo de resumen que deberán presentar al resto de compañeros. Con esta actividad se fomenta la adquisición de varias competencias básicas como son la competencia Matemática, la de tratamiento de la información y competencia digital, Competencia en comunicación lingüística y Competencia cultural y artística, entre otras. Conclusión La figura de Pitágoras está envuelta en un halo de leyenda y misterio y a pesar de que muchos de los descubrimientos que se le atribuyen a él han sido puestos en duda, pero es más que evidente la influencia que este matemático griego ha tenido y tendrá en las Matemáticas en particular y en general en toda la sociedad. Bibliografía Boyer, Carl B. (1986). Historia de la Matemática. Klain, I. Morris. El pensamiento matemático de la antigüedad a nuestros días. James R. Newman. Sigma. El mundo de las Matemáticas. Grijalbo Real Decreto 1631/2006, de 29 de Diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. BOE nº 5 (2007).

19 Competencias básicas: contribución de las distintas áreas al desarrollo de las competencias básicas [Yolanda Fernández Ruiz X] Con este artículo pretendo abordar un tema muy en boca hoy en día como son, las competencias básicas: qué son, cuáles se identifican en el currículum español, cómo se adquieren, y finalmente nos referiremos a la contribución de las distintas área en la consecución de las competencias básicas. Qué son las competencias básicas? Con la Ley Orgánica de Educación de 2006 se ha incorporado un nuevo concepto educativo: el de las competencias básicas. La integración de las mismas al currículo permite poner el acento en aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos. De ahí su carácter básico. Son aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven al finalizar la enseñanza obligatoria para poner lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida. Qué competencias básicas hay? En el marco de la propuesta realizada por la Unión Europea, se han identificado ocho competencias básicas: 1. Competencia en comunicación lingüística; 2. Competencia matemática; 3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico; 4. Tratamiento de la información y competencia digital; 5. Competencia social y ciudadana; 6. Competencia cultural y artística; 7. Competencia para aprender a aprender; 8. Autonomía e iniciativa personal. Contribución del área de conocimiento del medio natural, social y cultural al desarrollo de las competencias básicas El carácter global del área de conocimiento del medio natural, social y cultural hace que contribuya al aumento de la mayoría de las competencias básicas. Respecto a la competencia social y ciudadana, el área contribuye a la realidad social en la que vive al proporcionar un conocimiento del funcionamiento y de los rasgos que la caracterizan y la diversidad existente en ella. El área contribuye de forma sustancial a la competencia en conocimiento y la interacción con el mundo físico ya que muchos de los aprendizajes que integra están totalmente centrados en la interacción del ser humano con el mundo que le rodea. Contribuye también de forma relevante, al tratamiento de la información y competencia digital ya que la información aparece como elemento imprescindible de una buena parte de los aprendizajes del área, esta información se presenta en diferentes códigos, formatos y lenguajes y requiere procedimientos diferentes para su comprensión. El peso de la información en esta área singulariza las relaciones existentes entre el tratamiento de la información y competencia digital y la competencia en comunicación lingüística. Además de la contribución del área al aumento significativo de la riqueza en vocabulario especifico. Para que esta área contribuya al desarrollo de la competencia para aprender a aprender, deberá orientarse de manera que se favorezca el desarrollo de técnicas para aprender, para organizar, memorizar y recuperar la información, tales como resúmenes, esquemas o mapas mentales. La contribución del área a la competencia artística y cultural se centra en el conocimiento de las manifestaciones culturales, la valoración de su diversidad y el reconocimiento de lo que forman parte del patrimonio. El área ofrece la oportunidad de utilizar herramientas matemáticas en contextos significativos de uso, tales como medidas, escalas, tablas o representaciones gráficas, contribuyendo así al desarrollo de la competencia matemática. Contribución del área de lenguaje al desarrollo de las competencias básicas La concepción del currículo de esta área, al poner el énfasis en el uso social de la lengua en diferentes contextos comunicativos, hace evidente su contribución directa al desarrollo de todos los aspectos que forman la competencia en comunicación lingüística. El acceso al saber y a la construcción de conocimientos mediante el lenguaje se relaciona directamente con las competencias básicas de aprender a aprender, y con la de autonomía e iniciativa personal. Al tratamiento de la información y competencia digital, el área contribuye en cuanto que proporciona conocimientos y destrezas para la búsqueda, selección y tratamiento de la información, en especial, para la comprensión de dicha información. La lengua contribuye poderosamente al desarrollo de la competencia social y ciudadana, entendida como habilidades y destrezas para la convivencia, el respeto y el entendimiento entre las personas, ya que necesariamente su adquisición requiere el uso de la lengua como medio de comunicación. Por otra parte en la medida que una educación lingüística satisfactoria valora todas las lenguas como igualmente aptas para desempeñar las funciones de comunicación y de representación, analiza los modos mediante los que el lenguaje transmite y sanciona prejuicios e imágenes estereotipadas del mundo, con el objeto de contribuir a la erradicación de los usos discriminatorios del lenguaje se está contribuyendo al desarrollo de esta competencia. Contribución del área de matemáticas al desarrollo de las competencias básicas El desarrollo del pensamiento matemático contribuye a la competencia en el conocimiento e interacción con el mundo físico porque hace posible una mejor comprensión y una descripción más ajustada del entorno. Las matemáticas contribuyen a la adquisición de la competencia en tratamiento de la información y digital porque proporciona destrezas asociadas al uso de los números, tales como la comparación, la aproximación o las relaciones facilitando así la comprensión de informaciones y el lenguaje grafico. Los contenidos asociados a la resolución de problemas constituyen la principal aportación que desde el área se puede hacer a la autonomía e iniciativa personal. El carácter instrumental de una parte importante de los contenidos del área proporciona valor para el desarrollo de la competencia para aprender a aprender. Para fomentar el desarrollo de la competencia en comunicación lingüística desde el área de matemáticas se debe insistir en dos aspectos. Por una parte, la incorporación de lo esencial del lenguaje matemático a la expresión habitual y a la adecuada precisión en uso. Por otra parte, se trata de facilitar la expresión y propiciar la escucha de las explicaciones de los demás. Bibliografía Real Decreto 1513/2006 por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la educación primaria. Didáctica619 número 32 << ae

20 620Didáctica ae >> número 32 Justificación de la asignatura Economía en Bachillerato [Salvador Carmelo Quintero Salguero S] El Decreto 85/2008 de Castilla la Mancha, basado en el Real Decreto 1467/2007, por el que se establece la estructura del Bachillerato y se regula sus enseñanzas mínimas, en todo el territorio nacional, presenta las intenciones del Proyecto Educativo de Castilla la Mancha en relación con el Bachillerato y concretamente nos dice que la materia de Economía y la de Economía de la Empresa tendrán carácter de Materia de modalidad dentro de Humanidades y Ciencias Sociales. Este basamento jurídico tiene su justificación dado el carácter de la economía y sus relaciones con otras ciencias sociales, las cuales, serán estudiadas a continuación. 1. Economía y otras ciencias sociales: relaciones y aportaciones recíprocas La Economía estudia todas las formas de comportamiento humano en la lucha contra la escasez quedando encuadrada en las ciencias sociales. Los fenómenos y actividades económicas se entremezclan con otros saberes de otras ciencias Antropología, Psicología y Sociología 1) Economía-Sociología: la Sociología estudia toda la realidad social en sus diversos niveles, mientras que la Economía estudia sólo aquella parte de la realidad social que se relaciona con las necesidades y los bienes económicos. La Sociología indica a la Economía el marco en el que se desarrolla la actividad de ésta, es decir, el funcionamiento de la sociedad y su estructura. Le resulta, por lo tanto, un complemento cada día más importante. La forma en que los hombres reaccionan a las condiciones cambiantes, las dificultades y las oportunidades, afectaran sus decisiones económicas. 2) Economía-Psicología: la Psicología estudia al individuo desde su faceta conductual, y muchos de esos comportamientos tienen carácter económico, por lo que la Economía puede aportar explicaciones a la Psicología y a su vez, la Psicología permite explicar desde su campo teórico, comportamientos en el campo de la económico (ejemplo, el comportamiento de compra del consumidor, la motivación, etc.). Los hombres a menudo actúan impulsivamente, quizá contra sus propios intereses, o con un espíritu público quizá igualmente opuesto a sus propios intereses personales. Pero el hombre actúa para satisfacer ciertos objetivos con preferencia a otros (escala de preferencias). El análisis económico hace uso de modelos psicológicos que estudian el su comportamiento de compra, de consumo. Se parte del hecho de que el hombre no es altruista irracional. 3) Economía-Antropología: la Antropología estudia la evolución del hombre a lo largo del tiempo. Desde esta ciencia se pueden descubrir comportamiento y organizaciones económicas a lo largo de la historia. La teoría económica ha dado muchas respuestas sobre estos comportamientos Geografía, Filosofía e Historia 1) Economía-Geografía: La Geografía lleva al economista a un conocimiento más completo de las condiciones físicas y naturales de la actividad económica, señalándole las concentraciones especiales de la energía y de las poblaciones, y es indispensable para los estudios de localización. La Geografía estudia el medio ambiente: y por la importancia que tiene esta ciencia en las relaciones comerciales (como en el transporte, comunicaciones, etc.), esta ciencia es indispensable para la estructura económica. La Economía ha aportado muchas ideas sobre la concentración de la población, desarrollo de zonas, etc. 2) Economía-Filosofía: la Economía, como ciencia, se basa en el razonamiento lógico establecido por la Filosofía para desarrollar científicamente teorías y leyes. Por otra parte, ciertos pensadores económicos, preocupados por el estudio y análisis de problemas económicos en nuestra sociedad han creado paradigmas económicos que se han entremezclado con paradigmas filosóficos (Ej: Marx). 3) Economía-Historia: para interpretar la Historia escrita debe recurrirse a instrumentos analíticos. Los hechos son centrales en una ciencia empírica como la Economía, pero nunca se explican por sí solos. Deben organizarse y ordenarse desarrollando teorías económicas y poniéndolas a prueba. La Historia cuenta y analiza los hechos ocurridos y la Economía debe ayudar a explicar el porqué de los fenómenos económicos pasados. La Historia facilita el conocimiento de la evolución y el proceso dinámico de las instituciones económicas. La Historia debe enseñar al economista que las dolorosas equivocaciones cometidas en el pasado no necesitan repetirse en el futuro. Nadie puede entender los fenómenos económicos en cualquier época, si no se posee un adecuado dominio de los hechos históricos. Con una considerable cantidad de sentido histórico podremos entender muchos fenómenos económicos. La exposición histórica suministra el mejor método para comprender como están relacionados los hechos económicos y los no económicos y como deberían estar relacionadas entre sí las diversas ciencias sociales. La mayoría de los errores que se cometen en el análisis económico, se deben a la falta de experiencia histórica Derecho La actividad económica funciona dentro de las condiciones impuestas por el hombre. El Derecho permite la armonía en la convivencia social. Las leyes más importantes que afectan a la Economía son: 1) Leyes sobre la propiedad: en democracia y mercados competitivos la mayor parte de la propiedad es privada y la iniciativa privada es la base de su estructura. 2) Leyes sobre forma jurídica, constitución y conducta de las empresas. 3) Regulación de contratos privados. 4) Leyes sobre la Competencia y Antimonopolio. La organización industrial ha mantenido sus mercados en una situación más competitiva gracias al Derecho. El Derecho ha proporcionado a la Economía el conocimiento de las distintas instituciones jurídicas legales que de un modo u otro condicionan las actividades económicas del individuo, el Estado, etc. Debe existir un engranaje entre la estructura de la teoría económica, de una parte, y el armazón jurídico-institucional, por otra. Por ejemplo, el desenvolvimiento de la empresa no puede ser el mismo en el marco jurídico de una sociedad que tiene prohibido el monopolio, que en otra donde no lo esté. Por otra parte, en economía es muy importante la consideración de los derechos de propiedad en el entramado de relaciones económicas entre los individuos Economía y lógica La economía sigue los métodos lógicos de razonamiento que se emplean en todas las ciencias empíricas, es decir, aquellos basados en la experimentación. La proposición particular describe la causa de la ocurrencia, y la predicción específica o deducción describe el efecto. Todas las ciencias empíricas son así sistemas de hipótesis de lo que es posible obtener una visión del mundo mediante la deducción pura. La economía intenta establecer proposiciones que sean universalmente apli-

21 Didáctica621 número 32 << ae cables y que sean capaces de explicar la realidad y susceptibles de verificación. Por lo tanto, las construcciones teóricas del economista son necesariamente modelos abstractos del mundo real, e invitan a la crítica, y las conclusiones que obtiene derivan por completo de las definiciones y supuestos artificiales de que partió Política y Ética La política es la ciencia que estudia las relaciones entre los ciudadanos y el estado. La ética es la ciencia de la naturaleza moral de carácter y comportamiento humano. La economía es una ciencia behaviorista (del comportamiento), y no una ciencia normativa. La esencia de la economía reside en la explicación del fenómeno del valor. Esto corresponde a la sociología, la política, o la ética. La Economía no está libre de los juicios de valor, propios de la Política y de la Ética. La Política ha utilizado constantemente la teoría económica en el terreno de la Política Económica Tecnología La Tecnología relaciona al hombre con su medio físico. La explotación de los inventos en los dos últimos siglos ha transformado las relaciones económicas. Las tres Revoluciones Industriales acaecidas han sido consecuencia de grandes revoluciones tecnológicas que han hecho mucho más económica la producción. La llamada 3ª Revolución Industrial de las Nuevas Tecnologías de la Información ha traído grandes cambios (automatización, agilización y generalización de la telecomunicación, etc.). La característica clave de una decisión económica reside en que implica una elección sobre la base de la comparación del coste y del beneficio. Aunque los criterios económicos normalmente predominan sobre los criterios técnicos, corrientemente toman un lugar secundario frente a otros criterios. Los avances tecnológicos no se pueden olvidar a la hora de planificar en economía. La Economía estudia su coste y rendimiento. A su vez dichos avances inciden en temas como la producción Estadística y Matemáticas Las variables económicas son cuantitativas, por lo general, de forma que el lenguaje y las técnicas de la matemática avanzada son de gran utilidad para el razonamiento deductivo, aunque su empleo en economía pueda obligar a algún economista a sacrificar la claridad en aras de la elegancia, e ir demasiado lejos al hacer suposiciones que, aunque ciertas sobre el papel, son irrelevantes a fines prácticos. 1) Las Matemáticas: constituyen un elemento muy importante para los análisis económicos, cuando se trata de cuantificar hechos económicos que nos permitan llegar a conclusiones con exactitud. Son útiles a la hora de expresar mediante fórmulas matemáticas las relaciones funcionales entre distintas magnitudes económicas. 2) La Estadística: de la información estadística ofrecida por organismos privados y públicos se obtienen datos muy valiosos para los estudios económicos. La Estadística es utilizada además como instrumento en los análisis económicos. La estadística es utilizada cada vez en mayor grado por el economista; representa para él un sustituto de los experimentos controlados que no puede llevar a cabo debido a la imposibilidad de aislar los fenómenos sociales. La Economía utiliza estas ciencias exactas como herramientas que facilitan la posibilidad de expresar y comprobar sus teorías en la realidad. A su vez, un gran número de datos estadísticos actuales tienen carácter económico, como por ejemplo, los datos del empleo, los datos de coyuntura económica, los datos de IPC, etc. 2. Conclusión La Economía se ha incorporado con fuerza como ciencia social capaz de explicar y predecir los comportamientos económicos de la sociedad. Con el desarrollo de las naciones han adquirido mayor importancia las cuestiones económicas que impregnan muchas de las decisiones y comunicaciones, las cuales, no serían comprendidas sin un mínimo conocimiento sobre la materia desde la enseñanza secundaria, especialmente, el bachillerato. Bibliografía y webgrafía MCLUHAN, H. (1968). El aula sin muros. Buenos Aires: Ediciones Cultural Popular. MINISTERIO DE LA PRESIDENCIA. AGENCIA ESTA- TAL BOLETIÓN OFICIAL DEL ESTADO (2006). Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Recuperado el 10 de Febrero de 2010, de: doc.php?id=boe-a

22 622Didáctica ae >> número 32 Más actividades para la semana del libro en un centro escolar [Orlando Jesús Carrión Iráizoz X] La Semana del Libro es un medio para fomentar la lectura y el autoaprendizaje de los alumnos. Estas son algunas actividades que pueden ser utilizadas para tal efecto. Talleres: cuentacuentos, teatro, cine, cómic, radio, presa, escritura creativa, música, pintura, cine y literatura A veces son los profesores los encargados de estos talleres pero es más interesante que los alumnos tengan contacto con otros profesionales de la cultura. Se agrupan a los alumnos por niveles y cada taller se centra en contenidos adecuados a su edad y a sus intereses pero siempre buscando su enriquecimiento cultural ofreciéndoles nuevas expectativas para su tiempo de ocio. De la imagen a la palabra: Exposición de fotografías y Concurso Literario Las fotografías quieren expresar una mirada más amplia para mostrar que viajar es algo más que visitar únicamente los monumentos de un lugar. Por ello se agrupan por temas, destacando aspectos diferentes: personas, paisajes... A partir de la contemplación de las fotografías, buscamos que los alumnos despierten su creatividad, desarrollen su capacidad expresiva y creen textos inspirados en ellas. Los alumnos escriben descripciones, relatos y poesías y se consigue que la imagen de otras tierras y otras gentes se acerquen a los alumnos para enriquecerlos y para ampliar sus horizontes. Teatro, exposiciones En diversas materias los alumnos se enriquecen con la asistencia a representaciones teatrales que están relacionadas con las materias estudiadas. Siempre se prepara la actividad previamente y después se comenta para formar la capacidad crítica de nuestros alumnos. Concurso literario de relato corto El concurso aparece como un proceso eficaz para la promoción de la lectura ya que, al fin y al cabo, la creación literaria que se pide es el resultado final de un amplio enriquecimiento de contenidos y formas logrados por la lectura y el contraste en el debate, todo lo cual constituye el proceso circular en la que se concibe la actividad lectora. Todo escritor ha nacido en un ambiente de afición a la lectura y ha sido un buen lector. Elaboración de una revista La Revista del centro es pieza clave para conseguir uno de los objetivos básicos: lectura, diálogo y escritura. Concebimos la periódico-revista como una actividad de escritura creativa ajustada a las formas del periodismo y a la vez abierta a las iniciativas del escritor. Debe ser una plataforma en que cada miembro de la comunidad escolar tenga la oportunidad de manifestar por escrito lo que estime oportuno para beneficio del centro. Toda labor de creación periodística, como toda actividad de escritura, requiere una previa acumulación de información que se logra fundamentalmente por la lectura. Necesitamos leer periódicos, revistas, libros sobre lo que va a ser objeto de nuestros artículos. Por tanto, con la revista se cumple una vez más la idea de lectura que venimos exponiendo y que constituye una de las piedras angulares de todo proyecto educativo. Necesitamos, pues, la revista para tener constancia de los acontecimientos que han ido marcando a lo largo del curso la vida del centro; para dar oportunidad a todos los integrantes de la comunidad escolar a exponer sus puntos de vista, sus anhelos y su propia creatividad; para hacer extensible al entorno (la zona y la ciudad) la vida cultural del centro y que éste se constituya en punto de referencia y lugar integrador y de participación; para fomentar la vocación periodística entre los jóvenes; en definitiva para que por la lectura suponga una forma de enriquecimiento informativo y por la escritura la plasmación de ese enriquecimiento. Realización de cortometrajes escolares La realización de cualquier corto exige cumplimentar los siguientes pasos: 1º Elaboración del guión literario. La procedencia de los guiones, que puede ser: -De Concursos de relatos para cortometrajes. -De relatos finalistas del Concurso de narración corta -De guiones surgidos de la creatividad de alumnos o del propio realizador. 2º Los actores que intervienen, que son seleccionados entre los que quieren participar en estos proyectos (en horario totalmente extraescolar). 3º Adaptar dicho relato al formato audiovisual mediante la elaboración de un guión técnico. 4º Fase de producción (conseguir permisos, pensar y en su caso- elaborar escenarios, etc ). 5º Fase de rodaje. 6º Fase de montaje. 7º Fase de realización y postproducción. 8º Fase de exposición pública. Bibliografía CASSANY, D. y otros (1994): Enseñar Lengua. Barcelona: Graó. IRANZO ALBELDA, A. I. (1986): Lengua española para formación del profesorado. Madrid: Playor. RAMÍREZ, B. (1992): Didáctica de la Lengua y la Literatura. Málaga: Librería Ágora.

23 Didáctica623 número 32 << ae Importancia de los valores en la educación [Olga Zarza Cortes V] En el marco la LOGSE (Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación del Sistema Educativo), así como a través de los Reales Decretos y Decretos que han establecido los currículos de las distintas etapas educativas, se han definido unas enseñanzas que deben estar presentes a través de las diferentes áreas. Se trata de los temas transversales, unos temas que impregnan el currículo establecido en sus diferentes áreas. Dicha impregnación es recíproca: los temas transversales están presentes en las áreas y éstas también se hallan presentes en los temas transversales. Hablar de enseñanza transversal, en consecuencia, no es introducir contenidos nuevos que no estén reflejados en el currículo, sino organizar algunos de estos contenidos alrededor de un determinado eje educativo. Esto supone que sean asumidos por el conjunto de enseñanzas que están presentes en los contenidos escolares. En nuestra práctica diaria, nos encontramos con que algunos de estos temas transversales son tratados con especial hincapié en los centros a través de programas específicos. Nos estamos refiriendo a los temas que versan sobre la Igualdad entre los sexos (Coeducación) y Educación para la Paz. Por otro lado, observamos en nuestro día a día y allá por los diferentes centros por los que vamos desempeñando nuestra práctica docente, que los temas, tales como Educación Vial, Educación del Consumidor y Educación Ambiental, son relegados a un segundo plano que consideramos que hay que revitalizar. Y, por qué nos planteamos esto? Las razones son las siguientes: por un lado, son más los adolescentes que adolecen de un abandono prematuro de las escuelas sin tener una conciencia de utilidad de aquello que hacen en las escuelas. Sobre todo para estos chicos y chicas pero, para los adolescentes en general, pensamos que una formación vial seria y profunda puede favorecer su enganche y motivación hacia el mundo académico, viéndolo como algo atractivo y útil que puede llevarles a obtener, de forma más fácil elementos prácticos de la vida diaria como el carné de conducir. Por otro lado, cada vez con mayor frecuencia detectamos como existe un desconocimiento y una infravaloración del mundo natural. Los chicos y chicas de los pueblos más rurales, lejos de valorar su riqueza ambiental y de conocer ampliamente la fauna y flora autóctona de su zona, rechazan y desatienden todo lo relacionado con la conservación de su medio natural. Por último, la sociedad consumista generada en las últimas décadas del siglo XX sigue siendo una realidad en el siglo XXI. Los adolescentes continúan valorando más un regalo comprado que uno elaborado, una moto a un título y un comprar a un conservar. Esta mentalidad del consumo masivo e innecesario, genera, desde nuestro punto de vista, problemas psicosociales importantes como: depresión, pérdida de vínculos emocionales, ansiedad, incapacidad de postergar deseos... Por todo ello nos cuestionamos. Por qué olvidar la educación vial?, por qué olvidar la educación ambiental?, por qué olvidar la educación para el consumo responsable? No precisa el ser humano ser educado en todos estos aspectos, además de los ya mencionados, para crear un ciudadano más valioso y una sociedad más perfecta? La actual asignatura de educación para la ciudadanía pretende implantar en nuestros alumnados/as una serie de valores sociales que cada vez más van tendiendo a desaparecer, tales como el respeto, solidaridad, cooperación, tolerancia, resolución de conflictos, por todo ello las instituciones educativas, junto con las familias y las asociaciones de padres y madres (AMPA), luchan para que la educación de sus hijos lleguen a buen puerto y no se vean el día de mañana en situaciones embarazosas tanto dentro de los centros educativos como fuera de ellos. Coeducación y Educación para la Paz Con la Coeducación, se pretende luchar contra la discriminación y la desigualdad por razón de sexo. Se intenta construir un nuevo modelo cultural sin jerarquías ni relaciones de poder de un género sobre otro, posibilitando un nuevo sistema de valores a construir entre mujeres y hombres, donde las primeras se sientan representadas y en igualdad de condiciones. Con la Educación Moral, para la Convivencia y la Paz, los Centros educativos deben comenzar a universalizar una organización y funcionamiento democrático, deben resolver los conflictos de manera pacífica, etc., ya que la finalidad última de la Educación para la Paz es básicamente socializar, enseñar los valores de una sociedad a las generaciones venideras. Educación para el Medio Ambiente La Educación Ambiental debe ser la respuesta de nuestra sociedad a la serie de problemas medioambientales que se van produciendo conforme la industrialización se va imponiendo. Se debe concebir como un intento de involucrar a nuestros alumnos y alumnas en la resolución de problemas ecológicos y medioambientales presentes y futuros. Es la herramienta para alcanzar el denominado desarrollo sostenible, es decir, el desarrollo que asegura las satisfacciones presentes, sin comprometer las posibilidades de las generaciones futuras. La Educación Ambiental no es sólo una clase de biología o de geología. El objetivo que se persigue con ella es modificar las conductas de nuestros alumnos y alumnas a la hora de relacionarse con el medio ambiente, asumiendo una serie de conductas respetuosas con este. Educación para el Consumo Desgraciadamente nos encontramos en una sociedad consumista, donde los fenómenos de publicidad y moda están muy presentes en las vidas de nuestros alumnos y alumnas. Las instituciones educativas, en cuanto agentes socializadores, tienen un papel primordial en la sociedad de consumo. Los educadores debemos fomentar el conocimiento de la sociedad de consumo, la crítica de las injusticias que ella engendra, así como una aplicación de lo aprendido que empiece por los mismos centros educativos, lugares donde, desgraciadamente, se manifiestan los hábitos consumistas. La Educación del Consumidor puede ser tratada en el aula mediante unas estrategias metodológicas propias. Dichas estrategias deben tener en cuenta el nivel educativo, las experiencias, tanto del profesorado como del alumnado, las posibilidades con el entorno, los recursos materiales disponibles, etc.; además, nunca se debe de olvidar la necesidad de conocer la realidad de la sociedad de consumo, el facilitar al alumnado recursos para que encuentren soluciones a problemas específicos, favoreciendo en todo momento la creación de conductas positivas, críticas y responsables. Educación para la Salud La educación para la Salud es una tarea de todos: sociedad, instituciones educativas y familia. La escuela desempeña una función privilegiada en la formación de actitudes saludables que favorecen la conservación de la salud y el mantenimiento de un nivel aceptable de la calidad de vida de nuestro alumnado. Desde un punto de vista práctico, los docentes podemos realizar una gran cantidad de actividades en cada una de nuestras áreas

24 624Didáctica ae >> número 32 con el fin de enlazar los contenidos propios de cada una de ellas con los contenidos de este tema transversal. Por ejemplo, si estamos tratando el tema de la alimentación y salud, podemos realizar actividades de investigación sobre los hábitos alimentarios de nuestro alumnado. Educación Vial De todos es conocida la dimensión social de la problemática vial. La Educación Vial busca formar un adecuado comportamiento vial materializado en un correcto uso y disfrute de las vías públicas. Desde la Dirección General de Tráfico (DGT), continuamente se nos lanzan campañas de publicidad, ya que se intenta reducir los accidentes de tráfico a través de las mismas. Nosotros debemos educar a nuestros alumnos y alumnas, pues a través de una adecuada Educación Vial, podemos conseguir un comportamiento responsable de nuestro alumnado. Desgraciadamente, este eje transversal es uno de los olvidados de los centros educativos, y no por ello el menos importante, pues la Educación Vial juega un papel primordial en la formación de actitudes en nuestro alumnado para favorecer la cada vez más necesaria convivencia vial que demanda nuestra sociedad actual. Conclusiones Los contenidos de los temas transversales son objeto en la actualidad de una fuerte demanda social. La sociedad solicita que estos contenidos se hallen inmersos en la enseñanza obligatoria. Por ello, el Sistema Educativo Andaluz apuesta por impulsar algunos de los temas transversales como son: Educación para la Paz, Educación Moral y Cívica y Educación para la Igualdad entre los sexos, a través de programas específicos e incluso agentes concretos. De igual forma, a través de la entrada en vigor de la nueva Ley de Educación: Ley Orgánica de Educación (L.O.E.), se plantea la posibilidad de abordar estos temas a través de asignaturas específicas. En definitiva, los temas transversales son elementos educativos valiosos, que responden a un proyecto de sociedad válido y un proyecto de educación enriquecedor. Por consiguiente, está plenamente justificada su introducción en los tramos educativos que componen la Educación Primaria y la Educación Secundaria. Bibliografía Jiménez Moreno, J.M. (Coordinador) (2004). Fundamentación y didáctica de los ejes transversales. Jaén: Formación Continuada Logos, S.L. Junta de Andalucía. Consejería de Educación y Ciencia. Dirección General de Promoción y Evaluación Educativa (1995). Temas Transversales. Sevilla: Junta de Andalucía.

25 Didáctica625 número 32 << ae [Mónica de la Luz Moya Rebolo G] La cultura andaluza es fruto del paso de diferentes pueblos y civilizaciones que, con el tiempo, han ido conformando una identidad cultural particular. Estos pueblos, algunos muy diferentes entre sí, han ido dejando una impronta lentamente asentada entre los habitantes. En los Decretos donde se establecen Las enseñanzas para Andalucía en cada una de las etapas educativas se incluye dentro de los temas transversales el de cultura andaluza; por lo tanto se ha de tratar como uno más de ellos y en el mismo sentido. Nuestra Comunidad Autónoma, con el devenir de los tiempos, ha ido creando patrimonio natural, social y cultural, incluido el lingüístico con rasgos diferenciales respecto a otras comunidades del Estado. Por otra parte, el entorno, el medio socio- económico, la realidad viva en la que está ubicado el Centro son entornos andaluces y forman parte, junto con otras aportaciones de los diferentes lugares que integran nuestra comunidad, nuestro acervo cultural. Son realidades próximas, concretas significativas para los alumnos, sobre las que se puede realizar un aprendizaje constructivo. -En ella hallamos una serie significativa de valores y actitudes dignos de ser fomentados. -No debe desligarse de la estructura curricular, sino incluirla en la Programación. -Debe permitir la integración de los alumnos en la realidad de Andalucía. En definitiva, lo que se pretende es que se utilice la cultura andaluza como un elemento habitual en la práctica educativa. Uso de las TIC: Juego Conoce Andalucía Una forma de fomentar la cultura andaluza con los alumnos/as de educación secundaria obligatoria, es utilizando las nuevas tecnologías con el juego de conoce Andalucía. Podemos realizar un proyecto de actividades para repasar contenidos sobre Andalucía. Las actividades están basadas en las preguntas del juego Conoce Andalucía, editado por la Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía. Es un juego que crea motivación en los alumnos, y va sobre diversos tipos de actividades sobre nuestra comunidad autónoma, como puzzles, el ahorcado, juego de la oca, todo de forma virtual, amena y divertida. En él se dan conocimientos de flora y fauna, lugares conocidos, Celebración del Día de Andalucía También podemos trabajar la cultura andaluza en la celebración del día de Andalucía. Según la Resolución de 1 de febrero de 2010, de la Dirección General de Ordenación y Evaluación Educativa, por la que se dictan Instrucciones para la celebración del Día de Andalucía en los centros docentes de la Trabajar la cultura andaluza en secundaria Comunidad Autónoma de Andalucía.(BOJA nº 29 de 12 de febrero de 2010). Así, todos los centros docentes de esta Comunidad Autónoma celebrarán, con anterioridad al próximo día 28 de febrero, el Día de Andalucía. La conmemoración del Día de Andalucía estará orientada a fomentar entre el alumnado andaluz el conocimiento y la reflexión de los valores cívicos y democráticos que impregnan tanto nuestro Estatuto de Autonomía como la Constitución española. Trabajar con los núcleos temáticos Otra manera de trabajar la cultura andaluza, se dará con el tratamiento de los distintos núcleos temáticos en profundidad, cuando se reflejen en cada una de las unidades didácticas que trabajemos con el alumnado. Los núcleos temáticos, están establecidos en la Orden del 10 de Agosto de 2007, y son los siguientes: -El paisaje natural andaluz. -La biodiversidad en Andalucía. -El patrimonio natural andaluz. -El uso responsable de los recursos naturales. -La crisis energética y posibles soluciones. -Los determinantes de la salud. Estos núcleos se trabajaran junto con los bloques de contenidos establecidos en el RD 1631/2006 para educación secundaria. Concurso Andalucía en un mapa También se puede fomentar la cultura andaluza con la participación de nuestros alumnos en el Concurso Andalucía en un mapa convocado por las Consejerías de Educación y Vivienda y Ordenación del Territorio, y que este año está en su cuarta edición. El concurso Andalucía en un Mapa establece cinco categorías diferentes: una para Educación Infantil, otra para Primaria, una tercera para los alumnos de Educación Especial, la cuarta para Educación Permanente y la quinta y última dirigida a los estudiantes de Educación Secundaria Postobligatoria y Enseñanzas de Régimen Especial. El jurado del premio, compuesto por representantes de Vivienda, de Educación y por expertos tanto en Cartografía como en Artes Plásticas, se reunirá a lo largo del mes de febrero para designar a los ganadores en cada una de las categorías. Las Consejerías de Vivienda y de Educación mantienen una línea de colaboración desde el año 2007 con el objetivo de difundir y fomentar el uso de la cartografía en el colectivo escolar. Este trabajo, en el que se inscribe el concurso escolar, reconoce a la cartografía como un instrumento de primer orden para el aprendizaje de la geografía de Andalucía, así como vehículo fortalecedor del sentimiento de identidad y perteneciente al territorio más próximo. Dieta mediterránea En las unidades didácticas en las que trabajemos con la nutrición y alimentación, podemos hacer hincapié en la dieta mediterránea, y así trabajar la cultura andaluza con los alimentos más destacados que se producen en nuestra comunidad. Este tipo de alimentación se basa en las costumbres de esa zona geográfica, que aunque parezcan muy diferentes por los distintos países que en ella intervienen, tienen muchos rasgos comunes. Siendo lugares donde el clima es bastante uniforme, se sobrentiende que los alimentos de los que se puede disponer son similares, y basta con rever brevemente la historia para darse cuenta que todas estas zonas, islas y costas, en algún momento estuvieron bajo la influencia del imperio romano. Por ello la principal influencia de la cocina son las costumbres de la cocina romana. La dieta mediterránea es una filosofía de vida basada en: -Una forma de alimentación compuesta de una combinación de ingredientes tradicionales o actualizados mediante las modernas tecnologías. -Recetas y modo de cocinar de la zona. -Cultura y estilos de vida típicos del mediterráneo. Con todo ello, le inculcamos a los alumnos/as la combinación de los elementos de esta dieta para llevar una vida saludable. Conclusión Tan importante como los demás temas transversales es el trabajar con la cultura andaluza, hacer hincapié en ella para que los alumnos conozcan su comunidad y sus características más relevantes. Fomentarla puede ser útil para que la motivación de los alumnos y alumnas vaya en aumento y puede favorecer también que las clases sean amenas, divertidas y bien trabajadas. Bibliografía Web Consejería de Educación. Web Junta de Andalucía. Editorial MAD SL, Cultura Andaluza.

26 626Didáctica ae >> número 32 Economía en secundaria: base para la educación en el desarrollo sostenible [Salvador Carmelo Quintero Salguero S] Los actuales Estados de Bienestar actuales dependen en gran medida de las posibilidades de Desarrollo Sostenible. El principal reto, es duplicar el bienestar, usando la mitad de los recursos naturales. Se puede cuadruplicar la productividad de los recursos anunciando una nueva dirección para el progreso tecnológico hacia la productividad de recursos. Los países que se impliquen en la revolución de la eficiencia aumentarán, no reducirán su competitividad internacional, simplemente el reciclaje hará aumentar considerablemente la productividad de los recursos. Considerándolo todo, la transformación de las industrias y los servicios automovilísticos, constructores, alimentarios, textiles, de electrodomésticos, metálicos, químicos y de transporte público significaría una reorganización masiva de toda la economía. El desarrollo sostenible En la actualidad, la conservación del medio ambiente (es decir, el uso racional de los recursos naturales) y el desarrollo económico son inseparables. De la suma del crecimiento económico y de la protección del medio ambiente ha nacido el término desarrollo sostenible. La sostenibilidad es definida desde la Economía Ecológica como el monto de consumo que puede ser sostenido indefinidamente sin degradar los valores de capital, incluyendo los valores de capital natural. Incompatibilidad entre objetivos ambientales y económicos El medio ambiente y el desarrollo son complementarios en las primeras etapas de desarrollo de un país. Una vez que el despegue ha sido alcanzado se convierten en sustitutos, pero pueden ser intercambiados entre sí sólo hasta un cierto límite, y únicamente, para ciertas funciones medio ambientales. Se puede disminuir el consumo de capital natural si nuestro interés está en conseguir una economía sostenible, pues se logra aumentar la eficiencia en el uso de los recursos a través del cambio tecnológico. Pero la tecnología también acarrea problemas laterales. El crecimiento de la población también puede dificultar las posibilidades de movernos en una senda de desarrollo sostenible. Se puede sustituir capital natural por capital hecho por el hombre. El crecimiento económico tradicional se ha basado en ello. De esta forma, el capital natural puede no ser necesario para aumentar el nivel de vida. Si la productividad de los dos tipos de capital fuera la misma, a la hora de incrementar el nivel de vida seríamos indiferentes ante ellos, o podríamos estar a favor de conservar el capital natural por causas estéticas, pero si el capital hecho por el hombre demuestra ser más productivo, la elección será a favor de éste. La postura dominante aboga por mantener el actual ritmo de crecimiento con el fin de obtener los recursos susceptibles de ser dedicados a la protección del medio, y tratando de disminuir la cantidad de vertidos. Podría darse el caso de que el ritmo de crecimiento de esa eficiencia ambiental de las tecnologías fuese mayor que el crecimiento económico con lo que se reduciría el impacto agregado. De esta forma, el capital natural puede no ser necesario para aumentar el nivel de vida Pero los países en desarrollo no pueden o no están tanto por la labor. Desde un punto de vista económico es más fácil aumentar la eficiencia de uso de los recursos que invertir para incrementar la oferta nacional. Además, la conservación y la gestión de la demanda pueden producir resultados más rápidos que las medidas expansivas de oferta. Uso del ambiente natural en la educación para el desarrollo sostenible Distintos tipos de actividades pueden utilizarse en la formación: -Paseos de observación del Ambiente natural, en la perspectiva del Desarrollo sostenible. -Investigaciones en terreno sobre el impacto ambiental humano en la zona y el impacto de ciertas industrias. -Reunión de alumnos con vecinos de la comunidad para descubrir los problemas relacionados con el Desarrollo sostenible y realizar acciones dirigidas a su solución. Uso de internet en la educación para el desarrollo sostenible El uso del Internet se ha vuelto un poderoso instrumento al servicio de la Educación, en especial en la perspectiva del Desarrollo sostenible. En efecto ofrece enormes ventajas, por su rapidez y su amplitud global para reunir información actualizada, incluso con posibilidad creciente de interactividad, para ayudar a la toma de conciencia de la problemática y de los esfuerzos tanto a nivel nacional como internacional para enfrentarla. Sin embargo los principios de organización del trabajo intelectual tienen que aplicarse con tanto o más rigor porque, sin este, la falta de racionalidad puede hacer perder gran parte del tiempo que se gana al poder disponer en forma casi instantánea de gran cantidad de información, incluso no pertinente. Otra condición para un uso eficiente de Internet es el conocimiento fluido del idioma inglés. La enorme desproporción entre el número actual de usuarios, individuales, de empresas o de organismos nacionales e internacionales, que usan el inglés es tal, comparada con otros idiomas, que no saber leer en inglés limita la eficiencia del uso del Internet. Conclusión Las economías no pueden crecer ilimitadamente. Los recursos son escasos y aunque las tecnologías avancen, los procesos productivos generan desechos que deben ser absorbidos por el ecosistema. Los países en desarrollo y los desarrollados deben establecer criterios para respetar el medio ambiente sin olvidarse del desarrollo económico. El principal aliado en la protección medio ambiental es la educación, en general, y la educación en desarrollo sostenible, en particular. Bibliografía y webgrafía VERDÚ, V. (2009). El capitalismo funeral. La crisis o la Tercera Guerra Mundial. Barcelona: Anagrama. MINISTERIO DE MEDIO AMBIENTE Y MEDIO RURAL Y MARINO (2009). Educación ambiental: aportes políticos y pedagógicos en la construcción del campo de la Educación Ambiental. Recuperado el 12 de Febrero de 2010, de:

27 Didáctica627 número 32 << ae [Francisco Roque Luque López G] Actualmente es imposible volver la mirada ante la realidad que se nos presenta día a día, la violencia, los conflictos no son acontecimientos alejados sino que están presentes constantemente a lo largo de nuestras vidas, en nuestro entorno más próximo, violencia hacia las mujeres, en la infancia, violencia escolar, terrorismo y conflictos armados que destruyen sociedades, que imposibilitan el derecho básico de los seres humanos: vivir. Durante el pasado siglo XX y el actual, han muerto más de 100 millones de personas por el uso de las armas, y desde la Segunda Guerra Mundial se han dado más de 150 conflictos bélicos, en su mayoría en el hemisferio Sur. Hemos naturalizado la violencia, nos hemos acostumbrado a ella, la televisión, los videojuegos, los juguetes bélicos, etc., todo nos acerca a la guerra pero a la vez nos aleja de ella, la desligamos de la realidad. Los ejemplos actuales más vergonzosos y brutales son la Guerra de Irak o la intervención en Afganistán y sus sangrientas repercusiones, que arrastran ya miles de muertos. Resulta indispensable reeducar, en su sentido más amplio, a niños, jóvenes, y por qué no, a la sociedad entera, para promover la paz y el rechazo a la guerra. Para ello es necesario comprender el origen de los conflictos armados y cuáles son sus puntos comunes a lo largo de la historia, ya que para nuestra desgracia, la guerra, el conflicto y la violencia parecen ser inherentes a nuestra condición humana. La palabra Paz La palabra Paz tiene dos grandes concepciones, la negativa y la positiva: -La Paz negativa es la concepción predominante en Occidente y hunde sus raíces en la noción de eirene griega y de pax romana, es la mera ausencia de guerra, de violencia directa, la Paz sería entendida como no-guerra. La consecuencia sería entender la Paz como algo que solo puede establecerse entre estados, mediante la preparación de las Fuerzas Armadas, si quieres paz prepárate para la guerra, para disuadir al contrario de un enfrentamiento bélico directo. -La Paz positiva en palabras de Adam Curle es el: nivel reducido de violencia directa y un elevado nivel de justicia. Se persigue un equilibrio social, la justicia y la igualdad, por tanto el cambio radical de la sociedad y la eliminación de la violencia estructural, que alude a las formas de opresión y violencia generada por las Educación para la paz estructuras: desigualdades en las relaciones de los individuos, grupos y sociedades que impiden a las personas satisfacer sus necesidades fundamentales, espirituales y materiales. Los valores prioritarios serían la justicia y la igualdad. Educación para la Paz La Educación para la Paz forma parte de los nuevos valores sociales. La ley actual de educación, la LOE, recoge en su artículo 2º la importancia de la formación para la paz y su implantación en todos los planes educativos como contenido común. Esto toma una cariz de vital importancia ya que recientes informes sociológicos nos hablan de una desmotivación y una falta de compromiso de la juventud, basándose en que los valores han cambiado y que la juventud actual tiene una escala de valores sociales y éticos deferentes. Hoy día el endurecimiento de las condiciones para la inserción social, quizás haya llevado a menospreciar cuestiones consideradas, nada más alejado de la realidad, superfluas como la política, la ecología y los asuntos comunitarios, para encerrarse en un ir cada uno a lo suyo como forma de resolver cada uno nuestro problema. Es el dominio del individualismo, la competitividad, el egoísmo, la eficacia, el hedonismo..., claves dominantes con que pretendemos hacer frente a la dura situación que vivimos, desechando la racionalidad crítica, la solidaridad, la ciudadanía activa, el compromiso político, la concienciación de la realidad... La cuestión es importante para el Sistema Educativo, ya que en la actualidad el alto grado de complejidad alcanzado por la evolución de las sociedades modernas va dando mayor importancia a la institución escolar como agente de socialización de las nuevas generaciones, a través de ella se reproducen los valores y las actitudes centrales de la sociedad jugando un papel que puede ser tildado de conservador. Pero la educación puede llegar a despertar en los alumnos el sentido crítico ante las actitudes y relaciones sociales dominantes, permitiéndoles tomar distancia respecto a los valores e ideologías establecidas. La educación promueve la madurez y crea ciudadanos que serán capaces de modificar las relaciones sociales existentes. Esto solo será posible si la propia sociedad se toma en serio la profundización de su Sistema Democrático, de manera que no sólo la escuela, sino sobre todo el contexto que vayamos construyendo, se implique en el proceso de educación. La educación para la Paz es la presencia en la escuela de la opción Paz que existe hoy en la sociedad como utopía positiva que busca respuesta a los graves problemas que hay planteados en nuestras relaciones sociales y que da sentido a la lucha por su transformación. Así la Paz sería la liberación del individuo de todo lo que le impide gozar de lo elemental de la vida, sea debido a la violencia directa (homicidio, guerra) o a la violencia estructural (racismo, hambre, marginación). Esto nos lleva a considerar la Paz como un orden de reducida violencia y elevada justicia en cuanto a las relaciones, las interacciones humanas y a las estructuras que las regulan. La Paz positiva es la cooperación, la colaboración y el

28 628Didáctica ae >> número 32 mutuo entendimiento. La actuación inevitable de la escuela produciendo valores y alimentando procesos de formación de la personalidad de los alumnos puede entonces concretarse en el referente de la Educación para la Paz que pretende profundizar e investigar en los obstáculos y las causas que no nos permiten lograr esa elevada justicia y reducida violencia, y que ha de promover y desarrollar el conocimiento, los valores y las capacidades de los jóvenes para que comprendan y puedan comenzar el proceso que lleva hacia la más plena realización de la Paz. La Educación para la Paz se podría caracterizar en una serie de rasgos: -Tomar partido en el proceso de socialización, con valores orientados al cambio social y personal. -Cuestionar el propio acto educativo, alejándose de la concepción tradicional, proponiendo un proceso educativo activocreativo en el que los alumnos y alumnas sean protagonistas de la transformación y del proceso de enseñanza y aprendizaje. -Poner énfasis tanto en la violencia directa, tan presente en las aulas, como en la estructural, facilitando la aparición de estructuras poco autoritarias que alienten la capacidad crítica y el autodesarrollo. Comenzando por lo más próximo al alumnado y extendiéndose posteriormente a ámbitos más amplios. -Rechazo y crítica a la violencia directa, a las guerras y a quienes las justifican desde sus puestos de poder. -Hacer del conflicto y del aprendizaje de su resolución no violenta punto central de actuación. -Favorecer el sentimiento empático que favorezca la comprensión y aceptación del otro. -Estar incluido en el currículo explicito y en el currículo oculto, a la forma de organizar la vida en la escuela. Que se mantenga una coherencia con los contenidos manifestados, enfrentándose la comunidad educativa día a día a las enseñanzas y aprendizajes de normas, valores, hábitos y disposiciones. La tolerancia, la participación, la empatía, la solidaridad y demás valores alternativos deben vivirse con el ejemplo. Magnus Haavelsurd señaló que no existe Educación para la Paz si todo se queda en palabras, hace falta una acción práctica. Hay que cambiar las estructuras de dominación escolar, donde el profesor decide qué y cómo aprender, implantándose prácticas docentes igualitarias, donde el alumnado participe activamente, combinándose investigación, educación y acción. La Paz es un bien preciado que debe ser cultivado tanto en las relaciones internacionales como en los Estados, en las familias o entre las propias personas. Así mismo debe ser potenciada en nuestra comunidad y en nuestros centros escolares. La Paz es un instrumento para alcanzar el bienestar, y esto solo será posible si sabemos proyectar un futuro deseable, perdurable y justo. Un futuro solidario con las generaciones futuras, en el que prime la justicia y la equidad, en el que los conflictos sean regulados por vías pacíficas. El fututo se convierte en la única propuesta posible de interacción con la realidad, por ello es necesario pensarlo y trabajarlo con las metodologías adecuadas, para llegar a ese estadio de Paz positiva, o al menos aproximarse a él. Bibliografía y webgrafía Fernández, Alfonso (Ed.): Educando para la Paz: nuevas propuestas. Ed. Eirene. Granada Molina, Beatriz y Muñóz, Fco. (Eds.): Manual de Paz y Conflictos. Ed. Eirene. Granada Sánchez, Antonio y Fernández, Alfonso (Eds.): Dimensiones de la Educación para la Paz. Teoría y experiencias. Ed. Eirene. Granada Seminario de Educación para la Paz, Asociación Pro Derechos Humanos (VVAA): Educar para la Paz. Una propuesta posible. Ed. Los libros de la catarata. Madrid

29 Didáctica629 número 32 << ae Ciencia o religión, teoría evolucionista o teoría creacionista [Soraya Hamed Al-lal H] En la edición digital de la revista Nature se publicó, en noviembre de 2006, la noticia: Anti- evolutionists raise their profile in Europe. En la que se estudia el apoyo que existe en Europa a corrientes contrarias a la Teoría de la Evolución, de Charles Darwin. En Estados Unidos esta cuestión está altamente politizada y existe un fuerte movimiento favorable al Creacionismo. La postura eclesiástica y de muchos otros grupos religiosos se decanta, generalmente, hacia un Diseño inteligente, es decir, hacia un Dios creador, motor de la evolución cuya cúspide es el hombre. Se trata de una postura conciliadora que trata de acabar con la dicotomía ciencia-religión. Aceptando la evolución, pero sintiendo la mano de Dios en el paso de los homínidos al hombre. De este modo las personas sensatas no se obcecan en la supuesta rivalidad entre ciencia y religión. Entendiendo que no deben enfrentarse puesto que giran en órbitas diferentes. No son comparables hechos empíricos con dogmas de fe. Parece que hay quien ha olvidado que la Biblia utiliza la parábola y pretende ser una guía de comportamiento, no un libro de biología. Es ridículo ceñirse literalmente a un libro escrito hace más de 2000 años, cuando no se poseía ni la milésima parte de los conocimientos que hoy poseemos. Que venimos del mono hoy en día es un hecho. No hay más que observar los estudios filogenéticos llevados a cabo gracias a la nueva tecnología genética. Sería más místico y elegante descender de los ángeles, pero nadie elige de donde procede. Por mucho que algunos se esfuercen en creer, y hacer creer, lo contrario. No podemos elegir unilateralmente dar la espalda a la realidad, pero si ya lo hemos hecho no es creíble que nos consideremos con derecho a imponer nuestra ignorante visión en las escuelas. Las personas afines en exceso a cualquiera de las religiones sufren una extraña manía persecutoria (no todos, por fortuna), cualquier realidad descubierta será tomada automáticamente como algo personal, una afrenta a su condición de católicos o musulmanes o Claro ejemplo de ello es el rechazo frontal que causó la teoría heliocéntrica de Copernico. No se opusieron a ella por considerarla carente de base científica, lo cual hubiese sido entendible, en su época; sino porque iba en contra de Dios o más concretamente de la doctrina eclesiástica. Se la tachó de herética. Otro ejemplo de intolerancia puede recordarse cuando se defendió que la Tierra era redonda y no plana. Tras varios viajes espaciales, no cabe ninguna duda de que la Tierra es redonda. Actualmente nadie podría atreverse a dudar de este hecho. Igualmente ilógica es la postura creacionista, las cosas aparecen de la nada. Para ilustrar esta convicción baste el ejemplo de un filete en la nevera, cuando se pudra aparecerán gusanos, de la nada!. De la nada? NO. La ministra de educación italiana eliminó, en el año 2004, la Teoría de la Evolución de los temarios Cualquiera con cierta inteligencia y capacidad de observación podrá deducir que dichos gusanos pueden provenir de los huevos que depositó una mosca sobre dicho filete, cuando éste aún se encontraba en la carnicería. Dentro de las comunidades religiosas hay diferentes visiones. Desde posturas más flexibles hasta extremistas y fanáticos. Es curioso como estos últimos alertan del adoctrinamiento que sufren los niños en las escuelas, en las que se les enseña la Teoría de la evolución, pero ellos denominan a sus creencias doctrinas de fe. Quizás debamos hacer una diferenciación entre adoctrinamientos positivos y negativos. Los positivos serán los que aletarguen las mentes de otros, de modo que podamos controlarlos e influir en ellos, en nuestro propio beneficio. Los negativos, por tanto, serán los que les alejen de nuestro control. No resulta entendible la postura de la Iglesia frente a la ciencia, por qué no comprenden y aceptan que no es su terreno? Que se pretenda enseñar Diseño Inteligente en las clases de ciencias roza el surrealismo, acercándose peligrosamente al terreno de lo ridículo. Por fortuna no todas las personas creyentes en alguna religión, demuestran actitudes tan beligerantes. Muchos entienden que la fe y la ciencia siguen rutas paralelas, y si bien la religión influye en nuestros valores y nuestra moral, no lo hace en cuestiones trigonométricas, ni químicas, ni biológicas. Mención especial merece la ministra de educación italiana, que en 2004 eliminó la Teoría de la evolución de los temarios, por considerar que hacía a los niños más materialistas. A veces uno se pregunta qué sería del mundo sin paladines del amor y la justicia, que velasen porque nuestro criterio no sea errado, eliminando todo lo que no es afín a sus ideales. Anulando nuestra capacidad de elección. Imponiéndonos su visión del mundo ya que, sin lugar a dudas, son poseedores de la verdad absoluta y del estilo de vida, no de uno cualquiera, sino del genuino y autentico estilo de vida a imitar. Claro que ya lo decía la Biblia, somos como ovejas y necesitamos un pastor, o no. Puede que sea hora de que cada una bale a su bola Bibliografía y webgrafía Ayala, Francisco J.; Valentine, James W. (1983). La evolución en acción: Teoría y procesos de la evolución orgánica. Alhambra, pp. 412 págs. Ayala, Francisco J. (2008). Darwin y el diseño inteligente. Alianza Editorial, pp. 231 págs. Berra, Tim M. (2009). Darwin. La historia de un hombre extraordinario. Tusquets. Bowler, Peter J. (1995). Charles Darwin: El hombre y su influencia. Eloy Rada García (trad.), Alianza Editorial S.A. Browne, Janet (2008). La historia de El origen de las especies de Charles Darwin. García Pérez, Ricardo (trad.), Universitat de Valencia, pp. 766 págs. Browne, Janet (2007). La historia de El origen de las especies de Charles Darwin. García Pérez, Ricardo (trad.), Random House Mondadori, pp. 187 págs. Calvin, William H.; Bickerton, D. (2001). Lingua ex machina: la conciliación de las teorías de Darwin y Chomsky sobre el cerebro humano, Fernández Aúz, T (trad.), Gedisa.

30 630Didáctica ae >> número 32 Metodología del dibujo técnico en secundaria [Elvira Domínguez Fernández S] Es al adentramos por vez primera al mundo de la enseñanza profesional tras la etapa universitaria, cuando reparamos en lo escasa e insuficiente que resulta nuestra formación en lo que a conocimientos pedagógicos se refiere. Carecemos de bases metodológicas sobre por las que se guía el proceso de enseñanza-aprendizaje y desconocemos los recursos e instrumentos en los que se puede apoyar la didáctica que rige la transmisión del conocimiento. Además, la articulación de todo saber didáctico y metodológico se ve desfavorecido por un acusado desfase en el dominio de una terminología específica que apoye la estructura teórica que soporte y guíe los contenidos que se pretenden comunicar. Existe aún un hándicap más que envuelve a la figura del profesor novel, al menos en el caso concreto del licenciado en Bellas Artes; y al que quizás deba en gran parte esta escasez de conocimientos sobre la enseñanza y aprendizaje. Más allá de la mentalidad del alumno de Bellas Artes, que se licencia sintiéndose artista por encima de todo (incluido por encima de la enseñanza); cabe mencionar que se ha viciado en torno a la continua labor práctica; lo cual, consiguientemente lo aleja de la teoría. Es por este motivo de descompensación teoría-práctica durante el aprendizaje que, de repente, a menudo se reconocen incapaces de someterse a una estructura teórica que planifique y organice su formación científica para poder adaptarla a su nuevo rol docente que implica el dominio del saber didácticometodológico y por supuesto, para adecuarla al nivel de su alumnado. Estos artistas son mayoritariamente los encargados de impartir asignaturas con contenidos de dibujo técnico a niveles elevados (como puede ser un primero de bachillerato). El dibujo técnico es, de por sí, una materia dura e intuitiva que requiere concentración y mucha práctica; y tristemente es una de las que más suspensos produce a lo largo de evaluaciones y cursos. Sin embargo, pese a la fama, la asimilación de los contenidos, la buena práctica y la familiarización con esta asignatura -una vez superada la etapa en la que un dibujo en proyección diédrica se percibe como una maraña de líneas rectas- puede hacer de ella una actividad amena, útil y autorreforzante para los alumnos. Considerando el dibujo técnico como medio universal de comunicación de ideas que queremos transmitir o comprender de los demás, encontraremos en esta disciplina las funciones instrumentales de análisis, investigación, expresión y comunicación de los aspectos visuales de tales ideas. Es la base de todo proyecto tecnológico cuyo fin sea la creación y fabricación de un determinado producto, por lo que su dominio deja al alcance todas las posibilidades de expresión y comunicación. Consiguientemente, el desarrollo de estas capacidades constituirá el principal objetivo que, dentro del aula, el alumno debe alcanzar. El peor enemigo del dibujo técnico es, quizás, el aspecto de su proceso, incompresible para cualquier ojo profano, hasta el instante en el que la solución es resaltada entre un laberinto de tinta. Quiere esto decir que no es suficiente con saber leer, hay que saber comprender, y esta materia requiere de un lenguaje visual concreto y árido que hay que enseñar correctamente al alumno, ya que constituye la base de cualquier idea que se quiera materializar. Puedo asegurar por la experiencia que me respalda como alumna presente en numerosas clases de dibujo técnico desde que comenzó mi etapa de secundaria hasta la culminación de la carrera de Bellas Artes y mi incorporación al ejercicio docente, que esta materia no es un problema en sí para ninguna persona (aparte cuestiones prácticas de delineación); el problema es la metodología docente que se emplea en las aulas desde que el alumno toma contacto con la asignatura. Lo primero que hay que inculcar para mirar -o hacer- un dibujo, sea técnico o no, es el concepto de la espacialidad: hay que entrenar la mirada para poder captar una tercera dimensión espacial, que dé profundidad a las líneas en un soporte bidimensional. Cuando se trata de una forma figurativa, todo el mundo sabe mirarla y comprenderla sin detenerse a pensar si una línea es más corta que otra; lo cual se debe a la familiarización que mantenemos con el objeto de dibujo representado. Cuando se trata de dibujo técnico, no buscamos asociar la forma de las líneas con nada, simplemente resulta abstracto, y en las aulas los docentes se limitan a indicar qué trazo se debe hacer primero y cuál es la solución que hay que entintar; pero no dan una respuesta lógica al proceso, para que el alumno sepa por qué se hace así o sepa enfrentarse a otro ejercicio del tema que no sea idéntico al resuelto en el libro. Y sin embargo cada línea tiene una explicación exacta, tan lógica como cualquier paso en un problema matemático; pero me atrevería a expresar que, a menudo, los propios profesores las desconocen y resuelven el problema memorizando el orden de los trazos. En definitiva, lo que quiero transmitir es que la asignatura de dibujo técnico, en mi opinión, no se explica con un enfoque lo suficientemente didáctico en las aulas. Es preciso fomentar el razonamiento y el método en las representaciones de carácter técnico y científico. Para comprender el procedimiento que hay que llevar a cabo para la resolución de un problema, primero es necesario discernir cuál es el objetivo -y esto no es un problema de pulso o de visión, sino básicamente de comprensión lectora o aplicación de la lógica-. Antes de empezar a delinear en una pizarra y preocuparse por la perfección de las circunferencias, el profesor debería hacer un dibujo aclarativo a mano alzada, en la que fácilmente se identificara cuál debe ser el aspecto del ejercicio resuelto; una chuleta gráfica que ayude a comprender lo que se busca y por qué. A continuación daría comienzo el proceso de elaboración del dibujo, una vez estuvieran claras las ideas; ya que a partir de este momento todo el dibujo se enturbia de líneas. Suele ocurrir, que para el desarrollo de un problema de esta índole, existen muchas fórmulas y caminos hasta su resolución; por lo que sería conveniente mostrarlas todas, o al menos hacer saber al alumno que existen más vías, aunque sea de manera informal en el caso de que no interese que el alumno las conozca en profundidad. Pero bajo mi punto de vista, lo más importante es dar una explicación lo más clara posible a lo que se está llevando a cabo en la pizarra; pues de sobra es sabido que el alumno durante la clase está más concentrado en coger los apuntes (que en este caso se traduce en copiar con escuadra y cartabón el dibujo de la pizarra) que en comprender la elaboración... por esta razón cuando llega el momento de estudiarlo no hay forma de saber qué línea se trazó primero. Además, antes de comenzar a girar y abatir formas, hay que infor-

31 Didáctica631 número 32 << ae mar acerca de las diferentes herramientas que para esto se dispone (líneas auxiliares, líneas de cota, líneas proyectantes, etc.) así como su correcto uso. De lo contrario, el alumno no será capaz de comprender la función de cada línea, su justificación, y el por qué de la aleatoriedad de algunas; pues para el que no las comprende, todas son iguales. Lo que quiero decir es que sólo se mencionan los tipos de líneas y recursos a la hora de entintar, indicando cuál debe ser el grosor de cada una; mientras que, a mi juicio, esto es algo definitivamente secundario. De qué sirve al alumno saber qué línea debe entintarse con el estilógrafo de 0 25 mm si por sí solo no es capaz de distinguir su función? Es necesario comprender qué misión desempeña cada línea, para luego conocer el grosor al que debe entintarse. Sin embargo, en un examen de dibujo parece mucho más importante la limpieza que los conocimientos. Por lo visto, arrastrar tinta con la regla al delinear es más grave que desconocer qué se está resolviendo, o por lo menos eso dan a entender las calificaciones. El entintado es una parte importante del dibujo, pero es una cuestión de aprendizaje mecánico, que se adquiere con la práctica y se puede entrenar, mientras que lo que no se entiende no se puede perfeccionar. No sería más práctico aprender a entintar con otro tipo de ejercicios y no distraer la atención de lo que realmente importa en el desarrollo del problema? Nadie aprende a escribir con bolígrafo. No obstante, lo realmente importante para impartir con éxito esta asignatura es enseñar a los alumnos a desarrollar un pensamiento lógico, basado en la adquisición de unas claves visuales y espaciales que les permitan desarrollar la noción de tridimensionalidad. Según vengo observando, el dibujo técnico en la enseñanza pública en niveles de secundaria obligatoria y post-obligatoria, continuamente tengo la sensación de que en ciertos aspectos muy concretos, especialmente los relacionados con los ejercicios diseñados para potenciar la visión del espacio, se requiere además una cierta dosis creativa a fin de poder ser presentados de modo novedoso en cada caso particular; haciendo una oferta variada y rica de este tipo de problemas. Con la inclusión del factor creativo basado en claves visuales estrechamente relacionadas con lo cotidiano también se proporcionaría un cierto impulso para que el alumno ejerza su pensamiento visual y espacial con espontaneidad y de una manera más certera y personal, adaptando mejor su proceso de evolución a las necesidades formativas presentes y futuras en cada caso. Considero que este objetivo sería alcanzable si algunos aspectos metodológicos se adaptasen a las necesidades pedagógicas de los alumnos. Para ello, todo recurso didáctico es válido, y de hecho necesario, más allá de la pizarra -sobre la que el profesor siempre debe procurar dibujar con tizas de colores que resalten las diferentes líneas a fin de facilitar la comprensión del ejercicio -. Existe material complementario que podría facilitar la labor docente así como el funcionamiento y resultados académicos del alumnado en general, si bien es cierto que requiere una elaboración adecuada por parte del profesor de adaptación a los contenidos de la programación. Esto es, trabajar también la teoría de la materia en un lenguaje accesible y didáctico (adaptado al nivel), siguiendo un orden concordante al estudio de una práctica ilustrada a través de las nuevas tecnologías como ordenadores y programas informáticos. Así, la existencia de nuevos recursos que faciliten la actividad educativa desembocaría en claridad y amenidad gráfica y expositiva, aportando mayor contextura educativa y estética a esta área del trabajo pedagógico. El objetivo es mediatizar el proceso de aprendizaje-enseñanza, ofreciendo al alumno un cúmulo de sensaciones, especialmente visuales y táctiles que faciliten el aprendizaje, pues gracias a un buen diseño y apropiada intervención, se fortalece la comprensión del cuerpo de contenidos a tratar, se estimula el interés y la actividad del alumno, y dan un impulso significativo al aprendizaje. Entre las muchas opciones posibles, se puede proponer la instalación de un proyector en el aula que permitiera que el profesor por medio de un ordenador, apoyase sus explicaciones con animaciones informáticas (por ejemplo rodear o girar una figura geométrica bajo cualquier punto de vista) lo cual es factible bajo el uso de multitud de programas informáticos (por ejemplo AutoCAD o 3Destudio, etc.). Esta solución podía ser útil sobre todo en fases iniciales en las que el alumno necesita familiarizarse con la visión espacial para desarrollarla creativamente en posteriores situaciones. En el caso de que el centro contenga un aula TIC, ésta podría constituir un recurso válido los días que el profesor estime oportuno enfocar la clase en torno a un material didáctico Multimedia que se construye sobre un soporte tecnológico y que permite que los estudiantes se relacionen con formas más activas de aprendizaje por medio del ordenador, brindándose así la ocasión de consultar en grupo direcciones en Internet, presentaciones, etc. y experimentar con ellas con el fin de que puedan resultar de utilidad en la comprensión del tema -siempre que lo hagan con archivos o instrumentos que el profesor previamente haya preparado-. Las posibilidades que ofrecen estos recursos al mundo de la docencia se me antojan especialmente interesantes, ya que constituyen un medio familiar para el alumno actual y en este caso ayudarían a conocer y utilizar las ventajas aportadas al dibujo técnico por las

32 632Didáctica ae >> número 32 nuevas tecnologías (especialmente el ordenador) utilizando programas tipo CAD (Diseño Asistido por Computador). En caso de que los medios tecnológicos no puedan llevarse a cabo en el centro por los motivos que fuesen, sería conveniente recurrir otros de carácter más tradicional y que realmente posean tres dimensiones, o sea, profundidad. Es decir, maquetas de figuras poligonales y geométricas, que igualmente favorecería el desarrollo del pensamiento espacial, y que el profesor manipularía con la intención de ilustrar sus explicaciones. En resumidas cuentas, para que la imaginación y creatividad espacial del alumno progrese, a mi juicio es indispensable comenzar apoyando la teoría y los dibujos con algún elemento que aporte tridimensionalidad, ya sea informático o no. Por otra parte, el libro de texto se incluye dentro del amplio abanico de recursos Una de nuestras metas es ofrecer al alumnado los medios pertinentes para que proyecte su pensamiento lógico, espacial y creativo didácticos con los que cuenta el profesor de dibujo técnico, siendo éste especialmente apropiado para seguir una metodología ordenada; y sin embargo, no se suele utilizar a la hora de impartir dicha asignatura. A lo sumo, se emplea un cuaderno que lo único que contiene son ejercicios sin resolver, lo cual me parece un desacierto, teniendo en cuenta los problemas que la asignatura suele acarrear al alumnado. El libro de texto permite al estudiante regresar fácil y rápidamente a temas anteriores para consultar las frecuentes dudas que surgen a lo largo del curso, con una claridad superior a la de unos apuntes. Por supuesto, las informaciones suministradas deben ser exactas, actuales y científicamente rigurosas así como las explicaciones de los conceptos deben estar expresadas con claridad, facilitando una memorización comprensiva mediante una adecuada organización de ideas. Es imprescindible que exista abundante información gráfica, pero que el aspecto general del libro resulte agradable y atractivo para el alumno, lo cual es bastante inusual tratándose de esta asignatura, pues un simple golpe de vista sobre el desarrollo de un dibujo lineal basta para desanimar al estudiante. Finalmente, creo que la metodología que propongo no podría estar completa sin un control sobre la asimilación de los contenidos, debido a que en esta materia es imposible avanzar cuando existen lagunas, ya que los conceptos anteriores continuamente son reutilizados para posteriores ejercicios de mayor complejidad. Por este motivo, creo acertado que el profesor destine una clase de prácticas al finalizar cada unidad didáctica. Las actividades deben estar seleccionadas por el profesor, ya sea a través de una de las muchas páginas web que contienen ejercicios (y explicaciones), elaboradas por él mismo a ordenador, o una lámina del libro de texto, etc., lo principal es que ningún alumno tenga que dibujar el planteamiento del problema, sino que esté ya dibujado, para que todas las soluciones coincidan en caso de ser correctas. Durante la clase, el profesor debería acercarse a cada alumno (uno a uno), interesándose por las dificultades que se presenten y resolviendo las cuestiones que se planteen. De este modo todos los estudiantes tendrían ocasión de formular sus preguntas a la hora de enfrentarse a la práctica (que es cuando realmente al alumno le atenazan las dudas) y el profesor tendría un conocimiento exacto de los puntos débiles del tema. Además, estas clases servirían para convencer al alumno de que, al conocimiento de principios, propiedades y teoremas debe acompañarle siempre la práctica, pues de lo contrario, la profundización y el dominio de la asignatura no serán posibles. En función del grupo, podría ser buena idea permitir que los alumnos que lo desearan se agruparan para disipar incógnitas o defender un razonamiento durante estas clases. En cualquier caso, las agrupaciones son un tema secundario que no afecta a la metodología de la asignatura, que es el núcleo que nos atañe. En conclusión, opino que si el dibujo técnico constituye hoy en día un galimatías para la mayoría de los alumnos de secundaria obligatoria y post-obligatoria es debido principalmente a un enfoque erróneo en la metodología de la asignatura, falto de amenidad, ya que, existiendo multitud de fórmulas posibles para transmitir conocimiento, como las que menciono -pizarra y tizas de colores, maquetas, libros de texto, recursos informáticos (animaciones, aulas TIC, etc.), teoría concisa, clases prácticas...- en el aula no se suelen aplicar recursos más allá de la pizarra (en la mayoría de los casos ni siquiera libro de texto). Hay que tener presente los objetivos fundamentales que perseguimos como docentes, y no escatimar en recursos que puedan conducirnos a ellos. Una de nuestras principales metas es suministrar al alumno los medios pertinentes para que proyecte su propio pensamiento lógico, espacial y creativo, para que conozca el lenguaje de este medio de expresión y comunicación universal indispensable para materializar cualquier idea. Nuestra finalidad es que el alumno alcance el desarrollo de diversas destrezas que favorezcan y amplíen la capacidad expresiva, apreciando el esfuerzo de superación que supone este proceso y la adquisición de habilidades en la comprensión y valoración de fenómenos y problemas nuevos, susceptibles de una abstracción gráfica y espacial. No debemos olvidar asimismo la importancia que posee la presencia de la geometría en las numerosas formas naturales. Mediante esta propuesta metodológica se trata de que el alumno pueda adquirir una sensibilidad a través de la apreciación de la naturaleza y corroborando cómo todos los contenidos asimilados previamente sobre geometría tienen su aplicación práctica en cosas reales que determinan su cotidianeidad, asegurando de este modo que su aprendizaje sea significativo. Bibliografía GARCÍA, J.M.; ORTIZ, A.; SANTIESTEBAN, A. y VARE- LA, P. (1989). Iniciación a la investigación en el aula. Investigación en la Escuela Nº8, pp.73-ll. GIMENO SACRISTÁN, J. (1988): El currículum: una reflexión sobre la práctica. Morata. Madrid. GIMENO SACRISTÁN, J.; PÉREZ GÓMEZ, A. (1985). La enseñanza: su teoría y su práctica. Akal. Madrid. PORLAN, R. (1987). El maestro como investigador en el aula. Investigar para conocer, conocer para ensenar. Investigación en la Escuela. Nº 1, pp NOVAK, J. (1997). Teoría y práctica de la educación. Editorial Alianza. Madrid. SANTOS GUERRA, M.A. (1988) La evaluación cualitativa de planes y centros de perfeccionamiento de profesorado: Una forma de mejorar la profesionalidad docente. Investigación en la Escuela. Nº 6, pp STENHOUSE, L. (l984) Investigación y desarrollo del curriculum. Morata. Madrid. STENHOUSE, L. (l987) La investigación como base de la enseñanza. Morata. Madrid. TORRANCE, P. (1976). La enseñanza creativa. Santillana. Madrid.

33 Didáctica633 número 32 << ae Mitos falsos en salud oral [Raquel Valcárcel Soria A] En odontología, como en todas las ciencias, existen los mitos, es decir, afirmaciones que se transmiten de boca en boca sin que tengan un sustento científico. Eliminar estos mitos es exageradamente difícil ya que son parte de la naturaleza humana y de la creencia colectiva. Sin embargo, cuando estos mitos están relacionados con la salud es imprescindible erradicarlos, siendo la educación el arma más efectiva con la que contamos. El docente debe saber cuáles de las creencias populares relacionadas con la salud son falsas pues de ello puede depender, en cierta medida, la salud de sus alumnos y su calidad de vida. Con el propósito de no transmitir ideas erróneas en los centros educativos, se ha elaborado una lista de mitos populares relacionados con una de las ramas de la salud: la salud oral. A continuación se exponen los enunciados más populares que conciernen a la materia y las explicaciones ofrecidas por los profesionales. El dentista hace daño Es sin duda uno de los mitos más asentados, y el responsable de la gran ansiedad que genera acudir a la consulta, llegando a veces a un nivel que impide a las personas afectadas a realizarse determinados tratamientos. Muchas explicaciones en este ámbito apuntan a procesos psicológicos relacionados con el aprendizaje de esa actitud a nivel individual y social, por lo que debemos poner especial énfasis, no sólo en no transmitir estos miedos a nuestro alumnado, sino también, en erradicar esas posibles creencias que hayan podido recibir. Los dientes de leche no se empastan Los dientes de leche, al igual que los permanentes, deberán ser empastados en caso de presentar caries. El principal motivo es que si se mantienen en boca con caries pueden generar infecciones que afecten al diente permanente que los reemplace (podrán salir manchas o defectos del esmalte) y si se extraen, el diente inmediatamente posterior a éste se correrá hacia delante, produciendo una falta de espacio y un apiñamiento solamente corregible mediante aparatos de ortodoncia. Únicamente, los dentistas recomiendan no empastar cuando el diente temporal ya se mueve y va a caerse. Los aparatos de ortodoncia producen caries Los aparatos de ortodoncia retienen placa bacteriana, lo que podría desembocar en un proceso de caries completamente evitable mediante una higiene oral adecuada. Para ello, existe una amplia gama de productos diseñados especialmente para los niños que lleven aparatos, ya sean fijos como los brackets o removibles (de quitar y poner). Chuparse el dedo deforma los dientes Una gran parte de los niños que hoy en día llevan ortodoncia la habrían evitado con un correcto y temprano control de hábitos nocivos. Chuparse el dedo produce una progresiva compresión del hueso maxilar, es decir, el paladar se desarrollará más estrecho, y afecta, como lo hace también el chupete, en la colocación de los incisivos. Estos hábitos se considerarán normales hasta los dos años de edad. Pasada esta edad, pueden ser muy perjudiciales, pudiendo en ocasiones ser necesarias técnicas quirúrgicas para corregir las alteraciones óseas que producen. Es por ello, que debemos prestar atención para que estos hábitos no se nos pasen inadvertidos, sobretodo en el alumnado de menor edad. Los dientes de leche, al igual que los permanentes, deberán ser empastados en caso de presentar caries Masticar chicles es malo No necesariamente, pero siempre y cuando no contengan azúcar. Mascar chicles estimula la formación de saliva, nivelando los niveles de ph en la boca y, por tanto, previniendo contra el ataque ácido de las bacterias responsable de la caries. Ahora bien, no es sustitutivo del cepillado dental después de las comidas, y no están recomendados para aquellos niños que tengan empastes ya que tiran de ellos y los despegan. Los cepillos dentales eléctricos son mejores que los manuales Los cepillos dentales eléctricos limpian más rápidamente que los manuales, pero no han mostrado una mayor efectividad. Los profesionales de la salud oral recomiendan que los niños se acostumbren a usar el manual primero, ya que estimulará sus capacidades senso-perceptivas. Además, una gran parte de los cepillos dentales eléctricos diseñados para niños funcionan con pilas, y han demostrado no tener las mismas cualidades mecánicas para limpiar la placa dental que aquellos que se recargan por batería. Otro asunto a considerar en el cepillado es el tipo de pasta de dientes. Lo que los odontólogos preconizan hoy en día es el uso de una pasta fluorada específica para cada edad; sin sabor, ya que los sabores estimulan la deglución y usando una cantidad mínima semejante a un guisante o un grano de arroz. La seda dental es para mayores La seda dental es el instrumento más eficaz para limpiar la placa bacteriana que hay entre los dientes y no sólo sirve para quitar restos de alimentos que queden entre los mismos. Se recomienda que empiecen a utilizarla a partir de los diez años, que es cuando el niño tiene la destreza suficiente para manejarla, con una frecuencia diaria. Si me como una manzana no hace falta que me lave los dientes Es cierto que comer una manzana a bocados tiene una función demostrada anticaries por el arrastre de la placa bacteriana que produce. Pero este efecto es muy limitado: comer una manzana para merendar es saludable y recomendable, pero si esta se come de postre debe ir seguida de una correcta técnica de cepillado ya que no limpia del todo los dientes. Enjuagarse la boca es suficiente La placa dental sólo se elimina con medios mecánicos, es decir, cepillo y seda dental, pero en ningún caso con un colutorio. Tenemos en explicar a nuestros alumnos que determinados anuncios televisivos de enjuagues no dicen completamente la verdad y que lo que es beneficioso para ellos es enjuagarse con un colutorio fluorado una vez al día (o semanalmente) pero después de cepillarse los dientes, especialmente si ya han tenido caries anteriormente o llevan aparato de ortodoncia. Bibliografía y webgrafía Rojas Alcayaga, G. y Misrachi Launert, C. La interacción paciente-dentista, a partir del significado psicológico de la boca. Av Odontoestomatol 2004; 20(4): Medline Plus. Información de Salud de la Biblioteca Nacional de Medicina. nih.gov/medlineplus/spanish/ Sociedad Española de Odontopediatría.

34 634Didáctica ae >> número 32 Prokofiev, un excelente pianista [José Ángel Sierra Robles B] Fue un músico muy precoz en la composición y el piano. Su modernismo le granjeó oposición y admiración en el Conservatorio, y pronto despuntó su originalidad estilística. Aunque vivió una época en Centroeuropa, componiendo para los ballets rusos, desarrolló casi toda su actividad en Rusia, manteniendo su independencia de estilo al margen de las presiones políticas imperantes. Compuso varias óperas, música para ballet (Romeo y Julieta como obra maestra), 7 sinfonías (de las que destacan la 1ª, Clásica y la 5ª), música para películas, camerística y una gran e importante producción pianística. Como es bien sabido, Prokofiev fue un excelente pianista. Las grabaciones de sus propias obras nos han dejado un testimonio insustituible, que puede ayudarnos a relativizar muchos de los estereotipos habituales en la interpretación de su música. Como pianista, podemos considerar a Prokofiev un descendiente de la escuela pianística de Leschetizky, ya que fue alumno de Anna Essipova, la segunda mujer del célebre pedagogo. Leschetizky fue conocido por una filosofía pedagógica muy particular. Muchos de sus alumnos más celebres coincidían en comentar que lo que Leschetizky hacía en sus clases: más que transmitir una técnica, desarrollaba la personalidad pianística de cada alumno, desde su propia individualidad. Del magisterio de Leschetizky salieron una cantidad sorprendente de grandes pianistas, y lo más sorprendente es que todos estos pianistas demostraban tener un estilo interpretativo propio y diferente entre sí. En palabras del propio Leschetizky: No tengo un método técnico [ ]; hay determinadas maneras para producir ciertos efectos, y he encontrado las que ofrecen un mejor resultado, pero no tengo reglas de hierro. Cómo sería posible tenerlas? Un alumno necesita esto, otro aquello; la mano de cada uno es diferente, el cerebro de cada uno también. En todo esto no puede haber reglas. [1] Sin embargo, la experiencia de Prokofiev con Anna Essipova pareció ser muy diferente. De ella recuerda especialmente su rigidez y exigencia en clase. Aunque reconoce que consiguió hacer su técnica mucho más sólida, y corregir sus hábitos descuidados, adquiridos en su infancia, no tardó en sentirse incómodo en sus clases: Poco después empezaron los problemas. El método de enseñanza de Essipova era el de intentar que todo el mundo siguiera unos patrones establecidos; es verdad que eran unos patrones muy elaborados, y si el temperamento el alumno coincidía con el suyo propio, los resultados eran formidables. Pero si el alumno tenía un carácter propio e independiente, Essipova se esforzaba en reprimir su propia personalidad en vez de ayudarle a desarrollarla. [2] Este método dogmático contrasta de manera sorprendente con la pedagogía abierta de Leschetizky, de quien era asistente cuando, por poner un ejemplo, aconsejó a Schnabel la mítica práctica de tocar con una moneda en el dorso de la mano. Las grabaciones de Prokofiev de sus propias obras son sorprendentes para el oído actual. El uso del rubato casi decimonónico es constante, y la libertad para hacer cambios de tempi no indicados en la partitura puede ser desconcertante para el pianista académico, acostumbrado a buscar la exactitud en el ritmo. Incluso en las partituras claramente motóricas, como la Toccata Op. 11 podemos escuchar cómo las dos manos no se sincronizan totalmente, si no que continuamente buscan efectos casi de arpegiado. Incluso la manera de tocar el moto perpetuo de semicorcheas a veces es tan irregular que llega a crear un efecto de nota larga-corta cercano al swing. Prokofiev era muy consciente de la tendencia a caricaturizar su música como scherzista o mecánica, y siempre tendió a minimizar la importancia de estos rasgos en su música y a potenciar sus aspectos más líricos y melódicos. Los testimonios y críticas que nos han llegado sobre la manera de tocar de Prokofiev parecen estar demasiado influenciadas y mezcladas con la recepción de sus composiciones. Aquellos críticos que no entendían su música coinciden en describirlo como salvaje, impulsivo, iconoclasta, mientras los que admiraban su música lo elogian igualmente como pianista, destacando su sobriedad, la ausencia de efectismos fáciles y su maestría en lograr colores con el teclado. Lo que nadie pone en duda es su extraordinaria destreza técnica. [1] Hullah: Theodore Leschetizky, 1906, p.41. [2] Prokofiev, S.: Autobiografía, Intervalic University (Madrid, 2004), pág Bibliografía Prokofiev, S.: Autobiografía, Intervalic University (Madrid, 2004). Chiantote, L.: Historia de la Técnica Pianística, Alianza Musical. Marco, T.: Historia General de la Música. El siglo XX. Varios autores: Enciclopedia Salvat de los Grandes Compositores. Salvat (Pamplona 1990). Feofanov, D.: Introduction to Shorter Piano Works, Dover (New York, 1992).

35 Didáctica635 número 32 << ae Bases pedagógicas de la educación [Ángela Platero Rodríguez B] La pedagogía la podemos definir como la ciencia que tiene como objeto de estudio a la formación del sujeto y estudia a la educación como fenómeno socio-cultural y específicamente humano, brindándole un conjunto de bases y parámetros para analizar y estructurar la educación y los procesos de enseñanza-aprendizaje que intervienen en ella. Veamos pues, algunos autores destacados en la historia de la pedagogía así como, sus logros más significativos: Rousseau ( ) Pensaba que el individuo es bueno por naturaleza, siendo la sociedad la que lo hace malo, por tanto, este autor plantea una educación, desde la infancia, alejada de la sociedad, una educación en contacto con la naturaleza. Sólo así, podemos conseguir un desarrollo pleno de las virtudes del hombre Pestalozzi ( ) Influenciado por la obra de Rousseau, basa su enseñanza en atención al desarrollo psicológico del pequeño. Pestalozzi pone las bases de las actuales teorías de la globalización, ya que, él trabajaba desde una concepción en la que todos los ámbitos de desarrollo debían integrarse y armonizarse: físico, intelectual, afectivo, moral y laboral. Fue también uno de los autores que concedió importancia a la observación y los sentidos. La escuela nueva A principios del siglo XX se conforma un movimiento renovador y de oposición a las ideas y prácticas pedagógicas tradicionales: La Escuela Nueva. Este movimiento, totalmente contrario a las concepciones clásicas que relegaban a un segundo plano la figura del alumno, visualizándolo como un sujeto con la obligación de captar y aprender de modo pasivo los valores y contenidos que la escuela le transmitía, supone todo un rechazo a esas técnicas y modelos, extraídos en su mayoría de las formas militares. La Escuela Nueva define el sentido de una educación activa que prepare al alumno para la vida y que esté más cerca de sus intereses y en íntimo contacto con el mundo. La educación se hace paidocéntrica. Los rasgos más sobresalientes de esta escuela son: -Actividad. -Vitalidad. -Libertad. -Individualidad. -Colectividad. A continuación vamos a resumir los rasgos que definen a los autores de esta corriente pedagógica: Federico Froëbel ( ) De nacionalidad alemana, creador de los Jardines de Infancia (Kindergarden); modelo más influyente en lo que sería posteriormente la organización preescolar e infantil en todo el mundo occidental. Ponía también al niño/a en contacto con la naturaleza y los espacios libres. En sus Centros los niños disponían de parcelas de uso común y cuidado común (primer acercamiento a los conceptos de Rincón y Taller). Para Froëbel, el Juego es la principal metodología. A través de él va a desarrollar las capacidades intelectuales, físicas, artísticas y religiosas del niño. María Montessori ( ) De nacionalidad italiana. Sus trabajos, comienzan con niños discapacitados aunque no tarda en aplicarlos a niños sin discapacidad. Crea en 1907 la primera Casa dei Bambini en Roma. Como impulsora de la Escuela Nueva, considera el principio de la libertad como base fundamental de desarrollo y educación humana. Los ambientes, el material y el mobiliario no pueden ser instrumentos de esclavitud para los cuerpos de los niños, y adapta los mismos a las necesidades y posibilidades de los discentes. Para ella, el papel del profesor es el de orientador, observador o director del desarrollo del niño. Interviniendo cuando el niño lo requiere o lo necesita, desde un marco de educación individual y adaptada al ritmo de cada niño. (Atención a la diversidad) Otras características de su modelo y su pedagogía son el respeto a la personalidad del niño, el juego, la actividad voluntaria (esta facilita la motivación), sus materiales de desarrollo (criticados por otros autores por ser excesivamente analíticos y preintelectualizados), el amor en la actividad docente, etc. Rosa ( ) y Carolina Agazzi ( ) Pedagogas italianas que trabajaron en el ámbito de la educación infantil (hasta 6 años de edad). Las Hermanas Agazzi fundaron un jardín infantil para niños pobres en el que trataron de dar un ambiente familiar y afectivo a la educación infantil. Su método trata de respetar escrupulosamente la libertad, espontaneidad del niño mediante su trabajo independiente y la presentación de contenidos a través actividades lúdicas. A diferencia del método Montessori y en consonancia con los orígenes humildes de los niños que atendían los materiales que utilizan para sus trabajos suelen ser de deshecho. Son áreas fundamentales en su sistema: Educación sensorial, Instrucción intelectual, Educación del sentimiento. Su principal interés es la salud, la higiene, la cultura física y el lenguaje. Preparar para la vida haciendo vivir. Ovide Decroly ( ) De nacionalidad belga. Su principal lema por el que se le conoce: Escuela de la vida y para la vida (Escuela Funcional). Dos son sus aportaciones más reconocidas en la Pedagogía y la Educación: la Globalización y Los Centros de Interés. Para Decroly, el niño piensa de modo global, percibe totalidades y no partes, y a partir de estas totalidades el pequeño, progresivamente, desarrollará su capacidad de análisis.

36 636Didáctica ae >> número 32 Decroly crea sus Centros de Interés en torno a los que deben organizarse los Contenidos, propuso: -Necesidad de alimentarse. -Necesidad de protegerse de los elementos. -Necesidad de defenderse. -Necesidad de acción, alegría y vida en sociedad. La influencia pedagógica de estos Centros de Interés puede verse reflejada en las actuales Unidades Didácticas (El Cuerpo, La Familia, Las Estaciones,...). Esos centros son los que mejor pueden garantizar la motivación del niño/a. Otras ideas importantes de este autor, son la observación, la expresión, actividades relacionadas con tareas de la vida cotidiana, su sistema de lectura global, etc. La escuela moderna Posterior a la Escuela Nueva, recoge sus principios, y los adapta y amplía a la nueva realidad social. Dentro de la Escuela Moderna se distinguen los Movimientos de Renovación Pedagógica a la que pertenecen autores como Celestín Freinet y Rosa Sensat. Celestin Freinet ( ) De nacionalidad francesa, Freinet difunde el nacimiento de la Escuela Moderna, basada en la cooperación. Su técnica fundamental: La tipografía en la escuela, con la cual creará textos libres con los chicos, llevará a cabo una correspondencia interescolar y elaborará de modo participativo el libro de la vida, en un aula en la que no hay otros libros de texto. Se trata de hacer cosas que todos los alumnos sientan como útiles, no trabajos manuales sin sentido. Aprender a escribir, escribiendo y a leer, leyendo (y no por observación). Con esta técnica Freinet pretende y consigue una amplia participación, con motivaciones de tipo activo. No hay exámenes y quedan vigentes en nuestros días valores que para este autor son imprescindibles, como el espíritu crítico, la creatividad, la solidaridad y la cooperación. Rosa Sensat ( ) De nacionalidad española, es la inspiradora del movimiento catalán grupo Rosa Sensat. Se trata de un grupo de renovación pedagógica que pretende una escuela pública de calidad, basada en la formación permanente y en la reflexión conjunta de las propias experiencias. Defienden la escuela pública, la pedagogía activa, la formación del profesorado y la disminución de la ratio. Grosso modo, la valoración crítica que se le pueden hacer a algunas ideas de estos autores es, por ejemplo, que Montessori destacaba especialmente el papel de orientador del profesor, y que este debe centrarse en la propia actividad espontánea del discente, en su actividad voluntaria, quedando el maestro en un segundo plano, pero no se debe pretender anular la iniciativa del pequeño como tampoco se debe anular la iniciativa del docente dejándolo en un segundo plano, ya que entre ambos las posibilidades educativas cobran una dimensión más amplia. Con respecto a Freinet, él concebía la conducta natural del niño como una conducta cooperativa, lo cual debe ser considerado con prudencia ya que las propias características psicoevolutivas del pequeño nos llevan a la agresividad instrumental y el egocentrismo. Es decir, la mediación y labor educativa del docente es fundamental en muchas ocasiones para que la cooperación, el compartir y la ayuda se de entre los pequeños. Sin estas normas de convivencia que la figura del maestro es capaz de mantener, los episodios de conflictos y egocentrismo serían probablemente más abundantes, así pues, la cooperación y colaboración que el docente consigue gracias a su labor educativa no debe ser subestimada. Conclusión Podemos encontrar implicaciones de las diferentes corrientes pedagógicas en nuestro sistema educativo actual, como el juego y la actividad principios fundamentales de la Escuela Nueva, la atención a la diversidad con María Montessori, la formación permanente del profesorado desde Rosa Sensat, por ello, podemos considerar que todos los principios pedagógicos que hemos visto a lo largo de este artículo que mantienen su plena vigencia. Bibliografía y webgrafía Freinet, C. (1970): Los métodos naturales. El aprendizaje de la lengua. Barcelona. Fontanella. Freinet, C. (1972): Los métodos naturales. El aprendizaje de la escritura. Barcelona. Fontanella. Palacios, J., Marchesi, A., Y Coll, C. (2002): Desarrollo psicológico y Educación. Alianza Editorial. Madrid.

37 Didáctica637 número 32 << ae Ciencia: la inteligencia es cuantificable o está regulada genéticamente? [Soraya Hamed Al-lal H] En el artículo publicado por la revista Nature titulado Brain development and IQ se exponen los resultados de un estudio cuyo objetivo era esclarecer la relación entre la inteligencia y el tamaño físico del cerebro. Los resultados indican una concordancia entre el coeficiente intelectual y los cambios de espesor del cortex durante el desarrollo. Para el estudio se realizaron resonancias magnéticas del cerebro de sujetos agrupados por franjas de edades. A los cuales individualmente se les realizó el test Wechsler Intelligence Scales que es el utilizado con mayor frecuencia debido a su fiabilidad. Para niños no se encontró una correlación significativa entre el espesor cortical y la inteligencia medida con el test de IQ. Sin embargo conforme ascendemos en las franjas de edades aumenta esta correlación. Uno de los aspectos a tener en consideración al referirnos a este tipo de estudios es que, hasta hace un tiempo, la única forma de tomar mediciones de todo lo relacionado con el cerebro era empleando cadáveres. Esto suponía enormes limitaciones para tomar datos fiables y realizar los consiguientes estudios estadísticos. Además de la dificultad que implicaba intentar realizar el estudio utilizando diferentes franjas de edades, puesto que no era esperable que pudiesen disponer de cadáveres de todas las edades o al menos no en número suficiente. Por tanto los datos obtenidos sería escasos como para la obtención de hipótesis significativas, limitados a edades concretas y, probablemente, pertenecientes a sujetos con patologías que podrían interferir en los resultados del análisis. Para salvar estos obstáculos actualmente se cuenta con diferentes técnicas. En el estudio que nos atañe se emplean resonancias magnéticas. Con ellas pueden tomarse muestras de cualquier individuo. Haciendo que los resultados cuenten con una mayor fiabilidad. Es interesante observar la gran inquietud que, en los investigadores en concreto y en la sociedad en general, despierta el cerebro, ese gran desconocido. Hoy por hoy constituye sin lugar a dudas uno de los grandes retos de la ciencia. Desde hace años se ha intentado medir la inteligencia por diferentes métodos. Se han desarrollado diversos test de IQ. En la Inglaterra Victoriana, cuna de Galton, comenzó a gestarse la eugenesia. En base a ella deberían vivir solo los individuos mejor dotados de la especie, estos según dicha corriente ideológica, en aquel momento, eran los hijos de familias ricas e influyentes. Galton pretendió demostrar este supuesto hecho utilizando para ello un test de IQ. Como los resultados obtenidos no coincidieron con los esperados en base a su teoría decidió modificar los test, suprimiendo las partes en las que mujeres, africanos o europeos conseguían mayor puntuación. A la vez que reforzaba las preguntas para las que los ingleses varones obtenían mejores puntuaciones. Esto da una idea de la fiabilidad de este tipo de test. Siempre pueden modificarse para que favorezcan a un sector poblacional en concreto. Este afán por cuantificar la inteligencia constituye un claro intento de obtener poder sobre otros, ya que nadie se negaría a ser guiado por una persona más inteligente y mejor capacitada, esta idea extrapolada a la política y relacionada con ciertas ideas a cerca de la supremacía de unas razas sobre otras, causó estragos. Una de las corrientes en boga es la Inteligencia Emocional, descrita en el libro escrito por Golleman Otro error cometido desde antiguo referente a los test de IQ es la creencia de que con un solo número puede cuantificarse algo tan complejo como la inteligencia. Probablemente la capacidad intelectual esté determinada y regulada por diferentes genes, además no hemos de olvidar la gran influencia ambiental que la moldeará. Es interesante detenerse en el concepto de inteligencia para descubrir que hay diferentes definiciones. Actualmente una de las corrientes en boga es la Inteligencia emocional descrita en el libro de igual título escrito por Golleman. En dicho libro se expresa la necesidad de tener en cuenta otros factores para cuantificar la inteligencia como: la capacidad para reaccionar ante determinadas situaciones o la facilidad para adaptarse a diferentes circunstancias. Con el avance científico y tecnológico los métodos para la estima del intelecto se han sofisticado, aunque actualmente tampoco se obtienen resultados concluyentes. Resulta esperable que con el tiempo avancemos en la comprensión del funcionamiento cerebral. Quizás se alcancen sueños futuristas como la posibilidad de desarrollar capacidades telequinéticas o telepáticas, pero estas cosas hoy solo se consiguen en las películas de ciencia ficción. Aunque, como según parecen indicar ciertos estudios, solo utilizamos un bajo porcentaje de nuestro cerebro aún puede especularse con habilidades dignas de abundantes guiones cinematográficos. Tocando temas más serios, hemos de destacar que con cada avance en el conocimiento del funcionamiento cerebral estamos un paso más cerca de la comprensión de patologías como el Alzheimer. Aunando los esfuerzos de diferentes disciplinas como son la medicina, la genética algún día se encontrarán soluciones para enfermos cuya memoria y capacidad menguan inexorablemente. Encontrar la relación entre el espesor de la corteza cerebral y la inteligencia puede contribuir al descubrimiento de los fallos fisiológicos implicados en el retraso mental. La velocidad a la cual se ha desarrollado la ciencia en los últimos años nos permite soñar con soluciones a enfermedades y problemas que actualmente se consideran insalvables. Bibliografía y webgrafía Gerardo Relloso S., S.M.S. PSICOLOGÍA Ciclo Diversificado (Ciencias y Humanidades). Ediciones Cobo. Edición Caracas, Venezuela. Enciclopedia Autodidactica. Anatomía. Lexus, Edición La Inteligencia Emocional. Daniel Goleman. Edit. Javier Vergara. La Inteligencia Emocional en la Empresa. Daniel Goleman. Edit. Javier Vergara. La sabiduría de las emociones. Norberto Levy. Edit. Plaza & Janes. La Educación Emocional. Dr. Claude Steiner. Edit. Javier Vergara. Los tests de la Inteligencia Emocional. S. Brockert y G. Braun, Edit. 84/full/440619b.html

38 638Didáctica ae >> número 32 El educador y el niño con Síndrome de Down [Juan Antonio Trujillo Trujillo T] El modo de relacionarse del adulto con el niño con síndrome de Down y el modo de actuar en las situaciones de aprendizaje, tienen una importancia decisiva para lograr los objetivos que se pretenden. La actitud previa que debe adoptar el profesor es la de llevar al alumno con síndrome de Down al éxito en la realización de tareas y actividades. La experiencia del fracaso frena y bloquea. Si se repite con alguna frecuencia, el alumno perderá la motivación para el aprendizaje y será casi imposible que pueda recuperarla. Por eso es importante determinar claramente los objetivos a conseguir, los pasos necesarios, las pequeñas tareas a realizar y los materiales adecuados. Si se va poco a poco, como por una ligera pendiente, el niño apenas notará la cuesta arriba o el esfuerzo, y el profesor podrá evaluar la adquisición de esos objetivos intermedios. Sabemos que el niño con síndrome de Down necesita un ambiente general que sea estimulante, tanto en el hogar, como en el colegio y en la calle. Esto no quiere decir, en absoluto, que deba participar en muchas actividades, asistir a varios centros, recibir apoyos en muchas áreas, y estar todo el día de «terapia» en «terapia». Los niños que de pequeños han estado sometidos a un estímulo excesivo, han mostrado después lo contrario de lo que se pretendía: hiperactividad, dispersión, desconexión y problemas de conducta. Además de un ambiente enriquecedor y estimulante, lleno de sentido común y vacío de ansiedad, el niño necesita realizar un trabajo sistemático y adecuadamente estructurado que le ayude a organizar bien la información y a prepararse para posteriores adquisiciones más complejas (Troncoso, 1992). Este es el trabajo que debe organizar de manera sistemática el profesor y realizarlo con creatividad, flexibilidad, respeto, exigencia y alegría. La creatividad. Es necesaria porque el niño necesita repetir muchas veces los ejercicios para adquirir hábitos y destrezas, para automatizar gestos y respuestas, para entender conceptos. Si no se «crean» materiales diversos y se presentan de forma variada, atractiva y estimulante, el niño perderá interés o realizará las tareas de un modo mecánico, sin interiorizar los aprendizajes. La flexibilidad. Será fruto de los datos de observación del profesor y de su capacidad de adaptación al niño. El profesor estará atento a las señales que el niño emita, sabrá interpretarlas y adaptarse a ellas. Si el niño muestra interés por un material, o quiere hablar de un tema o desea realizar una actividad, el profesor le ayudará y adaptará su trabajo para que el niño perciba que él también tiene posibilidad de señalar una dirección. No pueden perderse los momentos de iniciativa y creatividad del alumno con síndrome de Down antes, al contrario, conviene estimularlos sin perder de vista los objetivos y sin crear desorden. El profesor estará atento también a otro tipo de señales, menos explícitas, que le servirán para modificar su trabajo. A veces será para ir más deprisa y no frenar el avance de un alumno en algo concreto en lo que tiene más capacidad y madurez. Otras, por el contrario, será para dejarle descansar, respetando sus indicios de fatiga física y psíquica. Y otras, será para aprender del propio niño estrategias más adecuadas para él. En resumen, el profesor debe huir de esquemas rígidos previos, de imposición habitual de tareas y de intransigencia. El compromiso que adquiere el alumno al señalar una preferencia, hace más probable el éxito del trabajo. Respeto. Parece que el respeto es algo evidente y que siempre se da por supuesto, pero la realidad cotidiana no es así, porque, a veces, no se muestra con suficiente claridad y convicción y, otras, porque el alumno con discapacidad psíquica «percibe» al otro y sus sentimientos con una agudeza y clarividencia increíbles. El niño vive como un rechazo a sí mismo los modos bruscos, los gestos serios y las voces altas. Esto crea una barrera infranqueable y un bloqueo que le impide atender y colaborar. El respeto debe mostrarse de un modo exquisito. Supone que el profesor no puede mostrar habitualmente impaciencia y frustración, aunque el proceso sea lento. La culpa no la tiene el alumno. Con frecuencia es el propio profesor el causante de esas dificultades porque no ha preparado bien su trabajo. Si es preciso extinguir conductas inadecuadas del alumno, convendrá ayudarle, sin condenarle. En lugar de decirle «es que eres un...», será mejor decirle «no me gusta que te levantes de la silla» o «esto que acabas de hacer está mal por...». El a- lumno debe captar el deseo sincero del profesor de ayudarle unido al respeto y aceptación de su persona con sus dificultades, con su lentitud y con sus peculiaridades. Exigencia. Tiene una doble dirección: sobre uno mismo de experiencia personal, para no bajar la guardia, para preparar siempre muy bien el trabajo; y de exigencia al niño: no pedirle más de lo que puede rendir, aunque tampoco menos. Es difícil saber cuánto puede exigirse, porque es frecuente que el niño, consciente de sus dificultades y con experiencias negativas de fracaso, se auto proteja ante dificultades que teme, ya que no quiere arriesgarse a un nuevo fracaso. Con frecuencia, mostrará niveles de incompetencia que no son reales. Será el profesor, como buen conocedor del alumno y de sus posibilidades, quien debe saber dónde ir poniendo los sucesivos listones. Alegría. Supone el buen humor habitual en las relaciones con el niño. No es incompatible con la exigencia y es fruto del respeto. El profesor debe pasarlo bien en su tarea, debe disfrutar con el niño. Si le supone estrés, malhumor o no ha desarrollado suficiente empatía, será mejor que no continúe en ese trabajo ya que estará condenado al fracaso. Es preciso que aprenda a ver las estrellas, cuando el sol se oculta. Es preciso que los pequeños logros le llenen de satisfacción. Es preciso que, día a día, renueve su ilusión y que el niño lo perciba así. Con este clima el avance está asegurado. La situación de aprendizaje debe ser un reto estimulante y positivo, tanto para el alumno como para el profesor. En definitiva, es el profesor quien tiene las riendas en su mano y quien debe dirigir la nave a buen puerto. Bibliografía Flórez, J (Dir). El Síndrome de Down. Siglo Cero, vol. 1 y 2. Mayo-Junio 1999 y Julio-Agosto FAPS, Madrid. Hirmas, B., Soublette, C. Un manual orientador sobre el Síndrome de Down. Pehuén Editores. Santiago (Chile), 1994.

39 [Salvador Carmelo Quintero Salguero S] The corruption defines as the action or effect to corrupt, to alter the form of things, to vitiate, to pervert, to bribe a person or authority (Sabater, 1991). Thus, are corrupt those officials government who are worth of the community s needs, to use their position as an instrument of manipulation and obtaining a personal benefits. The corrupt behavior is sometimes so subtle the way in that it is realised that they make see the illegal thing as legal. This practice continues it making those officials government, who get to have the certainty that never its fraudulent action will be verified. Another immoral practice of officials government, is the negligence in the fulfillment of its duty and responsibility in all activities (Camargo, 2005). Goverment employ of high rank appear who have been found guilty of illicit enrichment, nevertheless, they were boasted to observe an unquestionable conduct and were conceited of honesty. The negative effects of corruption influence in economy, specifically in the public expenditure. Corruption in Spain is a problem that reaches high levels in comparison with countries of similar development, nevertheless, the country has modified that behavior of tolerance in which it was and shows one more a more determined attitude to fight the corruption. It is necessary to create a permanent public institution that in a half term it advances fighting against corruption; whose function isto investigate and to denounce the corrupt practices. In this way the new Government created in 2006 the General Office for Anti-corruption. Analyzed the previous exposition it is possible to make the following reflection: It is possible that corruption is so contagious and absorbent that open minds, able to generate productive ideas are vulnerable until getting to lose their own reputation? Or it will be that the Spanish society is so corrupt that it is difficult to find honest people? It would be very interesting to get to know how many cases of goverment employ who are investigated by corruption have been found guilty and whatever continue in impunity. Without a doubt, the cultural factors can have a big importance at the time of determining the measurement in which the economic decisions and relations are affected by personal bonds. In some societies, it can be difficult to resist the pressures comming from people with who maintain bonds and that they aspire for that reason to receive a preferred treatment. Once one begins to realise a distinction based on these bonds, it is frequent that appear corruption. Whichever major is the presence of the public sector and more customized the relations between the individuals, majors corruption opportunities will have. The individuals that begin drawing for norms, are finding progressively simpler, from a perspective moral or practical, to break them, whereas other that, in a different atmosphere, had perhaps not succumbed to the corruption, will begin to imitate to them who practice it. Exactly that happen in Spain with the young generation which want to make money very fast because they understand as normal what it is totally ilegal and any ethical justification. Didáctica639 número 32 << ae Hablando de paro, recuerdan este slogan?: Enjoy, you are in Spain Homos Economicus vs. corruption One of the fundamental concepts of the economy and the liberal policy is the one of Homo economicus, subject of the rational decisions in an adult society, where the individuals are responsible to construct their own well-being by means of reflective and calculated elections. The following pages are dedicated to analyze the rationality and the limits of this concept whose consequences morals are today more presents than ever, international financial crisis and real estate corruption in Spain. In the origins of liberalism there is a fundamental concept at the time of speaking on economy and policy: HOMO ECONOMI- CUS. By means of that expression one designates to a model and a forecast that economic science does on the human behavior perfectly rational, that is defined by three basic characteristics: homo economicus appears like maximizer of its options, rational in its decisions and egoistic in its behavior. The rationality of the economic theory has knows on the existence and the virtues calculators of that individual, that acts in rational form at the time of choosing between diverse possibilities. The conceptual origin of homo economicus can be placed in book II of the wealth of the nations of Adam Smith (1776). The fundamental idea that governs the behavior of homo economicus is to maximize its preferences, say, increases its gains. And that maximization can be quantified strictly in economic magnitudes, by saving, accumulation or interchange. Freedom, whether it is organized of intelligent form, leads to maximize the utility of the individuals that are considered like rationals. Homo economicus constitutes a theoretical model that it tries to explain how the perfect rational person would act in ideal conditions. It would always act in the way that it obtained more by less ; the model assumes that everything what the men do has sense in the market and for the market. It is rational who makes its decisions in terms of cost of opportunity : each option entails, simultaneously and inseparablely, some gain and some loss. Then, it will be very maximumly rational who better knows to choose in terms of opportunity between the diverse real possibilities that they are offered to him (Delgado, 1995). In synthesis, this hypothesis arises from a reasoning founded from Hume, Smith and Bentham, and whose central axis is the word possession. Possession is the solution to the material necessity and quantifiable that it is conceived as a lack situation. It would be then happier who have material things than who has nothing; and it is understood that possession allows to help the needs of the individuals. In order to understand the meaning of homo economicus it isgood to be placed in the empirical mentality of century XVI- II. In a conception of theworld according to a pre-industrial societies, with strong deficits of feeding, health and culture, it could be more or less clearly what meant necessity and what was the way to avoid it. It was needed to eat, to survival and the way to doing happened because of the economy grew. In days of Adam Smith the accumulation of capital were still very rudimentary - while goods of the nature seemed inexhaustible - and that socially justified the ideology of the growth; in addition the reality to the behavior of economicus was obvious: it described a person easy to find in the typology of entrepreneurs (Delgado, 1995).

40 640Didáctica ae >> número 32 Consuming, to save or to invest were the rational options that according to the classic economy allow to satisfy needs. But at the present time we can be asked if our needs can be expressed already in other forms. Cultivating social relations, to dedicate themselves to the leisure or to collaborate free in a civil associations cannot be identified with any of the three classic options within reach of homo economicus, but they are also actions that maximize prefrerences. Perhaps the question is if the rationality of this postindustrial Capitalism is continued raising in terms of economicus quantitative or today in postmaterialistic societies, which is accumulated no longer is money, but sensations or style. In the days of Adam Smith the science ideal was Newtonian: the law of the universal gravitation appeared like the model of physical law that guarantees the balance. That could also be translated to enterprise terms: one occurred by supposed the existence of an ideal balance in the economy - the one that establishes the market - there is since it in the universe. The Smiths, and their Hume teacher, were good connoisseurs of the theory of the needs of Epicurus and thought like the hellenistic philosopher that the happiness is in owning natural and the necessary thing, whereas to aspire to not-natural and the not-necessary thing it is source of human misery and embrutecimiento. In days of Adam Smith the ideal science was Newtonian: the law of the universal gravitation appeared like the model of physical law that guarantees the balance. That could also be translated to enterprise terms: one occurred by supposed the existence of an ideal balance in the economy, - the one that establishes the market (Delgado, 1995). Smiths and his teacher Hume, were good connoisseurs of the theory of the needs of Epicurus and thought like the hellenistic philosopher that the happiness is in owning natural and necessary thing, whereas to aspire to not-natural and the not-necessary thing it is source of human misery. All the Capitalism is based on fiducia that etymological comes from fide. But unique the important thing is to maximize my options, then we could be asked: it would turn out beneficial to deceive the own wife, to rob to the suppliers and clients, or to decide by the lie in the office and the fiscal fraud?. When the unique criterion of value is the unstoppable increase of beneficium, then the same rationality of my maximized system based on the egoism, will not necessarily take to us to prefer the deceit if it is useful to improve the account of results? Supposition that an individual is always maximizer of preferences means to consider that other noneconomic virtuous options - for example, to be part of a community, loyalty to ideas: green peace - would be always rejected when some other more profitable possibility is offered to us. As we know by many daily experiences, it not always is thus: the communitarian alternatives can offer major utility that the possessive individualism. It seems simpler to propose the hypothesis that all our preferences are not convertible in currency. Accepting that we live in a society of intelligent people who make rational decisions, it is possible to ask itself why would have to be more rational to have an exhausting work focused on getting the last fashion than another one more rested but with smaller remuneration and time for my family? Is truly rational to be homo economicus to die of stress in the persistence? can the obsession of the last fashion take to homo economicus to the corruption, the lie or the deceit? Those are the reflexions of the author and it is important to discuss about them just to improve the situation not only in Spain as well, specially today, in the developing countries which have a financil crisis. It is peculiar that some Spanish neoliberal politicians who are being investigated by corruption crimes do not remember that in the days of Adam Smith the economy concept still that we know today did not exist before, in century XVIII; Smith was not economy professor but of ethics, he was in favor of the minimum wage and he was gotten infuriated with the cruel operation of the Asian markets by British imperialism. It seems that these addict gentlemen to the last fashion, when they speak of economic liberalism to justify their fiscal crimes and their corrupt activities forget that the option of Adam Smith by the maximization and the growth as criterion had a doubtless moral base: one was to hire the productive work, the saving and the investment over the consumption. To distinguish between wealth - that Smith did not interest excessively in itself, but like instrument to make things - and growth that for him constituted an necessary element to avoid the poverty. In society industrial growth economic, that is the objective that justifies the action of the maximizer and rational individual, constituted the unique way to avoid that the poor men were more and more miserable and who the wages fell of spending power. But today we are not in century XVIII, we have Internet and computers for ridiculous prices: we are going to a society of the information that aspires to be society of the knowledge. So the question is obvious: to grow or to distribute? Homo economicus of liberalism has been become homo coruptus and a danger for the real economy, and even for the rules of impartiality that must preside the liberal theory. Again this is a personal opinion of the author of this essay alway open to dicuss about it with the humble aim of improving litle things. In their unique lecture given in Spain, in 1930, Keyneses affirmed that (Delgado, 1995): When the accumulation of wealth no longer is of great social importance, there will be great changes in the moral rules. We will be able to get rid of many of the principles pseudomorals that are heavy during two hundred years exceeds over us, following which we have raised some of the more despicable human qualities, placing them in the position of the highest virtues. From the point of view of the author, some people who want to appear as honorable used the name of Liberalism and Adam Smith forgetting important basis of his theory and trying to justified the present homo corruptus. Conclusion The neighbors of the towns are whereupon the size and the population of its rural community multiply suddenly of disturbed way, as a result of the ambition of mayors with little honor attracted by the songs of siren of real estate promoters. Nevertheless, those neighbors will not receive any real compensation by their sleeplessness or their investment. This one will receive the promoters. The repercussions on the environment, water availability and the provision of energy, and the long term upheavals that the own city-planning project will cause are not, often, but secondary considerations for those who try to take the benefits and they will never have to live in the created urbanizations, have these or not the golf camp that constitute the most attractiveness of marketing. A problem derived from the expansive cityplanning policy in all these municipalities has been the extension of the political corruption. As it says the mentioned document of the Request Commission: In a great number of documented cases, the city councils have elaborated city-plan-

41 Didáctica641 número 32 << ae ning plans impelled less by the real needs of growth of the population and the tourism that by their ambition and avarice. It hardly spends a day without the news that are published a new mayor or councilman it is being investigated by tie corruption to city-planning projects. How many urbanizing agents maintain some kind of relation with the municipal responsables, who, as well, they try enormous benefits to them derived from the agreements of re-qualification and the conversion of urbanizable the rustic ground in or the transformation of the costs arbitrarily imposed to the proprietors in benefits for the developers. Probably the key to understand the appearance of corrupt and illegal behaviors has to do with first of the variables of the equation of Klitgaard, say, with the degree of monopolisation of the decisions. Given a similar level of discretion and inefficiency of the institutional controls, surely in those municipalities where the key decisions been have reserved to few actors, the probability of the appearance of the corruption has been higher. The most extreme cases of corruption in Spain have been in Marbella, Malaga, Anthrax and Mallorca: Enjoy, you are in Spain Bibliography and Internet resources DELGADO, J.L.; MYRO, R. y SERRANO, J.A. (1995). Lecciones de Economía Española. Segunda edición. Madrid: Civitas. SABATER, F. (1991). Ética para Amador. Barcelona: Ariel. CAMARGO HERNÁNDEZ, D.F. (2005). Evasión fiscal: un problema a resolver. Digital Version. EUROPEAN PARLIAMENT S WEB: europa.eu/sides/getdoc.do?language=es&type=i M-PRESS&reference= IPR37788 SPANISH NEWSPAPER El país : Fiscalia/Anticorrupcion/476/ upcion/elpepuesp/ elpepunac_4/tes SPANISH NEWSPAPER El Plural : os/fianza/elpepuesp/ elpepunac_2/tes SPANISH NEWSPAPER La voz : SPANISH GOVERMENT - OSERVATORY OF SUS- TAINABILITY: SPANISH MINISTERY OF HOUSES: Química de los derivados plásticos en nuestra sociedad actual [María Rocío Benítez García H] Hoy en día vivimos rodeados de multitud de objetos, de instrumentos, herramientas, hechas de plástico. La mayoría de las cosas que nos rodean están creadas de este material. Por lo que es un tema muy interesante a tener en cuenta en la asignatura de química. Los plásticos están formados por materiales orgánicos a base sobre todo de carbono y en una menor medida de hidrogeno, oxigeno, nitrógeno y azufre. Actualmente, un amplio número de estos plásticos proceden de la destilación del petróleo, mediante polimerización de compuestos derivados del petróleo y del gas natural. La mayoría de los plásticos obtenidos son incoloros y frágiles, pero la adición de determinadas sustancias hace que cambien completamente sus propiedades, pudiendo así alterar su ligereza, flexibilidad, dureza, color, aislamientos, etcétera, teniendo así infinitas aplicaciones. Pero que es realmente el plástico, podríamos definirlo como ciertos tipos de materiales sintéticos, los cuales son obtenidos mediante fenómenos de polimerización o multiplicación artificial de los átomos de carbono en las largas cadenas moleculares de compuestos orgánicos derivados del petróleo y otras sustancias naturales. Dentro a su vez del plástico podríamos hacer una clasificación en tres grandes grupos: 1. Termoplásticos.- Son los más utilizados, compuestos por macromoléculas que están dispuestas libremente sin entrelazarse y que gracias a esta distribución se reblandecen con el calor adquiriendo la forma deseada, la cual se conserva al enfriarse. 2. Termoestables.- Sus macromoléculas se entrecruzan formando una red de malla cerrada cuya disposición no permite nuevos cambios de forma mediante calor o presión, solo se pueden deformar una vez. 3. Elastomeros.- Las macromoléculas se ordenan en forma de red de malla con pocos enlaces, la disposición permite obtener plásticos de gran elasticidad que recuperan su forma y dimensiones cuando deja de actuar sobre ellos una fuerza. El origen del primer plástico es relativamente reciente, se produce como resultado de un concurso realizado en 1860, cuando un fabricante estadounidense de bolas de billar ofreció una recompensa a quien fuera capaza de conseguir un sustituto aceptable del marfil natural para las bolas de billar. El inventor norteamericano Wesley Hyatt compitió, y fue capaz de desarrollar un método de procesamiento a presión de la piroxilina, un nitrato de celulosa de baja nitración tratado previamente con alcanfor y una cantidad muy pequeña de disolvente de alcohol. Hyatt no ganó el concurso, pero su producto patentado con el nombre de celuloide, se utilizó para la fabricación de diferentes objetos como empuñaduras de cuchillos, armazones para lentes y película cinematográfica. El celuloide puede ser ablandado repetidamente y moldeado de nuevo con calor, por lo que es considerado un termoplástico. Este primer avance y muchos que vinieron posteriormente estimularon a los químicos y a la industria a buscar moléculas sencillas que pudieran enlazarse para crear nuevos polímeros, haciéndose descubrimientos como el polietileno (PE), el polivinilo (PVC), el poliestireno (PS), el nylon, el tereftalato de polietileno (PET), y un largo etcétera de compuestos, que son hoy en día la base de la mayoría de los productos que utilizamos en nuestra vida cotidiana. Mucho se ha hablado del perjuicio medio ambiental, e incluso para la salud, que determinados plásticos producen, pero es también inimaginable en el momento actual en que vivimos, prescindir de algo tan primordial para la sociedad del uso de dichos plásticos, ya que toda la producción de la economía mundial, está basada en mayor o menor medida en ellos; si imaginamos cualquier producto de uso asiduo por nosotros, nos daremos cuenta de que es difícil de que no incluya algún tipo de plástico en su composición, desde una simple maquinilla de afeitar, pasando por la construcción de nuestros automóviles, móviles, ordenadores, recipientes de todo tipo, y un continuo de ejemplos que sería casi inagotable. Por tanto el uso de los plásticos es algo de lo que en la actualidad no podemos prescindir, pero es su uso adecuado y racional por parte del ser humano el que nos permitirá convivir con ello sin que nos afecte de modo negativo en nuestras vidas; por tanto la utilización comedida, así como su reciclaje y reutilización, al igual que el canje de los productos demostradamente nocivos por nuevos derivados y alternativas que no lo sean, son el camino a seguir y el futuro a corto y medio plazo para nuestra sociedad.

42 642Didáctica ae >> número 32 Programa de intervención psicopedagógica para una alimentación sana [Rosana Ruiz Mairén H] Objetivos Informar sobre las reglas de alimentación que debemos tener para favorecer la salud. Concienciar de que ciertas costumbres o hábitos se pueden integrar en la vida y que pueden ser beneficiosas Contenidos-actividades La primera actividad va a consistir en presentar un listado con 10 reglas sobre lo que se debe hacer para llevar unos hábitos alimenticios recomendables, dicha lista la hemos obtenido de la página Para encaminar nuestros pasos en ese sentido están estas 10 sugerencias. 1. Incorpora a tu dieta, vegetales, frutas, cereales y legumbres. 2. Distribuye las comidas en 5 ó 6 tus raciones diarias: desayuno, primera merienda, almuerzo, segunda merienda y cena. 3. Disminuye el consumo de grasas evitando las frituras, grasas animales, margarina y mantequilla. 4. Consume carnes rojas no más de 2 veces por semana, agrega a tu dieta pescados blancos y azules, así como carnes de aves: pollo, pavo, codornices, etc. 5. Restringe la ingesta de azúcares simples y productos que las contengan, tortas, galletas y la bollería en general. De igual forma controla la cantidad de golosinas, helados, refrescos y bebidas que llevan azúcar añadida. Los estilos de vida han sido considerados como factores determinantes y condicionantes del estado de salud de un individuo 6. Para dar sabor a las comidas prefiere las especias naturales: usa perejil, cilantro, albahaca, tomillo o romero en lugar de los condimentos artificiales; agrega la cantidad justa de sal. 7. Bebe al menos 8 vasos de agua diarios. 8. Cuando haces ejercicios tu alimentación debe contener en mayor proporción hidratos de carbono complejos, los cereales como cebada, trigo y avena son dos excelentes opciones. 9. A pesar de la creencia popular no es recomendable hacer ejercicios en ayunas, inicia tu entrenamiento por lo menos media hora después de alguna comida. 10. No hagas ninguna dieta sin haberla consultado con un médico o nutricionista. Después el alumnado debe realizar una tabla con anotaciones sobre cada regla en la que reflejen si la cumplen o no y su grado de compromiso para cumplirla a partir del momento con puntuación del 1 al 5, siendo el 1 negativo y el 5 positivo, y el intervalo oscilará entre estas dos puntuaciones. La segunda actividad consistirá en leer el siguiente texto obtenido de la página Municipios/Cali/08EstilosDeVidaSsaludables.htm: Los estilos de vida han sido considerados como factores determinantes y condicionantes del estado de salud de un individuo. La Carta de Ottawa para la Promoción de la Salud, considera los estilos de vida saludables como componentes importantes de intervención para promover la salud. La salud se crea y se vive en el marco de la vida cotidiana, en los centros de enseñanza, de trabajo y de recreo. La salud es el resultado de los cuidados que uno se dispensa a sí mismo y a los demás, de la capacidad de tomar decisiones y controlar la vida propia y de asegurar que la sociedad en que uno vive ofrezca a todos sus miembros la posibilidad de gozar de un buen estado de salud. La promoción de la salud, se refiere principalmente al desarrollo de los patrones de vida sanos y como lo describió Sigerest ( 1945) * la salud se promueve dando un nivel de vida adecuado, buenas condiciones de trabajo, educación, actividad física y mecanismos para el descanso y la recreación. Los estilos de vida que se adquieren, están condicionados a través de experiencias de aprendizaje, las cuales se adaptan, se adquieren o modifican de acuerdo a los comportamientos deseados. En este sentido a través de la enseñanza se producen cambios favorables en el comportamiento del que aprende. El saber se obtiene con el conocimiento, lo que le da la opción de desarrollar su personalidad que es el saber ser; siendo para esto necesario que la persona que aprende, además comprenda, analice, reflexione y adquiera competencias o habilidades practicas (saber hacer). El proceso educativo se propone afectar el comportamiento; entendido éste como la manera en que actuamos frente a un estímulo o situación determinada, el cual se deriva de la herencia, la educación familiar y escolar, las relaciones humanas, la situación socioeconómica y nivel intelectual. También tiene que ver con nuestro sentir, pensar, y nuestras creencias. A continuación el alumnado debe comentarlo. Para finalizar, por grupos deberán proponer unos compromisos para adoptarlos como hábitos de sus vidas, con la guía del/la tutor/a, los hábitos deben ser los recomendables. Destinatarios Este programa de intervención va destinado para tutores/as de E.S.O de cualquier curso ya que es adaptable a las diferentes edades y niveles pero sería aconsejable que se llevara a cabo desde el primer curso de secundaria. Temporalización Para las dos primeras actividades se necesitarían una sesión de tutoría para cada una de ellas pero para la tercera se necesitarían 2 sesiones de tutoría ya que se necesita más tiempo para la elaboración de la dieta. Recursos necesarios Cartulinas, rotuladores de colores, una tabla calórica, bolígrafos, papel. Criterios de evaluación En función del grado de satisfacción del alumnado. En función del grado de satisfacción de los/as tutores/as. Bibliografía Plan Educativo para la adquisición de hábitos de vida saludable y prevención de enfermedades y riesgos profesionales consultado en la página web Cali/08EstilosDeVidaSsaludables.htm

43 [Mª Laura Caño González C] En los últimos años el término competencia se ha abierto camino con una facilidad pasmosa entre taxonomías, programaciones, currículos y evaluaciones (nacionales e internacionales). El nuevo Espacio Europeo de Educación Superior, está dirigido a formar en competencias y no sólo a transmitir contenidos o saberes especializados. El concepto de competencia puede ayudarnos a definir mejor las metas y los propósitos de la acción educativa que otros conceptos afines (habilidades, aptitudes, estrategias, etc.), con los que sin duda está emparentado e incluso cohabita. La definición de competencia propuesta en el Diccionario de la Real Academia Española: Pericia, aptitud o idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado (RAE, 2006). Ser competente no es sólo ser hábil en la ejecución de tareas y actividades concretas, escolares o no, tal como han sido enseñadas, sino más allá de ello, ser capaz de afrontar, a partir de las habilidades adquiridas, nuevas tareas o retos que supongan ir más allá de lo ya aprendido. Evaluar si alguien es competente es en parte comprobar su capacidad para reorganizar lo aprendido, para transferirlo a nuevas situaciones y contextos. La mayor o menor competencia de un alumno concreto en una tarea o incluso en un dominio o ámbito de actividad se suele atribuir a diferencias individuales de origen genético, o al menos de desarrollo muy temprano, con respecto a las cuales la escuela poco podría hacer, más allá de estimular ese desarrollo. En contra de este supuesto, hay motivos para suponer que las competencias para las que formamos no están previamente en los alumnos, sino que son construcciones sociales que deben ser internalizadas a través de la educación. Premack D. y Premack A. (2004), diferencian entre las capacidades que la educación se limita a desarrollar o actualizar, aquellas que debe extender o ampliar, llevándolas más allá de sus límites originales para crear nuevas funciones, compatibles con las originales, y aquellas capacidades más complejas y exigentes que reclaman no sólo adquirir nuevas funciones, sino reformatear o reestructurar las ya existentes. En el primer caso, se trataría de funciones ya disponibles de serie en la mente humana, esos universales psicológicos (como la percepción del color, la noción de objeto permanente, la percepción y expresión de estados emocionales y posiblemente también la comprensión y producción del lenguaje oral) que para su pleno desarrollo en forma de habilidades sólo requerirían el aporte vitamínico de un ambiente dinámico y a ser posible socialmente enriquecido. Un segundo grupo de funciones no formarían parte del equipo cognitivo de serie, sino que más bien serían construcciones culturales cuya internalización cognitiva sería plenamente compatible con las restricciones iniciales impuestas por esas funciones psicológicas primarias. Aquí podríamos incluir el aprendizaje de una lengua concreta a partir de las funciones lingüísticas primarias o incluso el aprendizaje de los sistemas de notación escrita. Pero este segundo tipo de capacidades que amplían o extienden las funciones originales se apoyan para su construcción en las restricciones impuestas por esas funciones Didáctica643 número 32 << ae Competencias para la vida cotidiana El Espacio Europeo de Educación Superior, está dirigido a formar en competencias y no sólo a transmitir contenidos o saberes especializados primarias. Por ejemplo, los sistemas de notación matemática generan nuevas posibilidades de cálculo, nuevas competencias matemáticas, pero lo hacen optimizando las restricciones del funcionamiento cognitivo natural, lo que conlleva que algunos sistemas de notación sean más eficaces cognitivamente que otros. Hay, sin embargo, otras competencias cuya adquisición requiere reestructurar buena parte del funcionamiento cognitivo en ese dominio. Los estudios sobre la necesidad de promover un profundo cambio conceptual para usar competentemente el conocimiento científico en diferentes dominios (matemático, científico, social ) serían un ejemplo. Aquí ya no basta con enriquecer el desarrollo, o incluso promover su extensión a nuevos dominios o competencias, sino que se precisa una terapia de choque que haga posible esa siempre difícil reestructuración mental. Son estas competencias las que implican superar algunas de las restricciones de la mente humana, pero también en la aceptación de perspectivas diferentes e incluso la asunción de posiciones constructivistas sobre el aprendizaje y la enseñanza, las más difíciles de lograr y las que requieren una intervención educativa más decidida. Una competencia sería, pues, un conjunto de recursos potenciales (saber qué, saber cómo y saber cuándo y por qué) que posee una persona para enfrentarse a problemas propios del escenario social en el que se desenvuelve. En cuanto a las competencias que deben enseñarse vamos a considerar las siguientes macrocompetencias: -Relacionadas con el escenario educativo, competencias para gestionar el conocimiento y el aprendizaje: ser un aprendiz permanente. -Respecto al escenario profesional y laboral, competencias para el acceso al mundo laboral y al ejercicio profesional: ser un profesional eficaz. -En cuanto al escenario comunitario, competencias para la convivencia y las relaciones interpersonales: ser un ciudadano participativo y solidario. -En relación con el escenario personal, competencias para la autoestima y el ajuste personal: ser una persona feliz. Ser un aprendiz permanente Saber cuándo, dónde y cómo buscar información, ser capaz de seleccionarla en función de unos objetivos, procesarla (leerla) y elaborarla adecuadamente para después utilizarla (escribirla, exponerla, aplicarla). Ser un buen profesional El sistema educativo no puede formar específicamente para las necesidades laborales ni siquiera en un futuro inmediato, no sólo por la diversidad de esas tareas, sino también porque muchas de ellas son impredecibles ahora; lo que debe hacer es ayudar a los futuros profesionales a ser competentes para actuar en los contextos que los esperan. Deberá ser flexible, capaz de movilizar sus recursos y tomar decisiones para afrontar tareas cambiantes, diferentes, dado que las tecnologías absorberán buena parte de las actividades rutinarias. Deberá, en fin, ser capaz no sólo de seguir aprendiendo de modo continuado cuando el contexto lo requiera, sino más allá de ello, si quiere ser competente, fijarse deliberadamente nuevas metas y retos.

44 644Didáctica ae >> número 32 Ser un ciudadano participativo y solidario En una sociedad pluricultural como en la que vivimos, se necesitan ciudadanos capaces no sólo de convivir con la diversidad social, sino de extraer de ella riquezas y valores para una sociedad abierta, no estratificada ni cerrada. Lo que requiere de los ciudadanos competencias para el diálogo y la negociación de perspectivas. Se requiere también una ampliación del círculo moral que afecte no sólo a los derechos de quienes están más cerca de nosotros, sino de los distantes en el espacio y en el tiempo, lo que implica educar realmente en un compromiso creciente con valores de sostenibilidad y equidad. La educación deberá promover decididamente valores compartidos, que nos alejen tanto de la discriminación y la exclusión como de un relativismo paralizante. Ser una persona feliz Se puede trabajar para tener una vida saludable, económicamente sólida y emocionalmente estable. Ser competente supone muchos complementos circunstanciales: para qué, en qué lugar, en qué tiempo, de qué modo, con qué recursos, etc., y esas circunstancias deben estar presentes durante la enseñanza y la evaluación. Pensamos que desde la educación formal podemos sobre todo enseñar habilidades y estrategias que el estudiante, cuando se enfrente a un problema auténtico, podrá coordinar en una competencia; sin embargo, esa competencia se consolidará en su contexto de uso, por lo que la formación permanente deberá tener un papel crucial. i Mª Laura Caño González es profesora de Matemáticas en el I.E.S. Albenzaide (Luque). Después de Grecia... España? [José Antonio Sánchez Ortiz J] En el mes de febrero hemos visto titulares como La Unión Europea toma el control efectivo de la economía de Grecia, España pone a prueba su crédito ante los inversores, La UE estrena en Grecia la potestad de reformar la economía de un país, Grecia, en la UVI o Grecia, la cigarra. También hemos escuchado frases como no dejaremos a merced de los mercados a Grecia. En una cadena de televisión, La Sexta, la mofa era tremenda; ya que hacían una simulación en que un griego pedía a España ayuda y se le enviaba una camiseta de naranjito (del mundial de fútbol de 1982) y otras cosas sin apenas valor. Ante la pregunta del griego de por qué no se le enviaba dinero, se le respondía que de eso aquí no. Para colmo las declaraciones de Frank Schäfler, parlamentario alemán, diciendo: no se ayuda a un alcohólico dándole una botella de licor. Hablamos de dos economías muy distintas. La zona norte de Europa, con Estados más fuertes y competitivos y la zona sur, más vulnerable y menos productiva. Grecia con una jubilación a los 61 años, cuentas por lo visto maquilladas para entrar en el euro y otros países con la jubilación a los 67. Se pide a Grecia que reforme pensiones, sanidad y sector público. Las medidas no son populares ya que el 10% de la población activa griega son funcionarios y se propone un recorte de hasta un 20% en los sueldos. Por comparar en España son funcionarios el 16,5% de la población activa. Desde el 16 de febrero de 2010, la economía de Grecia está bajo el control de la Unión Europea. El Ecofin, los ministros de Finanzas de la Unión Europea, declaró peligrosa la política económica griega para la Unión Económica y Monetaria. El plazo concedido para demostrar una mejora sobre todo en el déficit es de un mes. Lo que clama al cielo son las falsificaciones de sus estadísticas, por parte del anterior Gobierno, para el 15 de mayo deben establecerse las medidas a tomar en la corrección de los sistemas de recogida de estadísticas. Eurostat, la oficina estadística de la Unión Europea, ha abierto una investigación referente a los métodos usados para disimular la deuda. La utilización de productos derivados de los bancos JPMorgan y Golmand Sachs, según la prensa, permitieron aumentar el endeudamiento de Grecia irregularmente. Los CDS (credit default swaps) fueron los más usados, parecido al seguro para garantizar un crédito con prima. Para colmo la prensa norteamericana señala a Italia como otro país que puede haberlos usado. Se le pide ahora que presenten un calendario detallado de medidas presupuestarias para bajar el déficit del 12,7% al 8,7% en 12 meses, así como reformas estructurales. El Consejo de Ministros de Economía analizará en marzo si las medidas adoptadas son suficientes. Por el Tratado de Lisboa, si algún miembro pone en peligro la estabilidad de la moneda única se puede actuar contra él. Por primera vez en la historia de la Unión Monetaria, los ministros dirigen una advertencia a uno de los socios por incumplir las grandes líneas de política macroeconómica pactadas tanto por los 27 países de la UE, como por los 16 de la zona euro. También Goldman Sachs podría tener problemas si se demuestra que los folletos de los bonos griegos ocultaban información, ya que los inversores se podrían sentir engañados. Mientras en España se sigue emitiendo deuda, por ejemplo el 17 de febrero a 15 años, intentando captar entre y millones. En esta emisión, según Expansión, se pone a prueba el crédito de España ante los inversores, después de la tormenta griega. Pero parece que la prueba ha sido superada, ya que según la prensa económica las peticiones superaron los millones de euros. Esto es muy bueno para España, ya que Portugal y Grecia no lo han conseguido al tener que emitir por debajo de sus objetivos o a precios muy caros. En España lo último sobre la crisis, parece ser una ronda de contactos con todos los partidos para alcanzar un acuerdo político en materia económica, con plazo de dos meses. Los encargados de la ronda de contactos son tres ministros: Miguel Sebastián, Elena Salgado y José Blanco, titulares de Industria, Economía y Fomento respectivamente. Entre los planes más cercanos se apunta la subida del IVA para junio y por ahora se seguirá incrementando el déficit público, para paliar la recesión. La historia muy resumida del euro dice que el 31/12/98, once de los quince ministros de economía y finanzas de los estados de la Unión Europea ratificaron su renuncia a disponer de moneda propia en favor de una nueva divisa común, el euro. El curso legal del euro se inicia el 1/1/1999 aunque no circularía hasta el 1/1/2002. En esos tres años, periodo transitorio, se usa de forma voluntaria a efectos contables y escritura-

45 Didáctica645 número 32 << ae les. Los compañeros de viaje de España son: Alemania, Austria, Bélgica, Finlandia, Francia, Holanda, Irlanda, Italia, Luxemburgo, Portugal y finalmente también Grecia que en el 99 no cumplía los criterios. Total, doce de quince, se quedan fuera por varios motivos, Reino Unido, Dinamarca y Suecia. Reino Unido y Dinamarca porque comunicaron al Consejo su decisión de utilizar la cláusula de opt-out para no participar en el inicio de la UEM. Suecia por no participar en el mecanismo de cambios del SME. En fechas posteriores, Dinamarca y Suecia, rechazarían en referéndum la adopción del euro. En la actualidad de 2010, los Estados que utilizan el euro como miembros oficiales son 16: Alemania, Austria, Bélgica, Chipre, Eslovaquia, Eslovenia, España, Finlandia, Francia, Grecia, Irlanda, Italia, Luxemburgo, Malta, Holanda y Portugal. El 1 de enero de 2007 se incorporó Eslovenia; Chipre y Malta lo hicieron el 1 de enero de 2008 y Eslovaquia el 1 de enero de El Banco Central Europeo es la entidad responsable de la política monetaria de los 16 estados. Destaca sobremanera que en 1999 Grecia no cumpliera esos criterios de convergencia, pero al final sí consiguió entrar en la moneda única. El 1 de enero de 2001 Grecia tenía un déficit menor al 3%, según el Ejecutivo socialista de aquella época, parece por todos los indicios que amañado. Vamos a enumerar dos de los criterios: a) Por una parte el déficit presupuestario de las administraciones públicas no puede representar una cantidad mayor que el 3% del PIB al final de año precedente. Excepcionalmente puede admitirse a un país con un déficit mayor del 3% siempre y cuando se mantenga cercano a esa proporción y se prevea que disminuya próximamente. b) Por otro lado la Deuda Pública no puede representar una cantidad mayor que el 60% del PIB. Si la Deuda es mayor que un 60%, el país puede ser igualmente admitido dentro de la Eurozona siempre y cuando la trayectoria del ratio sea convergente y cercana al límite. En la práctica este criterio es generalmente omitido a la hora de admitir a un país dentro de la Eurozona, pues en el momento de crear el Euro había muchos estados que no lo cumplían. Los datos que tenemos ahora son Grecia con un 12,7% de déficit público y una deuda pública del 112,6% sobre el PIB de La verdad es que parece escandaloso. Pero España se sitúa la tercera por déficit público con un 11,2%, sólo superada por Grecia e Irlanda con un 12,5%. En deuda pública estamos mucho mejor al tener un 54,3%, menos incluso que Alemania con un 73,1%. Lo que de verdad preocupa en España es el paro cercano al 20%, por eso la desconfianza de los mercados que arremeten hasta llegarse a pagar 100 puntos básicos por el Tesoro español, más que el alemán para colocar la deuda. Por suerte ya ha bajado y está en torno a los puntos básicos. Quizás todo sea que hay muchas diferencias entre los países de la Unión. Y es que la Unión Monetaria no iguala precios y salarios de los países miembros. El peso de Grecia en la economía de la zona euro es del 2,6% del PIB total y el de España es el 11,6%. Lidera Alemania con el 26,6% del PIB total y le sigue Francia con el 21,5%. Pero el tema es que aunque la economía griega no suponga una cifra muy importante en la zona euro, la deuda cifrada en unos millones de euros está colocada en un 70% fuera de Grecia, sólo entre bancos franceses y alemanes poseen unos millones de deuda griega. Los especuladores pueden hacer que estos bonos pierdan valor y al final se comparen a los bonos basura, algo que traería consecuencias nefastas para el euro y la economía de la Eurozona. Bibliografía Diarios Expansión, Cinco Días y El País. Mochón, Francisco. Economía. Teoría y Política. 6ª Edición. Editorial McGraw-Hill, Carmen Alcaide y otros. El impacto del euro en los mercados financieros. Servicio de estudios de La Caixa Joan Elías y otros. El euro: balance de los tres primeros años. Servicio de estudios de La Caixa García, Eugenio. La Europa del Euro. Edita: Grupo de Opinión Salvador de Madariaga Emilio Fernández Castaño y otros. A favor y en contra de la Moneda Única. Editores: Fundación Argentaria y Estudios de Política Exterior, S.A

46 646Didáctica ae >> número 32 Nuevas tecnologías en atención a la diversidad [Jorge Jiménez García F] La investigación es un proceso encaminado a buscar nuevos conocimientos, se trata de aportar novedades y solucionar cuestiones planteadas; requiere una organización temporal, unos instrumentos de trabajo, una colaboración entre los miembros del grupo de investigación, y sobre todo, dos de las características que la fundamentan es la Innovación y la Creatividad. La sociedad avanza a ritmo vertiginoso, el futuro se hace presente inmediato, las instituciones que componen las distintas esferas aportan eficacia, calidad, empuje y validez en un tiempo mínimo; y la educación no puede quedar retraída, ha de estar en concordancia con el mundo en que vivimos. Y pieza clave de la mayoría de los sistemas sociales son las nuevas tecnologías, sostienen actuales y futuros proyectos en todos los ámbitos, y aquí nos detenemos, ya que también lo es del educativo. La investigación como instrumento educacional habrá de crear respuestas inmediatas para poder atender a la diversidad; habrá de solucionar cuestiones pendientes en la enseñanza respecto a los sujetos con deficiencia, minusvalía y/o discapacidad; habrá de plantearse nuevos retos ante una igualdad de oportunidades para todos los sujetos con derecho a una digna educación; habrá de crear recursos materiales para que los alumnos/as, tengan o no necesidades educativas especiales, puedan aprender sin distinciones; en definitiva, la investigación ha de estar al servicio del proceso educativo, en este caso, innovando y creando recursos tecnológicos que se puedan incorporar al aula inclusiva. Podemos observar que al hablar de medios de comunicación y nuevas tecnologías aplicadas a la atención a la diversidad es centrarnos en dos puntos importantes: a. Tener presente que estos materiales tienen el propósito de integrar al alumnado; el profesorado ha de incluir estos medios como recurso capaz de adaptarse a un amplio abanico de necesidades educativas del alumnado; de lo contrario, estaríamos segregando a los sujetos por tener alguna dificultad de aprendizaje. b. La investigación habrá de estar al servicio de la educación para diseñar y producir medios específicos que puedan ser de ayuda y beneficio para las personas con necesidades educativas especiales. Qué son las nuevas tecnologías educativas Podemos decir que el desarrollo tecnológico define el cambio social, y que en consecuencia la tecnología tiene una influencia directa y significativa sobre la sociedad, lo cual hace que también tenga repercusión en el campo educativo. Pero qué se entiende por Nuevas Tecnologías, durante los últimos años se ha acuñado dicho término para denominar a una serie de máquinas que tienen como denominador común el haber sido creadas del desarrollo material de la microelectrónica y que están siendo aplicadas en diversos sistemas de comunicación; y se ha asociado a las nuevas tecnologías la idea de progreso ; en definitiva, son unas herramientas electrónicas en continuo desarrollo. Estas nuevas tecnologías se conforman de un aspecto formal, puesto que son medios que consumen, almacenan, utilizan y proporcionan datos; y un aspecto material, poseen capacidad de almacenamiento y complementación, y velocidad. Las nuevas tecnologías educativas que se están incorporando progresivamente en los Centros Educativos son medios innovadores que van a permitir a los miembros de la comunidad educativa desarrollar una formación más completa y efectiva debido a las características que ofrecen estos recursos, entre las que podemos destacar: gran capacidad de ajuste y adaptación a las diferentes características de los individuos, trabajo en grupo, el emisor y el receptor pueden encontrarse en distinto lugar y tiempo, formación en contenidos tecnológicos, etcétera. En el proceso educativo hay que incorporar recursos tecnológicos que sean de verdadera utilidad para todos los alumnos/as porque ante una diversidad de características individuales el docente ha de recurrir a mecanismos que le ofrezcan un adecuado rendimiento. Muchas son las instituciones sociales, a nivel mundial, que obtienen de estas tecnologías un resultado de provecho, y a nivel educativo, también se habría de aprovechar la compensación que supone el trabajar con éstas. Cómo atender a la diversidad con unas herramientas tecnológicas El desarrollo educativo se basa en un entendimiento entre el docente y el alumnado, para ello, es necesario una buena comunicación; ésta no se da en el vacío, en este caso, su contexto es el aula, y según Schramm (1973; cit. en Cabero, 1999:39) para comunicarse hay que querer hacerlo. La comunicación es un proceso de transmisión de datos y adquisición de los mismos, es un manifiesto explícito e implícito de información que el emisor pretende manifestar al receptor; en un aula inclusiva, las diferencias individuales son bastantes, por lo que se le ha de prestar atención a que entre los miembros exista una comunicación fluida. Hemos de decir que las nuevas tecnologías como recurso educativo nos van a servir de ayuda para que el proceso de enseñanza-aprendizaje goce de buena comunicación ya que existen hardware y software adaptados a las necesidades educativas del alumnado y así, el profesor/a puede impartir su labor sin dificultad de entendimiento. Los recursos tecnológicos educativos disponen de una alta capacidad de adaptación a las minusvalías, deficiencias y/o discapacidades que puedan presentarse en el aula; ejemplo de ello pueden ser los diferentes hardware y software a los que podemos recurrir para que el alumnado trabaje con los equipos multimedia y puedan acceder a ellos sin provocar segregación entre los sujetos con necesidades educativas especiales y, el resto de los individuos. Referente a estos hardware y software citados, podemos exponer una serie de ejemplos dependiendo del tipo de discapacidad: I. Discapacitados motóricos: teclados adaptados a sujetos con problemas de psicomotricidad donde se modifica la velocidad de repetición de teclas y la secuencia de pulsaciones en el teclado, interruptores o punteros para poder acceder a ordenadores, teléfonos, etc. para alumnos que no pueden mover los dedos y teclear (hardware); programas de reconocimiento de voz para sujetos que no pueden utilizar el teclado debido a su limitación (software). II. Discapacitados visuales: amplificadores de pantalla para personas con baja visión, y vendrían a ser como una especie de gafas de aumento (hardware); el programa DILE es un diccionario enciclopédico en español diseñado para ser utilizado por personas ciegas o con graves problemas visuales (software). III. Lesiones cerebrales y retraso cognitivo: el programa La casa de las matemáticas de Millie que consta de seis activida-

47 Didáctica647 número 32 << ae des donde el alumnado pueda explorar conocimientos matemáticos (software); La casa del tiempo y el espacio de Trudy, también comprende de cinco actividades pero referentes a la geografía y al tiempo (software). La igualdad de oportunidades puede ser una realidad hoy por hoy con la ayuda de estos avances tecnológicos. Todos los sujetos escolarizados en Centros educativos que reciben una enseñanza formal habrán de recibir un apoyo adecuado según sus características específicas (Arnáiz, 1996); la educación ha de estar a la medida de todos, de lo contrario, estaríamos segregando y discriminando al alumnado (García Pastor, 2000); desde estas páginas planteamos lo necesario que resulta un marco legal que dé respuesta a la diversidad, así como unos recursos funcionales, humanos y materiales para llevar la teoría a una práctica educativa accesible a todos. Decíamos anteriormente que la investigación educativa es herramienta imprescindible para que la enseñanza pueda desarrollarse y ajustarse a todos los educandos; las nuevas tecnologías pueden prestar este servicio como material capaz de adaptarse a las necesidades educativas especiales y el profesorado formado en estos recursos será el personal apropiado para instruir. Son accesibles las nuevas tecnologías para los miembros de la comunidad educativa? Hemos de crear un Sistema Educativo dotado de conocimientos, instrumentos, ingenio y capacidad para poder ser accesible a cada individuo. Pues bien, este término accesible se habrá de convertir en seudónimo de facilidad para todo el alumnado; facilidad de una posible integración frente al rechazo; facilidad de diálogo frente a una incomunicación; facilidad en encontrar recursos materiales funcionales y humanos frente a la difícil tarea de educar sin medios; facilidad para que todos/as puedan educarse en aulas abiertas a la diversidad. Aunque aún hoy en día podemos observar que no es nada fácil el camino hacia esta accesibilidad; en su intento, las nuevas tecnologías pueden aportar innovación en los Centros Educativos para que los alumnos/as puedan disponer de elementos que faciliten el proceso educativo. La utilización de las nuevas tecnologías con fines educativos ha de abrir nuevas puertas en los procesos de enseñanzaaprendizaje para quienes las utilicen y se puedan obtener importantes beneficios en la educación. Aunque no pretendamos recortar el material tradicional como pueden ser los libros de textos, la pizarra, las fichas de trabajo, etc., sí que hemos de decir que éstos se caracterizan por la relación unidireccional existente entre éstos y el receptor; y a favor de las nuevas tecnologías hemos de decir, que un buen uso y conocimiento de éstas, propician procesos comunicativos bidireccionales, por lo que decimos, que para ello tanto alumnos/as como profesores/as habrán de estar formados en el manejo, el lenguaje y la crítica ideológica. En este contexto educativo, y destacando el papel de estos actuales materiales. Estos actuales e innovadores instrumentos de trabajo debieran provocar en los miembros de la comunidad educativa el interés hacia ellos, la motivación en encontrar nuevas vías, la satisfacción de tener a su alcance nuevas perspectivas de futuro; por lo que estos medios han de permitir una mayor individualización y flexibilización del proceso instructivo adecuándolo a las necesidades particulares de cada usuario, y han de permitir superar las limitaciones y distancias geográficas entre docentes y educandos. La novedad social presenta como uno de los pilares el desarrollo de las nuevas tecnologías, por lo que también debiera de serlo en la educación; la capacidad de ajuste a las características individuales que presentan estos instrumentos tecnológicos hemos de aprovecharlos para que el alumnado tenga accesibilidad a una enseñanza a la medida de todos. Marco legal donde se encuadran las nuevas tecnologías como medios educativos La LISMI (1982), la LOGSE (1990) y el Borrador de la Ley de Calidad de la Enseñanza (2002), permiten considerar que cualquier alumno/a a lo largo de su escolarización puede precisar que estas ayudas tengan un alto grado de especialización y, probablemente, las van a necesitar con carácter permanente. El éxito de la educación va unido a que el énfasis no se pone en las características del alumnado, sino en la capacidad que la escuela tiene para ofrecerle la respuesta adecuada a sus necesidades. La acción de la escuela, por tanto, deja de ser uniforme para todo su alumnado y la calidad de la enseñanza se refiere a la capacidad del sistema educativo para dar la adecuada respuesta a la diversidad de capacidades, intereses y motivaciones de todos los discentes. El Borrador de la Ley de Calidad de la Enseñanza (2002:18) plantea respecto al alumnado con necesidades educativas especiales, lo siguiente: En la relación de causas que actualmente define las necesidades educativas especiales, se incluirán los trastornos graves de personalidad. Cada tipo de alumnos deberá recibir el tratamiento específico que necesite. Pues bien, este tratamiento específico habrá de ser proporcionado por un personal especializado para ello, y si a este apoyo lo complementamos con las nuevas tecnologías educativas, estaremos proporcionando al discente una educación más completa y adaptada a sus características. En la asamblea de clausura del I Congreso Europeo sobre Personas con Discapacidad celebrado en Madrid el 23 de Marzo de 2002, fue aprobada la Declaración de Madrid ; este documento recoge las demandas del citado colectivo de discapacitados. Estos sujetos reclaman una educación para todos y una formación que incremente la concienciación sobre la discapacidad para cambiar actitudes y hábitos ; así mismo, reclaman a la Unión Europea su participación en temas que les afecten. (Recogido del Teletexto de TVE, edición 4992, de 23-III- 2002). El Sistema Educativo plantea atender a las diferentes características individuales de cada uno de los sujetos que lo conforman por lo que se hace necesario nuevas vías alternativas al sistema tradicional; actualmente, son muchos los estudiosos (Alcantud y Ferrer, 1997; Cabero, 2000; Muntaner, 2000 y Toledo, 2001) que se preocupan por ofertar una gama de estrategias con las que los profesores/as puedan adaptarse a cada individuo, y las nuevas tecnologías constituyen un gran porcentaje de los recursos que se están poniendo en juego como vía de ayuda para ello. Si se pretende poner en marcha una Ley de Calidad de la Enseñanza se le ha de ofrecer respuestas educativas a todos los alumnos/as, en los cuáles, estamos incluyendo también a los sujetos con necesidades educativas especiales, para lo que se precisa de material adecuado así como de un personal formado y capacitado para ello. Desde estas páginas, optamos por las nuevas tecnologías como recursos materiales capaz de adaptarse a las deficiencias, minusvalías y/o discapacidades de determinados alumnos/as, y para ello, como decíamos anteriormente, la investigacióninnovación ha de estar al servicio de la educación; de esta forma, estaremos potenciando en los Centros Educativos una mayor calidad de la enseñanza. Y en este sentido, respecto a las nuevas tec-

48 648Didáctica ae >> número 32 nologías, López & López (1995: ) sitúan las siguientes grandes ventajas para su incorporación: permiten la adaptación a casos particulares, facilitan la individualización de la enseñanza, posibilitan la repetición constante del mismo ejercicio hasta que el sujeto adquiera la habilidad y la autocorrección inmediata, aumentan el grado de autonomía e independencia de estas personas, permiten una mayor rapidez y calidad de los trabajos lo que favorece la disminución del sentido del fracaso. Actualmente, el hombre conexiona de forma habitual con estos avances tecnológicos, la sociedad se encuentra bastante influenciada y definida por los mismos; hasta el punto de poder decir que el mundo gira en torno a los acontecimientos tecnológicos que las personas desarrollan. Hemos de tener presente que la educación es herramienta imprescindible de la sociedad, y en consecuencia, necesita de unas aportaciones personales y económicas para que ésta pueda ser digna y equitativa. Si planteamos que las nuevas tecnologías sirvan de nuevas vías de apoyo en atención a la diversidad, hemos de contar con equipos multimedia que puedan adaptarse a las características de cada alumno/a, así como de una formación profesional de los docentes. La educación ha de estar en concordancia con los avances sociales, y según Cebrián (2000:11): son las nuevas herramientas del siglo XXI que ayudan a la construcción del conocimiento y el acceso al saber con modelos de enseñanza totalmente diferentes. El hecho de incorporar las nuevas tecnologías en el aula no es una cuestión fácil, como hemos comentado anteriormente, ya que se necesita de recursos materiales, funcionales y humanos para que estos equipos multimedia puedan servir de verdadera ayuda y no como simples materiales inservibles que ocupan espacio en el centro educativo. Por lo que rompemos una lanza a favor del buen uso de estos avances tecnológicos en pro de una educación que plantea dar respuesta a una diversidad de características individuales, y que apuesta por una calidad en conocimientos, procedimientos y actitudes acorde con la evolución social. La respuesta que se pretende ofrecer a la diversidad a través de las nuevas tecnologías cuenta actualmente con un numeroso apoyo de estudiosos e investigadores. Según Cabero (2000), entre otras aportaciones específicas que estos recursos actuales ofrecen al proceso educativo, podemos destacar la flexibilización de la enseñanza y su adaptación a las necesidades y características de cada individuo. Y siguiendo esta perspectiva, concluir diciendo que hemos de incorporar a la educación materiales y personal adecuado para que todos los miembros del Sistema Educativo puedan construir un conocimiento significativo y funcional. El cometido de que las nuevas tecnologías se integren al aula como una vía de apoyo para atender a la diversidad requiere una formación adecuada del docente pues será éste el encargado de instruir al educando y como profesional ha de poseer unos conocimientos acerca de estos recursos. La LOGSE plantea una formación contínua y permanente del profesorado ya que ellos instruyen en el presente a los futuros ciudadanos/as que se preparan en Centros educativos influenciados por cuanto acontece en la sociedad, como es el caso de los medios tecnológicos. Una de las premisas para que se dé en el sistema educativo una adecuada calidad en la enseñanza es una necesaria formación del profesorado, a lo que añade González Ramírez (2000), que existen diversos factores que contribuyen a una buena calidad de enseñanza, y uno de ellos es el siguiente: La calidad es un factor de cambio, flexibilidad y personalización. La sociedad avanza, las instituciones lo hacen de forma paralela, la educación también ha de ir a dicho ritmo; todo ello requiere cierta flexibilidad, adaptabilidad, constante cambio. Las personas evolucionan de forma progresiva a dicha sociedad, ya que estos miembros son las que la componen. La UNESCO (1999:15) expone que: La historia demuestra que los países que no aprovechan las oportunidades que ofrecen estas nuevas tecnologías de la información, la informática y las telecomunicaciones inevitablemente verán frenado su desarrollo y disminuida su capacidad de negociación en el nuevo escenario mundial de la comunicación. Pero la historia enseña igualmente, que las que se someten solamente a los mecanismos del mercado mundial se arriesgan a perder su identidad y su cultura. Y uno de estos adelantos a nivel general que se están abriendo paso de forma agigantada en la sociedad son estas novedosas tecnologías, por lo que también debiera hacerlo en la enseñanza. Por qué no sacar el mayor provecho a estos acontecimientos que la actualidad nos presenta y adaptarlos al sistema educativo para que los miembros de esta comunidad puedan beneficiarse y construir un proceso de enseñanza-aprendizaje a la medida de todos. La renovación de la enseñanza exige mejores materiales, pero acompañada al unísono de otras estrategias de cambio con las que ha de colaborar (Gimeno, 1991:14). Es decir, una escuela donde se pueda contar con una diversidad de medios para responder a las necesidades de los que en ellas participan y donde los medios puedan adaptarse a las necesidades de los receptores de la comunicación. Las nuevas tecnologías son instrumentos novedosos y creativos con una gran capacidad de ajuste a las características individuales de cada sujeto y que puedan ofrecer una atención al alumnado heterogéneo del aula. La investigación educacional ha de situarse al servicio de una escuela que plantea como reto educativo una enseñanza individualizada con la ayuda de las nuevas tecnologías, eje de una sociedad moderna y plural. Marchesi y Martín (1998) señalan una serie de características significativas referentes a las nuevas tecnologías y su influencia en la sociedad, de las que vamos a exponer algunas de ellas: La globalización de la comunicación y la información; el desarrollo científico y tecnológico que se extiende a todos los ámbitos del saber e influye de forma decisiva en el campo social; el pluralismo ideológico y moral de la sociedad. Con este desarrollo tecnológico se amplían nuevas herramientas utilizadas para abrir nuevas puertas en los diferentes campos de la sociedad. Hablar de estos medios en una escuela inclusiva es referirnos a una doble necesidad: primero, todos los sujetos han de ser beneficiados de las posibilidades en la utilización de estos medios, ya que se ha de atender a la diversidad y estos instrumentos pueden ser adaptados a las distintas características del alumnado, ningún alumno puede sentirse marginado; segundo, la necesidad de diseñar y producir medios específicos para que las personas con necesidades educativas especiales puedan desempeñar sus tareas en el aula. Es decir, que estas nuevas tecnologías sirvan para un buen desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje de todo el alumnado, y que estos instrumentos evolucionen en pro de una calidad educativa. La integración de estos avances tecnológicos son hoy por hoy una necesidad para el alumnado de una escuela inclusiva, ya que la diversidad encierra una pluralidad de diferencias que han de ser atendidas y respetadas: estarán al servicio del estudiante con el fin de potenciar sus diferen-

49 Didáctica649 número 32 << ae tes capacidades, intereses, ritmos, vivencias y aprendizajes (Muntaner, 2000:75). Pero esta inclusión de los medios ha de ajustarse a la construcción del proceso educativo del aula; las nuevas tecnologías deben convertirse en una vía de apoyo a las necesidades educativas especiales y la escuela inclusiva debe llegar a ser una realidad, ya que la Constitución Española ha atribuido a todos los Españoles/as el derecho a la educación (Art. 27) y ha encomendado a los poderes públicos que promuevan las condiciones de igualdad para todos los ciudadanos (Art. 49). Y siguiendo con el desarrollo normativo vamos a extraer las siguientes puntualizaciones para poder observar el Derecho del Minusválido a la Educación y su estrecha relación con estos avances tecnológicos: 1) El Principio de Igualdad. 2) Ley de Integración Social de los Minusválidos (LISMI): una nueva forma de entender el origen y sentido de las minusvalías. 3) Educación Especial. 4) Atención a la Diversidad. La escuela ha de ofrecer al alumnado respuestas a su aprendizaje, que en este caso vendrán garantizadas por unos recursos didácticos innovadores y novedosos; según Cabero (1992) esta diversidad de medios y potencialidades, no sólo van a introducir formas más versátiles para su utilización y concreción, sino que repercutirán en la creación de nuevos entornos y facilidades para el aprendizaje. Para concluir decir que los avances tecnológicos han de integrarse a la escuela como medios que proporcionen al alumnado un proceso educativo lo más fructífero posible; son muchas las investigaciones que se vienen realizando para adaptar estos medios tecnológicos a las características de cada sujeto, prueba de ello son las diversas aportaciones que hemos expuesto a lo largo de este punto. Es necesaria una educación a la medida de todos/as donde los sujetos se sientan parte del Sistema Educativo (Stainback, Stainback y Jackson, 1999), y en esta formación, se plantea como vía de apoyo los nuevos avances tecnológicos; no se le debe cerrar las puertas al cambio, nos hemos de servir de los recursos que se pongan al alcance de la escuela para una mejora en la calidad de la enseñanza, y ante esta variedad de materiales didácticos, como ha señalado De Pablos (1997:83): nos enfrentamos ante la necesidad de analizar las influencias de los medios desde conceptualizaciones cada vez más abiertas. Análisis cultural de la situación escolar de colectivos en riesgo de exclusión social [Nuria García Martínez W] El asunto sobre la exclusión socio-escolar, actualmente tiene una gran importancia puesto que cada día hay mayor número de alumnos/as inmigrantes en los centros escolares españoles. Comenzaré haciendo referencia al artículo Caos escolar enciende debate sobre inmigración, en el cual se refleja que la inmigración en Alemania es una necesidad económica debido a la baja tasa de nacimientos en este país, pero la solución no es solo darles trabajo sino crear una integración en la escuela. El problema radica por una parte en que los de segunda y tercera generación se muestran cada vez menos dispuestos a integrarse en la sociedad, y por otra parte en la falta de apoyo de los padres, ya que una nueva ley ordena a los inmigrantes enviar a sus hijos menores de cinco años a la escuela para aprender el idioma, pero muchos ignoran esta obligación. Debido a que la mayoría de los alumnos son extranjeros y su poca implicación en la integración, se ha producido un caos, en el cual los profesores hasta llegan a tener temor de ingresar en las aulas. En segundo lugar, el artículo La escuela ya es multicultural trata sobre la masiva llegada de inmigrantes en los últimos años a la escuela catalana. Por esto existe una gran diversidad de orígenes que dificultan el tratamiento inicial de los alumnos/as y el conocimiento por parte del profesorado de la cultura de procedencia, debido a esto se propone aumentar las clases de árabe en las escuelas. Otro de los problemas es la segregación que se da dentro de la misma escuela, por la creación de grupos de nivel o por la creación de aulas de acogida o grupos de refuerzo, por lo que se ha demostrado que el rendimiento escolar baja cuando el alumno/a pierde alicientes por encontrarse en un grupo infravalorado. En vez de aprovechar los conocimientos y la cultura de los alumnos/as extranjeros, el resto de la sociedad los ve solamente como un problema. Por ello, relacionaremos dichos artículos con los cuatro grandes ámbitos culturales: El ámbito de la Cultura Crítica: también llamada Cultura Académica, Cultura Intelectual o Alta Cultura. En él se enfrenta dos grandes sistemas de pensamiento: Moderno vs. Postmoderno. El pensamiento postmoderno, que defiende que ningún grupo humano puede ser considerado superior a otro, ni pueden compararse entre sí, entiende que el poder cultural se descentraliza, que cualquier grupo puede producir y difundir su cultura traspasando las fronteras, critica el etnocentrismo del proyecto ilustrado, que la cultura occidental no puede ser impuesta como natural y que cualquier cultura puede reivindicar su legitimidad; también lo que es la universalidad y el multiculturalismo, el respeto a la diferencia, la tolerancia, la yuxtaposición cultural y el mestizaje, por estas características nos decantamos por este sistema de pensamiento que se identifica a favor de los inmigrantes, de manera que convivan diferentes culturas en una misma sociedad, las cuales en vez de perjudicarnos sean vistas como un enriquecimiento cultural, respetándolas y aceptándolas como tales, y preocupándonos por su integración total en la comunidad. El ámbito de la Cultura Social; muy relacionada con aquellas vigencias sociales que se ponen de manifiesto y se vivencian en los procesos de socialización. En dicho ámbito se enfrentan dos grandes tendencias: la conservadora, orientada a la reproducción acrítica del status quo, y la transformadora. Con respecto a estas dos grandes tendencias que se enfrentan, me decanto por una tendencia transformadora, ya que entiende que el curriculum debe ser en primer lugar justo, que se basa en responder a los intereses de los menos favorecidos, que

50 650Didáctica ae >> número 32 haya una participación y una escolarización común, eliminando cualquier tipo de selección o mecanismo de agrupamiento, y por último, que se del principio de igualdad, oponiéndose a la educación de élites. El curriculum debe ser igual para todos y abarcar un cuerpo de conocimientos abierto, no cerrado, que es el que ofrecen las disciplinas académicas clásicas. Es necesario abrir los contenidos curriculares a los elementos de la cultura popular. Si esto no se hace y la cultura que la escuela selecciona es sólo la denominada alta cultura, los estudiantes procedentes de grupos marginales se verán sometidos a un trato desigual. En el curriculum hay que seleccionar contenidos culturales que impulsen más igualdad hacia todo el conjunto de relaciones sociales al que está unido el sistema educativo. Debido a que esta tendencia defiende la justicia, la multiculturalidad, la democracia es la que creo que más se ajusta a la integración de los inmigrantes. El ámbito de la Cultura Institucional o escolar, en el que la propia escuela se percibe como una organización bien instrumental (al servicio de la reproducción) o bien microsociopolítica, como organización cuyo rumbo no está prescrito, sino en constante negociación. Con respecto a estas dos tendencias, la que más se relaciona con la problemática de la inmigración es la comunidad discursiva microsociopolítica, ya que defiende un curriculum con las siguientes características: -La descentralización del curriculum que se presenta como la fórmula democrática para satisfacer una mayor equidad: el derecho a las diferencias entre grupos, culturas, lenguas, objetivos culturales y aspiraciones. -Desarrollado con autonomía: Las innovaciones y los cambios educativos deben surgir desde abajo, en contraste democrático entre todos, profesorado, familias, estudiantes. El conflicto y el desacuerdo no son inevitables, sino fundamentales. Requiere tiempo, paciencia y prudencia. No es esperable que todos los individuos y grupos quieran participar, aunque la innovación es más sólida si participa la mayoría del centro. -El curriculum como realidad microsociopolítica: las decisiones no son tomadas mediante una evaluación racional de los datos, sino con una combinación de éstos con rumores, conjeturas y presentimientos. Se propone luchar por organizaciones escolares que autorreflexionen y que vinculen la competencia de su funcionamiento con la práctica de los valores que se consideran educativos. Esta tendencia defiende un curriculum abierto y dinámico, siendo favorable para los menos favorecidos. El ámbito de la Cultura Experiencial, el de las vivencias del sujeto. En este se enfrentan de nuevo esas dos poderosas tendencias que aquí asumen la forma discusiva Innatista-Mecanicista (determinista) vs. Socio-Constructivista (todo está por hacer y el sujeto lo negociará en el transcurso de sus diferentes experiencias y posibilidades). Dentro de esta cultura me decanto por la comunidad discursiva socioconstructivista puesto que defiende una concepción dinámica, por la cual esos conocimientos previos se acomodan a la nueva información, se reestructuran y no se produce una mera sustitución. Todos los individuos, con independencia de su origen social, racial o cultural, tengan la posibilidad de enfrentarse con las limitaciones de sus creencias implícitas y analizarlas a la luz de representaciones ajenas más elaboradas, argumentadas y matizada. El contexto escolar debe romper con la naturaleza academicista, para tratar de convertir a la escuela en un espacio de vivencia cultural donde se reproducen tanto como se transforman, critican y experimentan los contenidos de la cultura. Para concluir, diremos que tenemos que luchar claramente por un curriculum crítico postmoderno basado en la multiculturalidad, entendido como enriquecimiento cultural para la sociedad, un curriculum que parte de una evaluación inicial, individual, centrada en el propio niño/a, teniendo en cuenta la diversidad. Un curriculum transformador, es decir, dinámico, abierto a cambios de mejora, justo, que forma a los individuos para que crezcan y crean en la democracia teniendo en cuenta que muchos inmigrantes provienen de una sociedad antidemócrata. Se pretende conseguir una sociedad dinámica y crítica, en la que la prioridad sea respetar la cultura propia del inmigrante, para nada se pretende que éstos cambien sus costumbres o valores, sino sólo conseguir que se adapten a nuestra cultura. Un curriculum como realidad microsociopolítica que atiende a la problemática de la inmigración, puesto que es un curriculum descentralizado en el que cada alumno tiene derecho a ser diferente por pertenecer a otros grupos, culturas, lenguas, objetivos culturales y aspiraciones, y un curriculum desarrollado con autonomía donde puedan intervenir tanto profesores, como alumnos y familiares. Y, por último, un curriculum socioconstructivista, en el que se da un aprendizaje personal en interacción con el medio, es decir, en relación con los demás, partiendo de una relación directa entre sociedad y escuela, en el que el sujeto asimila la realidad dándole sentido y significado. Es importante que la escuela corrija los errores que se han podido asentar en el conocimiento cotidiano.

51 Didáctica651 número 32 << ae El aprendizaje significativo en el alumnado de ESO [Rosana Ruiz Mairén H] Podemos decir que es David P. Ausubel el creador de la Teoría del Aprendizaje Significativo, y podemos destacar que, para esta etapa educativa como es la E.S.O, las ideas más importantes que debemos tener en cuenta son dos principalmente: El aprendizaje específico que se produce en las aulas ya que se produce una enseñanza formal, sistemática, es intencional y se encuentra planificada con anterioridad a su ejecución. La educación es compleja en su sentido más amplio y por tanto su mejora también lo es, sobre todo para que la enseñanza sea constructiva y se produzcan aprendizajes significativos. Teoría del aprendizaje significativo y otras teorías del aprendizaje Teoría del aprendizaje significativo de Ausubel En la página web se resume la teoría de la siguiente forma: Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva información, debe entenderse por estructura cognitiva, al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, así como su organización. La teoría de Piaget - La Equilibración En la página web se hace un buen resumen de dicha teoría. Las ideas más importantes sobre las que se sustenta la teoría de Piaget son las siguientes: El funcionamiento de la inteligencia: Asimilación y Acomodación: En el modelo piagetiano, una de las ideas nucleares es el concepto de inteligencia como proceso de naturaleza biológica. Para él el ser humano es un organismo vivo que llega al mundo con una herencia biológica, que afecta a la inteligencia. Por una parte, las estructuras biológicas limitan aquello que podemos percibir, y por otra hacen posible el progreso intelectual. La teoría de Vygotsky - Aprendizaje social En la página web se resume la teoría de Vygotsky de la siguiente forma: Vigotsky consideraba que el medio social es crucial para el aprendizaje, pensaba que lo produce la integración de los factores social y personal. El fenómeno de la actividad social ayuda a explicar los cambios en la conciencia y fundamenta una teoría psicológica que unifica el comportamiento y la mente. El entorno social influye en la cognición por medio de sus instrumentos, es decir, sus objetos culturales ( autos, máquinas) y su lenguaje e instituciones sociales (iglesias, escuelas). El cambio cognoscitivo es el resultado de utilizar los instrumentos culturales en las interrelaciones sociales y de internalizarlas y transformarlas mentalmente. La postura de Vigotsky es un ejemplo del constructivismo dialéctico, porque recalca la interacción de los individuos y su entorno. Teoría constructivista-interaccionista El constructivismo - interaccionismo es un paradigma que explica cómo se adquiere el conocimiento. Se basa fundamentalmente en las teorías que hemos mencionado anteriormente y uno de sus principios es que la interacción es el motor del conocimiento. La interacción se produciría entre el profesor/a, que actuaría como guía en el proceso de Enseñanza-Aprendizaje; El/a alumno/a como persona responsable de su propia enseñanza y los conocimientos, que deben ser conocimientos relevantes y funcionales. Estos tres elemento interactúan y así el/a alumno/a adquiere el conocimiento. En un modelo educativo constructivistainteraccionista, que sería el emergente en el Sistema Educativo actual, el/a alumno/a tendría un papel activo en el proceso de Enseñanza-Aprendizaje frente al papel pasivo, de mero receptor de contenidos, que ha asumido en otros momentos históricos en el ámbito educativo. El/a profesor/a tendría un papel de guía, orientaría al alumnado para quela enseñanza se produzca en el camino deseado y asumiría un tipo de relación bidireccional con el/a alumno/a. El contenido del aprendizaje debe ser un contenido con relevancia social y que contemple al alumnado de forma integral y de manera que el aprendizaje que tenga lugar en los Institutos de Enseñanza en Secundaria, los /as alumnos/as sepan cómo usarlo pasa su vida dentro y fuera de las aulas. Condiciones para que se produzca un aprendizaje significativo Una de las condiciones para que ocurra el aprendizaje significativo, afirma Moreira (1994), es que el material a ser aprendido sea relacionable (o incorporable) a la estructura cognitiva del aprendiz, de manera no arbitraria y no literal. Un material con esa característica sería un material potencialmente significativo. En este material se debería considerar, además, dos factores muy importantes: su propia naturaleza, y su naturaleza en relación a la estructura cognitiva del aprendiz. De acuerdo con lo anterior, cabe distinguir entre significado lógico y significado psicológico. Bibliografía

52 652Didáctica ae >> número 32 Risikomanagement und risikomanagementprozess [Salvador Carmelo Quintero Salguero S] 1. Einleitung Im Jahr 2008 wurden in Spanien 50% weniger Wohnungen gebaut als jeweils in den Jahren 2003 bis 2007 (www.mviv.es). Allein im Bausektor wurden fast Arbeitsplätze verloren. Die Gesamtzahl der Arbeitslosen ist in 2008 auf zirka (www.elpais.com) gestiegen. Die Arbeitslosenquote in Spanien liegt damit bei fast 16% für das Jahr Die Prognose des Arbeitsministeriums bis Ende 2009 liegt bei zirka 19% (www.mtin.es). Könnte diese Entwicklung durch Risikomangement abgemildert oder verhindert werden? Könnte Risikocontrolling diese Entwicklung vorhersehen? Zudem wird für Spanien eine längere Phase mit schwacher Wirtschaftsentwicklung - insbesondere auf dem Immobilienmarkt - erwartet als z.b. in Deutschland oder Frankreich. Könnte der spanische Immobilenmarkt mit Hilfe eines rechtzeitigen und effektiven Risikomanagements schneller in eine prosperierende Phase zurückkehren? Eine Firma entwickelt ihre Tätigkeit in einer Umgebung, in der der Schwerpunkt der Steuerung eines bestimmten Risikos gilt. Jede Entscheidung, die das Management trifft, bedeutet ein Risiko und eine daraus entstehende Konsequenz, die erkannt, kontrolliert und minimiert werden muss. Jedes Unternehmensmanagement, das kein adäquates Risikomanagement betreibt, setzt die Firma einer Gefahr aus. In dieser Arbeit sehen wir, dass ein Risiko nicht eine statische Variable ist, sondern das Gegenteil. Ein Risiko erfordert ein korrektes Management, eine Überwachung und eine Steuerung, während es besteht. Das Thema des Risikoanagement hat große Popularität in den letzten Jahren gewonnen, besonders im Finanzsektor. Im internationalen Bereich war die Entwicklung dieser Disziplin in den vergnagnenen 20 Jahren sehr schnell aufgrund der Firmenund Finanzkrise. Diese Arbeit vergleicht die Konsequenzen von zwei großen Wirtschaftsbereichen der spanischen Wirtschaft. Auf der einen Seite den Banksektor, der ein striktes Kontrollsystem und eine strikte Überwachung des Risikos angewendet hat. Auf dem anderen Seute den Immobiliensektor, der sein Wachstum auf der Spekulation gegründet hat. Für spanische Banken ist eine Konsequenz der internationalen Finanzkrise gewesen, die Gelegenheit zu haben, andere Auslandsbanken zu kaufen. Andererseits macht der spanische Immobiliensektor die größere Krise der Geschichte durch,wegen mengelndem Risikomanagements. 2. Risikomanagement 2.1 Der Risikobegriff Der Risikobegriff ist in der Literatur noch immer nicht einheitlich definiert, aber jegliche unternehmerische Tätigkeiten sind mit Risiken behaftet. Sie entstehen durch die unvollständige Prognostizierbarkeit der Auswirkungen unternehmerischer Entscheidungen und nicht beeinflussbarer externer Faktoren (Reichmann 2001:606). In der Literatur findet man unterschiedliche Definitionen von Risiko. Gleißner definiert Risiken kurz und prägnant als mögliche Abweichungen vom Erwartungswert (Gleißner, 2001). Im KonTraG werden als Risiko jene Entwicklungen beschrieben, die den Fortbestand des Unternehmens gefährden (Vanini, 2006). Bei dieser Arbeit entscheide ich mich für die Risikodefinition von KonTraG, weil diese Definition sehr operativ ist. Das Konzept versteht das Risiko als eine dynamische Variable, eine Entwicklung. Der Vorteil dieser Definition ist, daß sie offen ist. Jedes Element, das gefährlich für die Existenz ist, bedeutet ein Risiko, unabhängig davon ob es real oder potenziell ist, ebenso wie die Zeit. 2.2 Die Risikokategorien Risiken lassen sich nach ihrem Entstehungszusammenhang und ihren Auswirkungen kategorisieren. Bei der Entstehung von Risiken wird grundsätzlich zwischen externen und internen Risiken unterschieden (Schichold 2001:587f ). Das externe Risiko betrachtet die fremden Elemente, die auf ein Unternehmen einwirken und schwierig sind, zu kontrollieren, wie z.b. die natürliche Umwelt, Politik oder Gesetzgebung, Markt oder Kunden, Konkurrenz, Technologie etc. Auf der anderen Seite, sind interne Risiken die Konsequenz der Aktivität des Unternehmens, z.b. Risikoskredit. Bei der Auswirkung von Risiken wird nach Eintrittswahrscheinlichkeit und potentieller Schadenshöhe differenziert. Dabei ist zwischen vernachlässigbaren Risiken, die sich durch eine geringe Eintrittswahrscheinlichkeit und eine geringe Risikohöhe auszeichnen, zumutbaren Risiken, die im Rahmen der Risikotragfähigkeit eines Unternehmens liegen, und unzumutbaren Risiken, die ein Unternehmen in seiner Existenz gefährden, zu unterscheiden (Oehler, 2002). Vertieft man die Untersuchung dahingehend, ob die Risiken übertragbar oder ihre Bestimmungsfaktoren beeinflussbar sind, ergeben sich weitere Unterscheidungsmöglichkeiten (Freidank, 2001). 2.3 Der Managementbegriff In der Fachliteratur gibt es auch zu diesem Begriff vielfältige Definitionsansätze. Deswegen soll hier zunächst der Begriff Management genauer abgegrenzt werden. Im Allgemeinen wird unter Management die Unternehmensleitung in allen Bereichen einer Organisation verstanden (Diethelm, 2000). Dworatschek gliedert den Begriff in eine funktionale und institutionelle Dimension, aber hier verfolgen wir die erste Dimension. Die funktionale Interpretation des Begriffs beschreibt Management insgesamt als zielgerichtete Planung, Organisation, Durchführung, Kontrolle und Führung der Aktivitäten eines Unternehmens (Staehle, 1995). Dies bezeichnen Olfert/Steinert auch als Management i.w.s. Die funktionale Dimension kann darüber hinaus noch in sachbezogener und personenbezogener Hinsicht unterteilt werden. Zu den sachbezogenen Managementaktivitäten, die Olfert/Steinert als Management i.e.s. interpretieren, zählen alle oben genannten Aufgaben, außer die der Menschenführung, die der personenbezogenen Bedeutung zugeordnet wird (Dworatschek, 1984). 2.4 Der Risikomanagementbegriff In den letzten Jahren ist durch fortschreitende Globalisierung, Entwicklung neuer Technologien und Erschließung neuer Märkte der Wettbewerbsdruck stark gestiegen, wodurch auch neue Geschäftrisiken entstanden sind, die auch die Ansprüche an das Risikomanagement erhöhten. Das Risikomanagement setzt sich mit dem Eingehen von Risiken in Bereichen auseinander, in denen das Unternehmen Chancen nutzen kann, und mit der Reduzierung von Risiken in den Bereichen, in denen das Risiko über den zu erwartenden Nutzen hinaus steigt (Beinert, 2003).

53 Didáctica653 número 32 << ae Wolbert definiert den Begriff Risikomanagement als...die Gesamtheit aller organisatorischen Regelungen und Maßnahmen zur Identifikation und Behandlung von Risiken zu verstehen. (Wolbert 1999:101) Das Risikomanagementsystem soll durch systematisches Vorgehen das Gesamtrisiko ermitteln und bewerten, ohne dabei die Wechselwirkungen der Einzelrisiken zu vernachlässigen. Das Gesamtrisiko darf nach Kirchner die Risikotragfähigkeit des Unternehmens nicht übersteigen, um Insolvenz im Schadensfall zu vermeiden und den Fortbestand der Unternehmung nicht zu gefährden (Kirchner 2002:18). 2.5 Die Phasen Des Risikomanagementprozesses Das Risikomanagement lässt sich als kybernetischer Regelkreis beschreiben, bei dem alle Prozessphasen kontinuierlich durchgeführt werden, mit dem Ziel die Risikoposition des Unternehmens zu optimieren (Burger,2002). Der Risikomanagementprozess unterteilt sich in vier Phasen. Die Risikoidentifikation, -bewertung, - steuerung und überwachung. Parallel zu diesen Phasen steht die Prozess- oder Risikoüberwachung. Dieser Prozess ist der eigentliche Kern des Risikomanagements und steht für die strukturierte, systematische und kontinuierliche Auseinandersetzung mit den Risiken des Unternehmens (Reichmann, 2001). Am Anfang des Prozesses steht die Risikoidentifikation oder Risikoanalyse. Hierbei werden alle relevanten, bestehenden und potenziellen Risiken im Umfeld des Unternehmens systematisch erhoben. Ziel ist eine permanente, rechtzeitige, schnelle, vollständige und wirtschaftliche Erfassung aller Einzelrisiken im Unternehmen (Burger, 2002). Die Erkennung von Risiken verlangt nach einiger Sensibilität. So passiert es häufig, dass Risiken in einem frühen Stadium schwer zu erkennen sind, vernachlässigt werden und später Schaden anrichten. Unabhängig von diesem Problem ist die Risikoidentifikation jedoch in gewissem Maße immer ein subjektiver Prozess. Zur instrumentellen Unterstützung können die Analyse der Wettbewerbskräfte nach Porter, der Produktlebenszyklus, Kreativitätstechniken, die SWOT-Analyse, die Analyse der schwachen Signale sowie Kennzahlenanalysen genutzt werden (Preißner, 2003). Da alle nachgelagerten Prozessphasen auf die Risikoidentifikation aufbauen, ist ihre Bedeutung offensichtlich. Werden Risiken an dieser Stelle nicht erkannt, werden sie nicht weiter bearbeitet. Auf die Risikoidentifikation folgt die Risikoanalyse und bewertung. In diesem Rahmen werden die Risiken zusammengefasst, gegenseitige Abhängigkeiten beschrieben und auf einem aggregierten Niveau beurteilt. Ziel ist es, Risiken mit hoher Eintrittswahrscheinlichkeit und hohem Schadenspotenzial herauszufinden (Burger, 2002). Da im dritten Kapitel ausführlich auf die Risikobewertung eingegangen wird, soll an dieser Stelle auf weitere Ausführungen verzichtet werden. Die dritte Phase, die Planung und Steuerung von Risiken, baut wiederum auf den Ergebnissen der vorangegangenen Phase auf. Hierbei ist zu entscheiden, wie mit den vorher ermittelten und bewerteten Risiken umzugehen ist. Es bestehen vier strategische Alternativen den Unternehmensrisiken zu begegnen (Preißner, 2003): -Akzeptanz: Akzeptiert werden Risiken, deren Eintrittswahrscheinlichkeit und Schadenspotenzial sehr gering ist, sowie solche, deren Steuerung ineffizient erscheint, d.h. die ein schlechtes Kosten- Nutzen-Verhältnis aufweisen. Bei letzteren ist jedoch eine weitere Beobachtung nötig. -Überwälzung: Risiken können gegen Zahlung einer Risikoprämie auf Vertragspartner übertragen werden, z.b. auf Versicherungen oder Finanzderivate. Auch beim Outsourcing oder der gemeinsamen Leistungserstellung mehrer Unternehmen überwälzt man das damit verbundene Risiko. -Vermeidung: Risiken mit hoher Eintrittswahrscheinlichkeit und hohem Schadenspotenzial bis hin zur Existenzbedrohung, die sich nicht wirklich steuern oder planen lassen, sollten vermieden werden. Dies gilt auch für zu hohe Risiken, die sich nicht vermindern bzw. übertragen lassen. -Verminderung: Ziel der Verminderung bzw. Kompensation ist es, die Eintrittswahrscheinlichkeit oder das Schadenspotenzial einzelner Risiken zu senken. Eine Möglichkeit ist, den Umfang oder die Anzahl risikobehafteter Geschäfte zu verringern. Eine zweite besteht darin, durch Diversifikation das Gesamtunternehmensrisiko zu reduzieren. Die ersten beiden Möglichkeiten bezeichnet man als wirkungsbezogen, die beiden restlichen als ursachenbezogen. Alle vier lassen sich zu einem Strategie-Mix zusammenfassen, wobei alle Risiken systematisiert und entsprechende Steuerungsmaßnahmen durchgeführt werden. Ziel ist es, alle Einzelmaßnahmen in ein konsistentes Gesamtkonzept einzuordnen und aufeinander abzustimmen (Burger, 2002). Die vierte Phase, die Risikoüberwachung, dient der kontinuierlichen Überwachung der Risikosteuerung. Dabei wird überprüft, ob und inwieweit Risiken erkannt und gesteuert wurden, und ob die Risikozielsetzung des Unternehmens erreicht wurde (Preißner, 2003). Mit Hilfe der Abweichungsanalyse werden die Ursachen für Differenzen zwischen den Ist- und Sollwerten untersucht (Burger, 2002). Weiterer Bestandteil der Risikoüberwachung ist die Erfassung der Risikoveränderungen im Zeitablauf. Es ist notwendig die Risikoverläufe kontinuierlich auszuwerten und zu kommunizieren, um bei Bedarf Steuerungsmaßnahmen auszulösen (www.kpmg.de). Zudem ist die Wirkung der Instrumente und Methoden in den einzelnen Phasen mit Hilfe der Methodenkontrolle zu analysieren. Ziel der permanenten Kontrolle von Risiken ist es, die Reaktionsgeschwindigkeit in Bezug auf nicht erwünschte Entwicklungen der Risikopositionen des Unternehmens zu erhöhen und dadurch das Potenzial zur Schadensreduzierung zu vergrößern. Der Kontrollaufwand ist von der Tragweite der Risiken abhängig, wird sich in der Praxis jedoch dem optimalen Verhältnis nur annähern (Burger, 2002). Die Risikoüberwachung ist ein dauerhafter Prozess und muss in interne Kontrollsysteme, bspw. die interne Revision oder speziell für diesen Zweck geschaffen Risikomanagementfunktionen, integriert werden (Preißner, 2003). 3. Schluss Der Prozess- oder Risikoüberwachung kommt die Aufgabe zu, die Qualität und Eignung des Aufbaues und Ablaufes der einzelnen Phasen zu beurteilen. Dabei stehen formalistische Aspekte im Mittelpunkt. Die Beurteilung umfasst sowohl die angestrebte Vollständigkeit der Risikoidentifikatio n, die Richtigkeit der Risikobeurteilung, die Angemessenheit der Risikosteuerung als auch die Einhaltung der integrierten Risikokontrolle (Schorcht, 2004:257).

54 654Didáctica ae >> número 32 Literaturverzeichnis Beinert, C.: Risikomanagement und Rating. Wiesbaden, Burger, Anton; Buchart, Anton: Risko-Controlling, München, Diethelm, G.: Projektmanagement Band 1: Grundlagen, Herne/Berlin, Dworatschek, S.: Projektmanagement-Fachmann, Band 1, 6.Auflage, Eschborn, Freidank, Carl-Christian: Risikomanagement und Risikocontrolling in Industrieunternehmen in: Controlling-Konzepte Konzepte: neue Strategien und Werkzeuge für die Unternehmenspraxis 5. Auflage, Wiesbaden, Gleißner, W.: Identifikation, Messung und Aggregation von Risiken. Wiesbaden, 2001 Kirchner, M..: Risikomanagement: Problemaufriss und praktische Erfahrungen unter Einbeziehung eines sich ändernden unternehmerischen Umfeldes. München, Oehler, A./Unser, M.: Finanzwirtschaftliches Risikomanagement. 2. Auflage, Berlin, Preißner, Andreas: Praxiswissen Controlling, 3. Auflage, München, Reichmann, Thomas: Risikomanagement und Risiko-Controlling in: Controlling mit Kennzahlen und Managementberichten nagementberichten 6. Auflage, München, Schichold, B.: Die Einrichtung eines Risikomanagementsystems in der Unternehmenspraxis. Wiesbaden, Schorcht, Heike: Risikomanagement und Risikocontrolling junger Unternehmen in Wachstumsbranchen, Berlin, Staehle, W.H.: Management Eine verhaltenswissenschaftliche Perspektive, 6., überarbeitete Auflage, München,1991. Vanini, Ute: Das wirtschaftsstudium. WISU 6/06. Wolbert, Joachim.: Die Früherkennung von Risiken mit Hilfe wertorientierter Unternehmensführung. Wiesbaden, Controlling-Portal.de s-ist-controlling.html Ministerio de Trabajo e Inmigración. Gobierno de España: epag8a.htm Ministerio de Vivienda. Gobierno de España: Spanische Zeitung El país : La mediación en los centros educativos [Santiago Rodríguez López B] La mediación es un método voluntario para resolver conflictos en el que se brinda la oportunidad a dos o más alumnos/as para resolver sus diferencias. Estos alumnos/as se reúnen con dos mediadores (neutrales) para intentar llegar a un acuerdo. La mediación, en el ámbito escolar, es una realidad reciente pero con un gran porvenir por su potencial educativo. No es sólo una técnica de resolución de conflictos, sino que es un auténtico proceso educativo para los que intervienen en él. Es una oportunidad de desarrollo personal para los que la protagonizan y una posibilidad de mejorar la convivencia en la comunidad educativa. Se aplican prácticamente técnicas que afianzan los valores basados en la paz y la no violencia. Teniendo en cuenta que los conflictos forman parte de la vida diaria de todas las personas, hemos de partir del conocimiento y aceptación de que todos somos diferentes y tenemos intereses diversos. De aquí surgen los conflictos y las diferencias; por tanto, tenemos que reconocer que este asunto no es negativo. El problema no está en el conflicto en sí, sino que, dependiendo de cómo lo afrontemos, podremos obtener efectos negativos o beneficios para los implicados y para la convivencia del grupo y del colectivo. No todos los conflictos son susceptibles de tratarse a través de la mediación, por esto, lo primero que habría que hacer es valorar y clasificar los casos a tratar y agruparlos en dos vertientes. En una primera se incluirían todos aquellos casos mediables y, en la segunda, los casos no mediables. Para el primer grupo tendríamos en cuenta los siguientes aspectos: Las partes así lo desean y la normativa lo prevé. Las partes y/o el vínculo son importantes para las partes. Se comparten espacios comunes entre las partes. No existe un desequilibrio de capacidades comunicativas y de personalidad entre las partes. Para el segundo se tendrían en cuenta estos otros puntos: La mediación es un método voluntario para resolver conflictos que da la oportunidad a dos o más alumnos/as para salvar diferencias Las partes no desean ir a la mediación. Los casos ya fueron mediados y no se cumplió con lo pactado. Falta de confianza y credibilidad en el espacio de la mediación. Se trata de hechos de especial y notoria gravedad. No existen mediadores preparados ante las características del conflicto. Hay que destacar que educar para la paz y la no violencia, donde se incluye la resolución de conflictos, es un camino con futuro y dirigido hacia el futuro; no sólo porque la educación es la apuesta de futuro de la sociedad, sino también porque la resolución de conflictos, para ser auténtica, debe tener por meta la paz y la justicia, además de caminar hacia el porvenir sin transportar asuntos y hechos del pasado. Añadiremos que no sólo se trata de encontrar soluciones para los conflictos, sino de que además éstas sean justas; de ahí la importancia de la preparación, madurez, responsabilidad y altruismo de los mediadores que intervengan en los hechos. La finalidad de implantar la mediación en los centros educativos; a partir del Decreto 19/2007, de 23 de enero; es mejorar la convivencia y fortalecer las relaciones entre los centros de la comunidad educativa en todos los niveles. La mediación escolar constituye una de las herramientas que permite abordar la resolución de conflictos como estrategia preventiva, ya que pone en marcha acciones que favorecen el aprendizaje de las habilidades sociales necesarias para mejorar la convivencia, previniendo una escalada hacia manifestaciones de violencia. El Plan de Mediación de un centro contará con la formación en mediación de los

55 Didáctica655 número 32 << ae miembros de la comunidad educativa: profesorado, orientador/a, alumnado, miembros de la Comisión de Convivencia, delegados/as de padres y madres, tutores/as, etc. Es importante destacar que se debe incluir el procedimiento para la comunicación a la Comisión de Convivencia del centro, al tutor o tutora y a la familia del alumnado implicado. Características fundamentales 1. La mediación garantiza que las partes se comuniquen desde el respeto y busquen las soluciones a sus conflictos. 2. Los mediadores no dan soluciones, sólo ayudan para que las busquen las partes. 3. No se impone, es de carácter voluntario. 4. Todo lo que ocurra durante el proceso de mediación es de carácter confidencial. 5. No debe existir violencia entre las partes. 6. Toda la comunidad educativa puede acudir a la mediación, en función de lo que determine el centro en su Plan de Convivencia. Fundamentos y principios de la mediación Es necesario entender que mediación y disciplina no se pueden confundir, por ello, antes de realizar la práctica de la mediación, hay que entender en qué contexto se realiza y señalar las siguientes precisiones: Es un acto de cooperación, no competitivo. Se basa en un proceso de resolución de conflictos. Debe huir de los anclajes en el pasado y caminar hacia el futuro. No hay ganadores ni perdedores, se basa en el diálogo y la comprensión. Se basa en la colaboración y ha de ser voluntaria. No es un mecanismo para posibilitar la negociación de las normas, estas consecuencias no son negociables. Los mediadores no ofrecen soluciones, sólo ayudan para que las busquen las partes. La mediación no se impone, es de carácter voluntario No existe el poder, nadie ejerce su autoridad sobre el otro. Es fundamentalmente confidencial. Se resalta la homogeneidad y el diálogo. Se destierran definitivamente el rencor, el odio y la ira como consecuencias del conflicto. El papel del mediador/a Un mediador/a debe tener una serie de cualidades idóneas para poder intervenir en los hechos: nunca debe mostrar interés particular ni ser parte implicada en el conflicto; nunca favorecerá a una de las partes, debe mostrar neutralidad y ser un magnífico oyente sin participación directa; no puede enjuiciar ni permitir que sus opiniones afecten el trato con los participantes, escucha de manera activa; debe trabajar y crear un ambiente relajado, de confianza, interesándose por que las partes implicadas estén cómodas y se sientan comprendidas; debe exagerar su altruismo y no mostrarse nuca contrario ni violento, siendo siempre paciente y debe estar siempre dispuesto a ayudar a las dos partes. Proceso de mediación El proceso de mediación es fácil de desarrollar y de aplicar si se tienen en cuenta la práctica y la dedicación al tema, utilizando, sobre todo, la organización y meticulosidad que se necesitan. Es de obligado cumplimiento el seguimiento de los siguientes pasos: Debe haber dos mediadores dispuestos a colaborar en todo desde el principio al fin. Las partes en conflicto exponen sus intereses y sus posiciones, partiendo de las normas básicas del diálogo y el respeto. Las partes se comprometen a escucharse mutuamente y proponen soluciones. Se establece el acuerdo sobre las soluciones propuestas y se elige la definitiva, siempre la más satisfactoria y justa para ambas partes. Conflictos habituales Aunque hay infinidad de conflictos, tantos como acciones y manifestaciones sociales e individuales, no todos pueden ser tratados a través de la mediación. Deben tratarse conflictos muy puntuales y que se ajusten a una serie determinada de casos. Nunca deben tratarse conflictos que supongan una transgresión grave de las normas de convivencia. No son tratables las disputas entre miembros de la comunidad educativa, sobre todo, basadas en insultos, malas relaciones y siembra de rumores dañinos. Las amistades que se han deteriorado y guardan rencores y reproches han de ser tratadas con máxima delicadeza e incluso, a veces, es preferible ignorarse y tomar derroteros distintos, dejando transcurrir el tiempo. Por último, no se deben tratar situaciones desagradables o que parezcan injustas. La mediación permite sacar a la luz problemas que no sabríamos resolver, siempre que las dos partes, de forma voluntaria, quieran encontrar una solución conjunta. Si no acudimos al servicio de mediación, hay otras opciones a las que podemos recurrir, aunque, a veces, los resultados no son nada buenos y tenemos que atenernos a las consecuencias. Estas otras opciones son las siguientes: 1. Atenerse al R.O.F. (Reglamento de Organización y Funcionamiento) 2. Hablar, si se puede, con la otra parte del conflicto, pero siempre dejando pasar algún tiempo. 3. Recurrir a las autoridades o al Equipo Directivo del Centro para que intervenga en el conflicto, sobre todo a la Jefatura de Estudios. En cualquier caso, no es en absoluto aconsejable continuar con el problema porque en la mayoría de los casos se complica aún más. Podemos optar por no hacer nada para solucionar el problema, lo que nos hace sentir aislados y desanimados, afectándonos a nosotros y en nuestras relaciones con los demás, o dar por perdidas relaciones interesantes y viejas amistades; pero de esto no sacaremos nada positivo. Por tanto, si no se quiere recurrir a la mediación, y siempre que sea posible, lo mejor es dejar pasar el tiempo, mantener una relación cordial y fomentar el buen ambiente de convivencia y, ante todo, no alimentar el rencor. Bibliografía Aclans, A. F. Cómo utilizar la mediación para resolver conflictos en las organizaciones. Barcelona: Paidós, Boqué Torremorrell, C. Tiempo de mediación. Sevilla: Junta de Andalucía. Consejería de Educación, Girard y Koch. Resolución de conflictos en las escuelas. Manual para educadores. Barcelona: Granica, Ianni y Pérez. La convivencia en la escuela. Un hecho, una construcción. Hacia una modalidad diferente en el campo de la prevención. Buenos Aires: Paidós, Díez, Francisco; Tapia, Gachi. Herramientas para trabajar en Mediación. Buenos Aires: Paidós, Torrego, J. C. (coord.). Mediación de conflictos en instituciones educativas. Manual para la formación de mediadores. Madrid: Narcea, 2003.

56 656Didáctica ae >> número 32 Se debe fortalecer el pensamiento abstracto en matemáticas o potenciar la contextualización? [Mª Laura Caño González C] La educación matemática debe fortalecer el pensamiento abstracto La enseñanza-aprendizaje de las matemáticas se debe permear del tipo de condiciones que establece la naturaleza de la disciplina, y especialmente ajustarse y construir pedagógicamente la abstracción, pero no para evadirla, sino para comprenderla mejor. En un marco teórico que establece vasos comunicantes con la realidad física y social, la Educación Matemática debe fortalecer las diferentes formas de abstracción y operación mental que constituye esta ciencia. La abstracción es importante, es fundamental. Desarrollar la capacidad de abstracción en los alumnos es darles las condiciones para realizar un pensamiento abstracto, independiente, crítico y capaz de ascender a lo mejor de la cultura y el conocimiento universales. Por eso, cuando se pretende reducir las matemáticas a inducciones del entorno, meras generalizaciones, se comete una equivocación. Cuando se piensa que la contextualización de la enseñanza de las matemáticas es buena en sí misma, todo el tiempo, o si hay más contextualización entonces es mejor, se equivoca el camino. La enseñanza-aprendizaje de las matemáticas se debe permear del tipo de condiciones que establece la naturaleza de la disciplina La reacción frente al abuso en los formalismos o a los excesos de las matemáticas modernas en los últimos treinta años de la educación matemática, no puede conducir a un rechazo de la abstracción matemática, a una negativa a fortalecer el pensamiento abstracto. Un ejemplo: se favoreció el uso de aspectos formales inapropiados en ciertos niveles educativos, pero, además, lo que mucha gente no repara, subestimó el mismo cálculo en matemáticas. Se enfatizó la propiedad y no la operación y el resultado. El cálculo mental, el cálculo rápido, en fin todas las técnicas calculatorias deben ser fortalecidas. Está demostrado que un énfasis en las operaciones, sin contextualizar, es vital para el desarrollo de estas destrezas calculatorias esenciales. Cuando se pretende contextualizar la mayoría de las operaciones se debilita la formación en el cálculo operatorio. Una estrategia para el uso de la contextualización en la educación matemática Todo apunta a una estrategia educativa que sepa colocar las dimensiones abstractas y las no abstractas en el lugar que le corresponde a cada una, de acuerdo a los mejores fines de fortalecer la formación matemática de la población con vista al mundo que hoy enfrentamos. La acción abstracta, sin contextualizar o revestir de entorno, fortalece las destrezas calculatorias, y el pensamiento abstracto. Si se hace lo contrario, y se exagera en la contextualización, se abusa en la presentación y uso de las matemáticas como inducciones y generalizaciones del entorno, y, entonces, se debilita el desarrollo de la capacidad de abstracción de los estudiantes. Para algunas personas, probablemente por desconocimiento de la disciplina y su enseñanza, la contextualización excesiva en la enseñanza de las matemáticas se ha vuelto casi una bandera ideológica. En la redacción de textos escolares que se ofrecen nacionalmente, incluso, se ha llegado a caer en excesos como destinar más espacio al contexto mismo que a la matemática a aprender. La belleza y el atractivo de las matemáticas La presentación del conocimiento debe hacerse de la forma más atractiva posible para el estudiante para buscar la motivación esencial al aprendizaje. Esto es una condición muy razonable para los textos. Pero de la misma manera se debe tener º Cuando se quiere reducir las matemáticas a inducciones del entorno, se comete un error cuidado en no confundir el sentido de la educación. Los textos no deben ser una colección de historietas, cuentos, ilustraciones, y recursos de entretenimiento, en la que se debilite los contenidos cognoscitivos. Los textos deben contener historietas, cuentos, ilustraciones, entretenimientos, pero con el objetivo de fortalecer los contenidos cognoscitivos. Esto es importante, porque señala que el espacio que ocupen los cuentos, historietas, etc., deben ser limitados a la dimensión que favorezca la relevancia de los contenidos y métodos cognoscitivos. Cuando se piensa que un texto es mejor porque posee muchas ilustraciones, cuentos e historietas, se pierde de vista el sentido de lo que debe ser un texto educativo. La cultura universal y la contextualización de la enseñanza Cuando se habla de contextualización a veces se pierde de vista que ésta no quiere decir exclusivamente referencia al entorno inmediato en el que se mueve el alumno: su familia, su pueblo, su país. Si bien es muy conveniente hacer este tipo de referencia porque permite una identificación local, una relación con el contexto en el que vive cotidianamente, no se debe perder de vista que se busca una formación en la cultura universal. La contextualización, además, puede referirse a situaciones en momentos históricos y lugares diferentes al que el alumno vive. Más aún, es fundamental promover este tipo de contextualizaciones como un recurso valioso para ampliar los horizontes culturales del educando, y la perspectiva en la que el conocimiento se ha desarrollado. Este asunto es muy claro por ejemplo con relación al uso de la historia de las matemáticas en la enseñanza de las mismas, lo que se ha ido convirtiendo en uno de los principales instrumentos para contextualizar el conocimiento y favorecer su aprendizaje. Evidentemente, la contextualización histórica en la educación matemática, tan importante para darle esa relativización y sentido humano a esta disciplina, requiere acudir a referencias que trascienden nuestras fronteras. Esto es bueno y debe fortalecerse. i Mª Laura Caño González es profesora de Matemáticas en el I.E.S. Albenzaide (Luque).

57 Bloque de contenidos de juegos y deportes en educación secundaria: de la ley a la práctica Didáctica657 número 32 << ae [Mª Ángeles Serrano Carnerero H] A diferencia de otras materias, muchos de los profesores/as de Educación Física (EF) no tienen una idea clara sobre lo que deben aprender los alumnos/as año tras año. Por ello, se hace necesario tomar como referencia el diseño curricular para dar solución a este problema, destacando en el mismo la estructuración de contenidos por bloques presentada para cada uno de los cursos de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) establecidos en el Real Decreto 1631/2006. La materia de EF en ESO debe contribuir a desarrollar las capacidades instrumentales y a generar hábitos de práctica continuada de la actividad física; así como debe vincularla a una escala de valores, actitudes y normas, y al conocimiento de los efectos que tiene sobre el desarrollo personal (MEC, 2006b). Los contenidos en Educación Física Los contenidos constituyen un elemento básico en los procesos de planificación, intervención y evaluación educativa. Viciana (2002) los define como un subconjunto de la realidad cultural total, seleccionado por las áreas curriculares y sus docentes para contribuir al desarrollo y consecución de los fines educativos y objetivos generales de cada etapa y área, a través de conceptos, procedimientos y actitudes desarrollados en el medio escolar. Según este autor, los contenidos de enseñanza son escogidos e impartidos en función de los objetivos planteados, constituyendo un medio para llegar a los mismos. Asimismo, la Ley Orgánica 2/2006 de Educación (LOE) define los contenidos como un conjunto de saberes que configuran un área o materia y que es necesario desarrollar para que el alumnado alcance las capacidades expresadas en los objetivos didácticos en referencia también a las competencias básicas de la etapa (MEC, 2006a). Así, los contenidos responderán a la pregunta qué enseñar? Tradicionalmente, los contenidos eran formulados en función de los objetivos, los cuales aludían a los tres ámbitos de la persona: -Conceptuales: relativos al aprendizaje de datos, informaciones, hechos y conceptos (ej: conocimiento de las reglas del balonmano). -Procedimentales: pertenecientes al conjunto de procedimientos a partir de los cuales se construye el conocimiento y experiencias (ej: practica de ejercicios de autorcargas). -Actitudinales: se refieren a las actitudes, valores y normas que rigen la vida en sociedad (ej: respeto a las normas de juego). En la actualidad son presentados en núcleos o bloques de contenidos, cuya finalidad es la de estructurar los contenidos de la materia, presentando de forma integrada los conceptos, procedimientos y actitudes. La propuesta de secuencia tiende a conseguir una progresiva autonomía por parte del alumnado que debería llegar al finalizar la etapa a planificar de forma reflexiva su propia actividad física (MEC, 2006b). Viciana (2002) señala que toda planificación educativa debe regularse por una serie de principios básicos, como: principio de sistematicidad, jerarquización vertical, jerarquización horizontal, de adecuación, flexibilidad, utilidad y de innovación o creatividad. Centrándonos en el principio de jerarquización horizontal, también denominado de continuidad, este autor nos indica que en la planificación de los contenidos a abordar con un grupo clase determinado es imprescindible conocer qué se ha trabajado con anterioridad como medio para establecer una evolución lógica. Entre los factores que consideramos determinantes para lograr el cumplimiento de este principio citamos los siguientes (Arrocha, 2010): -Legislación existente. Desde la actual normativa reguladora (RD. 1631/2006) (MEC, 2006b) se establece una progresión a lo largo de los cuatro cursos de Educación Secundaria Obligatoria en forma de objetivos, contenidos y criterios de evaluación. Se trata, por tanto, del marco de referencia inicial para jerarquizar en complejidad. -Características del alumnado. El tratamiento de los contenidos debe adecuarse al nivel de los niños/as en los ámbitos cognitivo, motor, afectivo y social, a sus experiencias previas, ritmos de aprendizaje, etc. Obtener datos por medio de la evaluación inicial, informes de cursos anteriores, programaciones... es fundamental en una lógica continuidad. -Conocimiento de la materia. Como docentes debemos conocer en profundidad qué puede trabajarse desde ella, a qué nivel de complejidad puede llegarse en sus contenidos o qué medios de enseñanza son los más apropiados para su tratamiento. Este factor hace relevante la necesaria formación continua del profesorado. -Recursos disponibles. Una adecuada progresión en complejidad a lo largo de las distintas etapas educativas requiere, en muchos casos, de contar con un conjunto de recursos educativos: equipamientos, instalaciones, recursos humanos y económicos, etcétera. Cómo se desarrolla la materia de Educación Física en los diferentes cursos de ESO? Actualmente, es el legislador a través de numerosas disposiciones legislativas, quien establece los contenidos mínimos a enseñar por cada centro educativo, pero será en última instancia el profesorado en su grupo-clase, quien podrá seleccionar, organizar, secuenciar y concretar los contenidos educativos según la realidad socioeducativa del contexto en el que se halla; de tal forma que su trabajo contribuya al logro de los objetivos didácticos, objetivos generales de la materia, objetivos generales de etapa (artículo 23 LOE; artículo 3 del Real Decreto 1631/2006; y artículo 4 Decreto 231/2007), competencias básicas (artículo 7 y Anexo I del Real Decreto 1631/2006, y artículo 6 Decreto 231/2007) y en una última instancia al desarrollo integral del alumno/a en todos sus ámbitos: motor, cognitivo, afectivo y social. En relación a la materia de Educación Física, desde el Anexo II del Real Decreto 1631/2006 (MEC, 2006b), se recogen los objetivos generales a alcanzar al finalizar la etapa, cómo se contribuye desde esta materia a la consecución de las competencias básicas, qué contenidos deben abordarse en cada curso y cuáles son los criterios de evaluación. Centrándonos en los contenidos, el citado Real Decreto, estructura los contenidos de Educación Física en cuatro bloques: -Bloque 1 Condición Física y Salud : agrupa contenidos relativos a la salud física, hábitos de ejercicio físico y de práctica deportiva que inciden en el desarrollo de las capacidades físicas del individuo para la mejora de su calidad de vida y en el empleo constructivo del tiempo libre. -Bloque 2 Juegos y Deportes : tiene sentido en Educación física por su carácter educativo, por ser un instrumento adecuado para la mejora de las capacidades que pretende esta materia y porque supone actividades que fomentan la colaboración, la participación y el desarrollo de actitudes dirigidas hacia la solidaridad, la cooperación y la no discriminación. -Bloque 3 Expresión Corporal : se hallan incorporados los contenidos destinados a aprender a expresar y a comunicar mediante el cuerpo, emociones, sentimientos e ideas a través de diferentes técnicas. La orientación lúdica y emocional facilita su utilización como fuente de disfrute y enriquecimiento personal.

58 658Didáctica ae >> número 32 -Bloque 4 Actividades en el medio natural : constituyen una oportunidad para que el alumnado interaccione directamente con un entorno que le es conocido y en el que se desarrolla buena parte de la actividad física y valore su conservación mediante actividades sencillas y seguras. Cuáles son los contenidos a trabajar en el bloque de Juegos y Deportes en los cuatro cursos de Educación Física en ESO, y cómo podemos desarrollarlos? 1º ESO Contenidos del bloque Juegos y Deportes -El deporte individual y colectivo como fenómeno social y cultural. -Ejecución de habilidades motrices vinculadas a acciones deportivas. -Realización de gestos técnicos básicos e identificación de elementos reglamentarios de un deporte individual. -Las fases del juego en los deportes colectivos: concepto y objetivos. -Realización de juegos y actividades en que prevalezcan aspectos comunes de los deportes colectivos. -Aceptación del propio nivel de ejecución y disposición a su mejora. -Valoración de las actividades deportivas como una forma de mejorar la salud. -Respeto y aceptación de las reglas de las actividades, juegos y deportes practicados. Cómo podemos llevarlos a la práctica? -El deporte como fenómeno social y cultural presenta múltiples dimensiones y perspectivas de análisis, pudiéndose encontrar en cada una de ellas diversos significados, características y finalidades, en algunos casos totalmente diferentes. En el marco de la sociedad actual existen la siguientes dimensiones del deporte: ver deporte y hacer deporte (deporte espectáculo, deporte para todos y deporte rendimiento). -Se deben buscar situaciones donde se ponga de manifiesto las distintas habilidades básicas y genéricas para la consecución de las habilidades específicas, por ejemplo a través de circuitos y/o de forma más específica con la práctica de los deportes. -Existe una gran diversidad de deportes individuales a trabajar en ESO, como: atletismo, natación, gimnasia deportiva, bicicleta, esquí, patines, etc. A continuación, se exponen los elementos técnicos y reglamentarios básicos de un deporte individual en concreto a practicar en este nivel: natación-estilo crol. Elementos técnicos: posición del cuerpo, movimiento de las piernas, movimiento de los brazos (fase propulsiva agarre, tirón, empuje- y fase de recobro), respiración, coordinación de piernas-brazos-respiración, salidas y viraje. Reglamento: lugar en el que se lleva a cabo (piscinas de 25 ó 50 metros), materiales que se pueden utilizar (tablas, pulls-boys, palas, ), límites que la técnica no puede traspasar (por ejemplo: nulos en las salidas), etc. -En los deportes colectivos se dan, de forma alternativa, dos fases bien diferenciadas, cada una de las ellas tiene la necesidad de elaborar y llevar a cabo una serie de planes de acción que permita a los jugadores orientar sus conductas para alcanzar sus propósitos en el juego: Ataque (conservar el balón, progresar con el balón hacia la portería contraria, e intentar marcar gol o tanto); y Defensa (intentar recuperar el balón, impedir la progresión del balón hacia nuestra portería y evitar que nos marquen tanto o gol). -Existen diferentes juegos/actividades que poseen características comunes a los deportes de cooperación-oposición y que son ideales como iniciación a estos deportes (balonmano, baloncesto, voleibol, hockey, ). Uno de ellos es el juego de los 10 pases: consiste en lograr 10 pases seguidos sin que el otro equipo intercepte el balón, puede jugarse con las manos o con los pies. -Como docentes debemos promover las actividades físico-deportivas en nuestros alumnos/as, a través de las sesiones de Educación Física, campeonatos en los recreos, participación en actividades complementarias y extraescolares, de forma que lleguen a alcanzar unos hábitos saludables que les lleven a una mejor calidad de vida. -En la práctica de las actividades físico-deportivas deben presidir una serie de valores, sin los cuales dejarían de ser educativos, saludables, de disfrute,... Algunos de estos son: aceptación de las reglas de juego, cooperación, búsqueda de una competición educativa, tolerancia y deportividad, fair-play, etc. 2º ESO - Contenidos del bloque Juegos y Deportes -Realización de gestos técnicos básicos e identificación de elementos reglamentarios de un deporte individual diferente al realizado en el curso anterior. -Los deportes de adversario como fenómeno social y cultural. -Realización de juegos y actividades con elementos técnicos, tácticos y reglamentarios de los deportes de adversario. -Respeto y aceptación de las normas de los deportes de adversario y de las establecidas por el grupo. -Práctica de los fundamentos técnicos, tácticos y reglamentarios de un deporte colectivo. -Autocontrol ante las situaciones de contacto físico que se dan en los juegos y el deporte. -Cooperación en las funciones atribuidas dentro de una labor de equipo para la consecución de objetivos comunes. -Tolerancia y deportividad por encima de la búsqueda desmedida de los resultados. Cómo podemos llevarlos a la práctica? -Existe una gran diversidad de deportes individuales a trabajar en ESO, tales como: atletismo, natación, gimnasia deportiva, bicicleta, esquí, patines, etc. A continuación, se exponen los elementos técnicos y reglamentarios básicos de un deporte individual en concreto a practicar en este nivel: atletismosalto de longitud. Elementos técnicos: carrera (puesta en acción, aceleración, preparación para la batida), batida, impulso, vuelo y caída. Reglamento: zona de aceleración y de caída, tabla de batida, orden de los intentos de salto, número de saltos para cada atleta, medida del salto, tiempo de ejecución para su realización, etcétera. -Según Casterlanas (1993), los deportes de adversario se clasifican en función de sus objetivos: blanco humano en los deportes de lucha o combate, y blanco material en los deportes de pala y raqueta. Para el desarrollo de este tipo de deporte existe una gran variedad de juegos y actividades, tales como: A través de los juegos de pala o de shutteball se puede trabajar el golpeo de derecharevés, el saque, volea, etc.; de tal manera que se vayan adquiriendo los elementos técnicos-tácticos y reglamentarios de los deportes con implementos de una forma lúdica. Para poder llegar a trabajar de forma específica los deportes de lucha o combate, se puede comenzar con juegos de combate, juegos de robos, juegos de persecución uno contra uno, juegos de oposición (por parejas, espalda con espalda y a ver quién consigue desplazar al compañero más lejos; pulso gitano,...), etcétera. -Existe una gran diversidad de deportes colectivos a trabajar en ESO, tales como: balonmano, baloncesto, voleibol, hockey, rugby, fútbol sala, acrosport, etc. A continuación, se exponen los elementos técnicos y reglamentarios básicos de un deporte individual en concreto a practicar en este nivel: fútbol-sala. Elementos técnicos: lanzamientos (interior, exterior, punta), pases (tacón, interior, puntera, raso, media altura, altos, cortos, largos), conducción (pie derecho-izquierdo, ambos, suela, interior del pie), control (pie, pecho, cabeza, muslo), regates (cambio de velocidad, finta, bicicleta, ), etc. Elementos tácticos: se basa en desmarcarse para marcar gol cuando se está en posesión del balón y marcar al contrario cuado es

59 Didáctica659 número 32 << ae éste el poseedor del mismo. Podemos diferenciar tácticas defensivas (3-1, 2-2, zonalindividual) y ofensivas (ataque posicional, contraataque, ). Reglamento: número de jugadores, terreno de juego (líneas, zonas, medidas), árbitros, tiempos, amonestaciones, cambios, balón (peso, medidas, ), infracciones, saques de banda, penalty, acumulación de faltas, portero fuera del área, etc. -En la práctica de las actividades físico-deportivas deben presidir una serie de valores, sin los cuales dejarían de ser educativos, saludables, de disfrute,... Algunos de estos son: aceptación de las reglas de juego, cooperación, búsqueda de una competición educativa, tolerancia y deportividad, fair-play, etc. 3º ESO - Contenidos del bloque Juegos y Deportes -Las fases del juego en los deportes colectivos: organización del ataque y de la defensa. -Práctica de los fundamentos técnicos, tácticos y reglamentarios de un deporte colectivo diferente al realizado en el curso anterior. -Participación activa en las actividades y juegos y en el deporte colectivo escogido. -Asunción de la responsabilidad individual en una actividad colectiva, como condición indispensable para la consecución de un objetivo común. Cómo podemos llevarlos a la práctica? -Existe una gran diversidad de deportes colectivos a trabajar en ESO, tales como: balonmano, baloncesto, voleibol, hockey, rugby, fútbol sala, acrosport, etc. A continuación, se exponen los elementos técnicos y reglamentarios básicos de un deporte individual en concreto a practicar en este nivel: balonmano. Elementos técnicos: agarre del balón, pase (frontal, lateral, por la espalada, en pronación, ), recepción, bote (puede ser de velocidad o alto, o de protección o bajo), lanzamiento (en apoyo, rectificado, en salto,..), interceptaciones, blocajes, fintas, etcétera. Elementos tácticos: consisten en el rápido ataque y defensa de todos los componentes. Asimismo, los contraataques surgen del planteamiento de acciones defensivas y según interese, puede cubrirse por zonas o jugador a jugador. Se hace a través de desmarques. Las combinaciones de sistemas pueden ser 6-0, 5-1, 4-2, 3-3. Reglamento: terreno de juego (dimensiones, líneas, zonas), árbitros, cambios, número de jugadores, pasos, tiempos, estructuración del partido, acciones del portero, balón (dimensiones, material, ), tarjetas, exclusiones, etc. -En la práctica de las actividades físico-deportivas deben presidir una serie de valores, sin los cuales dejarían de ser educativos, saludables, de disfrute,... Algunos de estos son: aceptación de las reglas de juego, cooperación, búsqueda de una competición educativa, tolerancia y deportividad, fair-play, etc. 4º ESO - Contenidos del bloque Juegos y Deportes -Realización de juegos y deportes individuales, de adversario y colectivos de ocio y recreación. -Práctica de los fundamentos técnicos, tácticos y reglamentarios de deportes de adversario que precisen la utilización de un implemento. -Planificación y organización de torneos en los que se utilicen sistemas de puntuación que potencien las actitudes, los valores y el respeto de las normas. -Valoración de los juegos y deportes como actividades físicas de ocio y tiempo libre y de sus diferencias respecto al deporte profesional. -Aceptación de las normas sociales y democráticas que rigen en un trabajo en equipo. Cómo podemos llevarlos a la práctica? -Organización de torneos, campeonatos, mini-olimpiadas que integren diferentes deportes (tanto individuales, como colectivos y de adversario) trabajados en cursos anteriores. -Desarrollo de juegos y deportes que pueden llevarse a cabo en su tiempo libre y de ocio, como por ejemplo voley-playa, fútbol-playa, ultimate, béisbol, frisbee, etc. -Existe una gran diversidad de deportes de adversario con implementos a trabajar en ESO, tales como: badminton, tenis, padel, tenis mesa, etc. A continuación, se exponen los elementos técnicos y reglamentarios básicos de un deporte de adversario con implementos en concreto a practicar en este nivel: badminton. Elementos técnicos: empuñadura de la raqueta, posición base de juego, colocación en el campo, posición ante la recepción del saque, posición del jugador ante el remate, desplazamientos, saques, clear, drop, lob, smash, etc. Elementos tácticos: usar técnicas variadas, forzar el revés del rival, utilizar preferiblemente técnicas en paralelo, volver al centro siempre tras cada golpe, Reglamento: sorteo, descansos, cambios de campo, reglas del encuentro, terreno de juego, etcétera. -Durante los recreos pueden organizarse torneos de diferentes deportes (pin-pon, fútbol coequipos, baloncesto, voleibol, etc), bien planificados por el docente o por alumnado de cursos superiores (4º ESO, Bachillerato o Ciclos Formativos). -Desde nuestra materia, podemos enseñar a los alumnos/as las diferentes dimensiones que tiene el deporte, entre ellas encontramos el deporte como utilización constructiva del tiempo libre y de ocio, y el deporte profesional. Deporte a practicar en tiempo de ocio: consiste en la práctica de actividades físicodeportivas en el tiempo libre y de ocio que tengamos, bien de forma individual, con amigos, familiares, lo que nos va a reportar una mejora de la salud y calidad de vida, así como experimentar plenamente la alegría de vivir. Deporte profesional: aquel ejercicio en el que estás 100% dedicado a él, y obtiene una remuneración económica por el mismo. -En la práctica de las actividades físico-deportivas deben presidir una serie de valores, sin los cuales dejarían de ser educativos, saludables, de disfrute,... Algunos de estos son: aceptación de las reglas de juego, cooperación, búsqueda de una competición educativa, tolerancia y deportividad, fair-play, etc. Educación en Valores Las enseñanzas establecidas a nivel curricular no estarían completas si no se tomasen en consideración otros elementos transversales necesarios para la Educación Integral de nuestro alumnado; vitales en el fortalecimiento de los derechos humanos, las libertades fundamentales y los valores que preparen a nuestros alumnos y alumnas para asumir una vida responsable en una sociedad libre y democrática. Siguiendo los artículos 39 y 40 de la Ley 17/2007 de Educación de Andalucía sobre Educación en Valores y Cultura Andaluza respectivamente (Junta de Andalucía, 2007c), podemos decir que para el bloque de contenidos de Juegos y Deportes el desarrollo de los contenidos transversales y/o valores va a estar orientado principalmente hacia: -Igualdad real y efectiva entre hombres y mujeres: agrupaciones mixtas en la formación de equipos, plantear juegos y deportes sin distinción de sexos, fomentar la cooperación y no sólo la competición, etc. -Adquisición de hábitos de vida saludable y deportiva: hábitos higiénicos en todas las sesiones, correcciones posturales, tratamiento de la alimentación e hidratación, etc. -Utilización responsable del tiempo libre y del ocio: facilitar una amplia gama de actividades de distinta índole para que el alumno/a pueda elegir aquella que más le guste para practicarla en su tiempo de ocio. -Cultura Andaluza: desarrollo de juegos y deporte populares y tradicionales de nuestra Comunidad Autónoma Andalucía. -Educación para el consumo: fabricación de materiales que posteriormente serán utilizados en los juegos y deportes (ejemplos: glo-

60 660Didáctica ae >> número 32 bos y periódicos para la fabricación de una pelota; paraguas para la construcción de sticks de hockey; etc.). -Medio ambiente: respeto y conservación del entorno natural mediante el desarrollo de sesiones en este medio, como puede ser voley-playa. -Educación Vial: está presente en todos nuestros desplazamientos, y en especial en el uso de la bicicleta como medio para el trabajo del bloque de juegos y deportes. -Interculturalidad: desarrollo de juegos y deportes propios de otras lugares de nuestro país o del mundo. Además, se favorecerá el empleo de las Nuevas Tecnologías de la Información y de la Comunicación (Decreto 72/2003) y el Fomento de la Lectura (Plan integral para el impulso de la lectura), a través de la búsqueda de información y lectura/análisis de los reglamentos de los deportes a trabajar. Conclusiones Con la nueva normativa educativa (LOE, 2006a y su desarrollo), la administración ha concretado en mayor medida, con respecto a leyes anteriores, los contenidos a abordar desde esta materia en cada uno de los cursos de la etapa. Por tanto, estas pautas recogidas en el primer nivel de concreción curricular deben ser los pilares de trabajo de los profesores en la planificación de los contenidos de cada curso académico con cada grupo clase. Bibliografía y legislación Arrocha, A.J. (2010). Contenidos de Educación Física en Educación Secundaria Obligatoria. Sevilla: Editorial Educainnova. Casterlanas, J.L. (1993). Estudio sobre las situaciones de oposición y competición. Aplicación de los universales ludomotores a los deportes de combate: el judo. Apunts, 32, págs Viciana, J. (2002). Planificar en Educación Física. Barcelona: Inde. Junta de Andalucía (2007a). Decreto 231/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía. Junta de Andalucía (2007b). Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía. Junta de Andalucía (2007). Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación en Andalucía. M.E.C. (2006a). Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. M.E.C. (2006b). Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. Las presentaciones didácticas en Educación Primaria [Fátima Portillo Fernández S] El reto más importante de la formación siempre ha sido poder acercar al alumnado a realidades lejanas al aula o conceptos difíciles de comprender a través de la palabra, para ello, los docentes han usado diferentes recursos que permiten desde visualizar la forma del planeta Tierra a través de grandes mapas enrollados o de globos de plástico con los continentes y océanos dibujados en su superficie, a intentar comprender los diferentes aparatos del cuerpo humano a través de grandes láminas o muñecos que reproducían cada uno de los órganos del cuerpo. Cuando todo esto no era posible, por no disponer del recurso adecuado el formador recurría a la eterna pizarra. Pero, determinados desarrollos tecnológicos hacen más fácil la presentación visual al alumnado de estas realidades y conceptos complejos de explicar con palabras. Esto no quiere decir que el mero uso de estos recursos sea en sí mismo didáctico, incluso su introducción en el aula puede llegar a ser contraproducente si no se hace un buen uso de ellos, es decir, es fundamental no sólo conocer qué recursos podemos usar, sino además saber cómo usarlos y sobre todo cuándo y para qué usarlos. Dentro del ámbito docente es cada vez más habitual apoyar nuestras explicaciones con presentaciones que puedan hacer más atractivas nuestras clases y que a la vez permitan facilitar los aprendizajes del alumnado Éste artículo se centra principalmente en el tipo de recursos cuya función es la presentación visual de realidades, conceptos o procesos a un grupo de personas de forma simultánea con la finalidad de instruir, mostrar o enseñar. Elaboración de presentaciones didácticas El docente ante la elaboración de las presentaciones didácticas debe tener presente los siguientes objetivos: Detectar la importancia de una buena presentación en cualquier comunicación. Aprender a manejar los recursos didácticos desde un punto de vista psicopedagógico. Presentación eficaz. Conocer las herramientas y recursos que podemos utilizar en nuestras presentaciones. Dentro del ámbito docente es cada vez más habitual apoyar nuestras explicaciones con presentaciones que hagan más atractivas las clases y permitan facilitar los aprendizajes Aprender a elaborar y diseñar diapositivas desde un punto de vista didáctico. Asimismo, éste debe tener aclarado los siguientes contenidos: Comunicación didáctica. Recursos didácticos (definición). Uso didáctico de los medios y recursos. Programas de presentaciones (Power Point, Word, etcétera). Diseño pedagógico de diapositivas y transparencias. La puesta en escena con una presentación en Power Point. Presentaciones didácticas en un contexto educativo Nuestro sistema educativo raramente potencia la habilidad de hablar en público. Aunque de vez en cuando hacemos presentar trabajos oralmente a los alumnos/as, nos fijamos demasiado en el contenido y muy poco en la forma. El contenido es importante, y mucho. Pero como dice el refrán, las formas hay que cuidarlas. Es una oportunidad magnífica para potenciar habilidades transversales que les servirán para toda la vida: -Sintetizar la información. -Controlar la voz, el movimiento, nervios -Utilizar un soporte multimedia adecuadamente. -Transmitir la idea principal de su trabajo y que se entienda y recuerde fácilmente. -Mostrar datos estadísticos de forma clara y comprensiva. -Etc. Como dice Roger Schank, entre otros, aprendemos haciendo. Así que será cuestión de ir aumentando la frecuencia de presentaciones por parte del alumnado.

61 Didáctica661 número 32 << ae En determinados ámbitos educativos esto ya se está llevando a cabo. Con los cambios que promueve el Espacio Europeo de Educación Superior se potencia habilidades de este estilo. Pero las cosas están cambiando y no hay que perder el tren de las presentaciones. En el ámbito educativo resultan ideales para exponer trabajos por parte de alumnos/as y sesiones inaugurales o temas concretos por parte de docentes. Sin embargo, y volvemos a insistir en este aspecto, hay que cuidar tanto el contenido como la forma. Recordad el ejemplo del principio, donde un ponente prestigioso no logra conectar con la audiencia y el resultado es más bien monótono y aburrido. Nuestro deber como docentes es mostrarles las técnicas y herramientas básicas y guiarles en todo el proceso (preparación, exposición, reflexión posterior y subir la presentación a la Red). Para lograrlo, hay que fomentar más que hablen en público. Insistimos en la idea de aumentar el número de ocasiones en que los alumnos/as hagan presentaciones en público, no sólo han de hacerlo en las grandes ocasiones como los trabajos. Cuántas más expongan, más aprenderán, siempre y cuando les guiemos y aconsejemos adecuadamente. Es también una buena oportunidad para fomentar el trabajo en equipo. En conclusión, debemos mejorar las dotes comunicativas de los alumnos/as, así como las nuestras. Como dice Roger Schank, entre otros, aprendemos haciendo. Así que será cuestión de ir aumentando la frecuencia de presentaciones Las presentaciones didácticas: recursos De éstos recursos me centro en los más usados y versátiles aunque no me gustaría avanzar sin mencionar algunos otros que han tenido su importancia y que todavía podemos encontrar en algunas aulas de formación, tales como: -Láminas gigantes: reproducciones a gran escala de diferentes temas. -Episcopio: proyector de luz que permite, a través de unas lentes, proyectar la imagen de objetos sólidos hacia un apantalla. -Pantallas LCD: permite visualizar en una pantalla el mismo contenido que aparece en el monitor del ordenador. Vistos estos recursos de manera general, voy a describir cuatro recursos basados en las presentaciones didácticas que más frecuente se usan y que por su protagonismo en formación requieren un tratamiento detallado de su uso, diseño y precauciones. Estos cuatro recursos van a ser la elaboración de murales, carteles o pósters; el proyector de diapositivas y la elaboración de diapositivas; el proyector de transparencias y la elaboración de transparencias, y el proyector multimedia y las presentaciones multimedia. Los murales, carteles y pósters Éstos tres términos, a pesar de que según los diccionarios tienen matices diferenciadores, para el fin que nos ocupa, los vamos a considerar en este apartado como sinónimos, dado que los tres representan una manera de presentar la información de manera gráfica y visual con un fin didáctico. Un mural, cartel o póster, en el contexto didáctico, presenta una serie de contenidos didácticos de una manera gráfica y visual con el objeto de dejar constancia de forma permanente una información. Por lo que propongo, como recurso didáctico, la elaboración de nuestros propios murales o carteles, ya que nos proporcionan la oportunidad de construir el conocimiento en grupo, con el efecto que esto tiene para el aprendizaje de contenidos. La confección de un mural es una técnica fácil, sencilla y además muy motivadora, siempre y cuando, se sepa vender bien su utilidad y se proporcionen al grupo de aprendizaje los materiales y recursos mínimos para su elaboración. Por lo tanto requiere: -Tarea previa de investigación. -Tarea grupal -Tarea de síntesis. -Mecanismos de creatividad. -Búsqueda, selección y representación. -Participación activa. -Imagen visual de la información. El uso de murales, carteles o pósters en el aula está relacionado con la representación gráfica de la información con el fin de facilitar su comprensión, memorización y recuerdo. Por tanto nos apoyamos en ellos para ilustrar nuestra explicación, acompañar nuestras palabras con un componente visual, dirigir la atención del alumnado hacia cierta información. Además, cuando éstos se realizan en clase se convierten en una estrategia para construir su propio aprendizaje. Por tanto, dentro de este contexto, la elaboración de un mural la podemos considerar tanto como un recurso didáctico como una técnica didáctica, y su función va a ser, no sólo ayudar a comprender el contenido (recurso) sino elaborarlo y construirlo (técnica). La elaboración de diapositivas y el proyector de diapositivas Una diapositiva es una fotografía revelada sobre un material transparente y montado sobre un marco de plástico, y cuyo correcto visionado se realiza mediante el uso de un proyector sobre una pantalla. Por tanto, un proyector de diapositivas es un dispositivo que permite la proyección ampliada de imágenes montadas en diapositivas para exhibirlas a un auditorio. Cualquier presentación didáctica debe responder al objetivo formativo que se quiera conseguir con su uso y, por supuesto, un montaje de diapositivas deberá ser congruente con dicho objetivo. En el aula, las presentaciones de diapositivas se pueden utilizar de tres formas: -Como centro del contenido didáctico. -Como recurso auxiliar para apoyar el contenido didáctico. -Y como el contenido didáctico elaborado a través de una presentación de diapositivas. Una presentación de diapositivas, al igual que cualquier otro recurso didáctico no es didáctica en sí misma, y tanto en su elaboración como en su proyección deben de tenerse en cuenta una serie de precauciones para que tenga un verdadero impacto en el alumnado y cumpla la función para la que fue diseñada: facilitar el aprendizaje. Una variante en la proyección de diapositivas es el diaporama, que trata de una técnica audiovisual que consiste en la proyección simultánea de diapositivas sobre una pantalla sincronizando la imagen con el sonido procedente de un magnetófono. Con esta técnica audiovisual, el recurso didáctico se convierte en la principal fuente de información. Obviamente, antes de presentar un contenido a través de la técnica del diaporama, se precisa justificar el objetivo de tal presentación y el fin formativo que se persigue con ella y posteriormente dirigir un debate para extraer las conclusiones de los visto/oído. Como técnica didáctica tiene la ventaja de que al combinar audio y video el impacto en el alumnado es mucho mayor. La elaboración de transparencias y el proyector de transparencias Una transparencia es una lámina de acetato, generalmente de formato DIN A-4, donde se puede dibujar, escribir o imprimir información para ser proyectada a través de un proyector de transparencias. Por tanto, un proyector de transparencias

62 662Didáctica ae >> número 32 es un dispositivo que permite la proyección ampliada de imágenes impresas en transparencias para ser presentadas al auditorio. La proyección de transparencias se ha impuesto en el mundo de la formación de una manera bastante generalizada, sustituyendo, e incluso relegando al olvido las presentaciones en diapositivas y otros recursos didácticos tales como la pizarra, debido a lo fácil y rápido que puede llegar a ser la confección de este recurso, lo económico de su elaboración y el impacto que puede producir en la audiencia llegando a ser hoy día casi impensable una conferencia, charla o clase sin el uso de transparencias. Cuando decidimos que los contenidos que se van a trabajar en el aula pueden verse reforzados con el apoyo de una presentación de transparencias, entonces tendremos que ver de qué manera vamos a implantar dicha presentación en nuestra clase para que tenga el impacto suficiente que haga que el uso de este recurso sea realmente formativo. Para ello presento dos formas de utilización de una presentación de transparencias en clase: -Se usa como apoyo a las explicaciones del formador. -Y como el contenido didáctico se construye elaborando una presentación de transparencias. Las ventajas del uso de una presentación de transparencias en este contexto son muchas, dado que es el alumnado quien construye su propio conocimiento, se fomentan habilidades adicionales como la cooperación o la creatividad y se crea un ambiente competitivo, pero lúdico, entre grupos que propician la eficacia, al aprender haciendo y el aprender de una manera amena y divertida. Por otro lado, creo conveniente resaltar que en algunas ocasiones podríamos necesitar jugar con el modo en que aparece la información, dosificando poco a poco lo que presentamos al auditorio y dirigiendo su atención a los elementos clave que en cada caso estimemos oportunos. Por tanto, en este sentido, aparecen tres variantes posibles en el uso de las transparencias: -El descubrimiento progresivo de la información. -El uso de ventanas. -La superposición de transparencias. La elaboración de presentaciones multimedia y el proyector multimedia Una presentación multimedia es una presentación que utiliza más de un medio de comunicación al mismo tiempo para presentar la información. Los medios de comunicación que puede usar son el texto, la imagen, la animación, el vídeo y el sonido. Cuando hablamos de multimedia, estamos hablando de combinar varias experiencias sensoriales para transmitir una misma idea, dando oportunidad al espectador de poder captar el mensaje desde sus diferentes dimensiones. Una presentación que combina de manera adecuada los medios mejora notablemente la atención, la compresión y por tanto el aprendizaje. Aunque una sobrecarga de elementos dentro de una presentación puede producir el efecto contrario al saturar al espectador con tanta información, de ahí la necesidad de diseñar presentaciones multimedia atendiendo a criterios de: -Armonía. -Complementariedad. -Refuerzo. -Contrate. -Simplicidad. -Estética. Como se puede imaginar, las presentaciones multimedia superan las posibilidades tanto de las presentaciones con diapositivas como de las presentaciones de transparencias dado que ofrecen una gran cantidad y variedad de recursos que las pueden hacer mucho más impactantes y sugerentes para el aprendizaje. Por tanto, un proyector multimedia es un dispositivo que permite proyectar sobre una pantalla los elementos que en ese momento se estén reproduciendo en el equipo conectado a él. Aunque lo más frecuente es usar el proyector multimedia para proyectar lo que se está reproduciendo en un ordenador. El diseño de una presentación multimedia puede ser sencillo, aunque las posibilidades que ofrecen los programas informáticos específicos para este trabajo son tan amplias que pueden hacer el diseño de una presentación tan complejo como se desee. Como se puede observar, las posibilidades de diseño y elaboración de una presentación multimedia son extraordinariamente amplias, proporcionándonos una excelente oportunidad para crear herramientas de aprendizaje que tengan un gran impacto en el auditorio por su belleza, por su novedad, pero sobre todo, por el valor pedagógico que le otorguemos. De nosotros, de nuestra actividad, del manejo de las aplicaciones informáticas y del entusiasmo dependerá el resultado que consigamos. Una presentación multimedia puede tener diversos usos en el aula que faciliten a nuestro alumnado la consecución de los objetivos formativos. Es tarea del docente seleccionar no sólo la forma de uso, sino también, el tipo de presentación, el momento en que se proyectará o el tiempo que se dedicará a ella. Por tanto se puede usar como: -Apoyo a las explicaciones del formador. -Recurso auxiliar para apoyar el contenido didáctico -El contenido didáctico se construye elaborando una presentación multimedia -Material de estudio o apuntes de clase. Bibliografía y webgrafía Bernardo Carrasco (1997). Técnicas y recursos para el desarrollo de las clases. Madrid: Ediciones Rialp, S.A Townsend, J. (2003). El formador excelente. Madrid: Griker Orgemer. Wade, P.A. (1995). Cómo elaborar herramientas de aprendizaje de alto impacto. Madrid: Editorial Centro de Estudios Ramón Areces, S.A / 06/ slideshare- presentacionesmultimedia.html

63 Didáctica663 número 32 << ae Los rincones de trabajo en el aula [Cristóbal Manuel Burgos Bernal K] En la escuela abierta e integradora nos encontramos con opciones metodológicas flexibles, en la que la disposición de los materiales y la organización de los espacios mantienen relaciones de dependencia jerárquica respecto de las necesidades de los niños y niñas, y no viceversa. Este modelo permite al alumnado experimentar y explorar su mundo circundante con una mayor y progresiva autonomía, al tiempo que va interactuando con los otros y con el entorno habitual, estableciendo niveles de socialización más ricos. Por todo ello la planificación del ambiente físico escolar nos proporciona una idea clara de cuál es el modelo de escuela en el que se está llevando a cabo la acción educativa y la consideración, siguiendo las teorías educativas, del ambiente como agente educativo con carácter activo y dinámico de primer orden para contribuir al desarrollo de las capacidades infantiles y facilitar el aprendizaje de los sujetos. En este sentido podemos observar cómo actúa la institución escolar para dar respuesta a su alumnado, y según Tonucci, pensador, psicopedagogo y dibujante italiano, describe para ello dos tipo de escuela: -La escuela de la actividad: donde el niño se expresa libremente utilizando diversos lenguajes; el espacio se abre y se articula en lugares comunes, provistos de materiales adecuados que permiten al niño una amplia variedad de actividades que el niño puede elegir. Pero que en ocasiones, argumenta Tonucci, a pesar de los atractivos y vistosos resultados de esta escuela el proceso se vuelve a menudo pobre y repetitivo. -La escuela de la investigación: es aquella que partiendo de lo anterior fomenta el crecimiento auténtico del niño a través de la gestión de su propio conocimiento. El niño, en contacto con los compañeros y los adultos, examina sus experiencias, conoce su ambiente, utiliza las diferentes técnicas y lenguajes para verificar, para apropiarse de la realidad, para darla a conocer a los otros y también para reconocerse en los otros. Queda la estructura fascinante de la escuela articulada y rica en estímulos y materiales, pero concebida como instrumento que hace posible la investigación. Pero, qué entendemos por rincones de trabajo? El término rincón se interpreta de diversa manera según su concepción y uso: Rincón de juego (espacio donde el niño/a juega libremente), Rincón de trabajo (lugar donde el niño/a, ya sea sólo o en grupo, realiza unas actividades que pueden ser libres, sugeridas o dirigidas) y Rincón de actividad (entendido como un contenido científico, un tiempo, un espacio y unos recursos). Los rincones nos permiten organizar el aula en pequeños grupos, cada uno de los cuales realiza una tarea determinada y diferente. Pueden ser de trabajo o de juego. Son espacios delimitados, organizados y polivalentes, es decir, que ofrezcan varias alternativas para conseguir objetivos, hábitos, contenidos, etc. Donde los niños y las niñas desarrollan actividades lúdicas, manipulan, desarrollan su creatividad, pone en práctica las diferentes técnicas que van aprendiendo, realizan pequeñas investigaciones y establecen relaciones interactivas entre iguales y con los adultos. Los rincones, además de satisfacer las necesidades infantiles escolares (manipulación, autonomía, movilidad, ), facilitan los aprendizajes de los niños y niñas. La idea de trabajo por rincones en el aula es una propuesta metodológica activa, a través de la cual los pequeños construyen conocimientos con actividades lúdicas y significativas. Estas actividades son realizadas en un espacio concreto, por un tiempo determinado y con recursos adecuados para dicha actividad. Siendo más concretos en cuanto a la importancia de los rincones podemos señalar algunas consideraciones como las siguientes: -Son una forma de trabajo muy importante para los niños y niñas. Siendo en la etapa de educación infantil muy importantes, ya que estos se encuentran en una etapa senso-motora y preoperacional, en la que el aprendizaje significativo se va construyendo por medio de las sensaciones y las propias experiencias percibidas de manera directa. -Sumamente importante experimentar, manipular materiales, revivir situaciones, recrear roles, a través del juego, sea de manera grupal como individual. -El desarrollo de todo conocimiento se basa, especialmente, en el afecto, el interés y la necesidad. Los rincones, que tienen mucho de lúdico, pueden ayudar en gran medida a cubrir estos requisitos. -Las estructuras mentales se cimientan mejor por medio de acciones significativas y actividades creadoras. -Cada persona tiene un ritmo de trabajo, de madurez, de aprendizaje. Es precisamente el juego lo que puede ayudar a respetar este ritmo y dar la posibilidad de encontrar respuestas o cubrir necesidades a través de algo divertido. -Los rincones brindan la posibilidad de descubrir por medio de la acción, la cual es otra manera importante de crear un aprendizaje significativo por sí mismo. -Las actividades lúdicas apoyan mucho la comunicación con otros, sea de modo verbal o no. Si los grupos son pequeños, se facilita aún más. -Si bien es un trabajo que se desarrolla de manera bastante espontánea y libre, no implica la ausencia de un profesor-a. El papel de este es crear un ambiente adecuado para el aprendizaje y mediar para despertar la curiosidad, el interés, la investigación, la experimentación, etc., a través de retos, preguntas, problemas, etc. Esta estimulación por parte del adulto, debe ser equilibrada y planificada. Siguiendo con el propósito efectivo que se consigue con los rincones de trabajo, y ayudándonos de las aportaciones de José Luis Gallego, veremos a continuación una serie de implicaciones positivas en los procesos de enseñanza aprendizaje a partir de la distribución del aula en rincones, las cuales son las siguientes: -Genera ambientes cálidos que permiten a los niños y niñas sentirse a gusto. -Conecta con las necesidades e intereses infantiles. -Facilita las interacciones personales y las relaciones con objetos, fomentando la cooperación entre iguales. -Potencia la autonomía personal y social en los niños y niñas, y promueve la responsabilidad. -Favorece los procesos de socialización y posibilita las tareas individualizadas. -Tiene muy en cuenta a los niños y niñas con necesidades educativas especiales. -Posibilita que la atención del adulto se realice según la dificultad de la tarea y las necesidades de cada situación concreta. -Desarrolla la creatividad infantil, haciendo del juego el principal recurso didáctico. -Facilita los aprendizajes significativos y funcionales. Un aspecto a tener en cuenta por su importancia es el papel del maestro. Entonces, qué papel es el que juega el maestro en la distribución del aula por rincones de trabajo? La reflexión y decisión de poner en

64 664Didáctica ae >> número 32 marcha una metodología de trabajo por rincones, nos lleva a plantearnos las siguientes cuestiones: qué actitud debe tomar el maestro?, cuándo ha de intervenir?, y cómo ha de intervenir? En lo que respecta a la primera pregunta, al plantearse el docente la puesta en marcha de una metodología basada en rincones, lo primero que abandona es el protagonismo clásico, donde ejerce un control directo sobre la clase, él es el único conocedor del saber, cambiar su concepto de orden y ha de facilitar la creación de una red de interacciones entre los alumnos/as y el adulto. Esto requiere confianza en sí mismo y en sus alumnos. Confiar en que cada niño será capaz de realizar la actividad que de forma libre o sugerida escogió. En un proceso inicial, es recomendable introducir los rincones poco a poco y siempre al iniciar el curso, combinando los que necesitan de la presencia del adulto con los que son de actividad libre. Dando respuesta a la segunda pregunta que nos hacíamos anteriormente, a la hora de cuándo intervenir, es necesario que al niño y niña hay que dejarlo hacer. El maestro, mientras observa su actividad, toma nota de las relaciones que se establecen y está atento a las actividades que surgen, a los conflictos. Estos datos permitirán efectuar un correcto seguimiento y evaluación de los niños y de la actividad. Ya en la última pregunta que nos planteamos, es necesario que el maestro esté atento, y ha de dinamizar un rincón cuando parezca que el interés y la curiosidad decaen; ha de ayudar a planificar un proyecto; ha de informar cuando las actividades son de tipo reflexivo y, en función de los datos que recibe, ajustar y prever la próxima intervención; debe educar los hábitos de autonomía e intentar que cada niño sienta su presencia, tanto si está en su grupo como si está en otros. En cuanto a los tipos de rincones y a los materiales señalar que no existe un estándar de aula, sino que se la adecua según las necesidades, según lo programado, por el número de niños o por los recursos y facilidades que se dispongan. En este sentido, entre los rincones más empleados y conocidos nos encontramos con algunos de los que continuación se citan: Rincón de lectura y escritura. Donde se puede poner varios libros, revistas, cómics, periódicos, fotos e incluso un ordenador, para que los menores puedan leer y crear a gusto sus propios artículos. Rincón de Matemática. Con materiales manipulables para que los niños y niñas puedan resolver de manera concreta los retos que le plantean las fichas de trabajo. Rincón de juegos de mesa. Van enfocados sobre todo a la socialización para aprender a compartir, organizarse en grupo, respetar turnos, etc. Este rincón favorece mucho las relaciones interpersonales porque llevan a lo participativo colectivo. Juegos como parchís, ajedrez, scrable, damas, rompecabezas, etcétera, pueden formar parte de este rincón. Rincón de proyectos. Cada estudiante puede desarrollar su propio proyecto, de cualquier área que haya escogido. Durante el tiempo de rincones, los menores dedicarán su tiempo a su proyecto individual o grupal que haya elegido. Rincón de creación. Un lugar dedicado a labores manuales varias. Puede equiparse con: colores, marcadores, cartulinas, hojas, cuerdas, papel brillante, plastilina, tijeras, gomas, lanas para tejer, etc. Para concluir mi intervención, me gustaría dejar claro, que en la división del aula por rincones de trabajo, es indispensable organizar y anticipar las condiciones indispensables para que el niño pueda jugar y desarrollar su potencial investigador y creador. Esta planificación estaría basada en una reflexión, siguiendo el método de la investigación-acción. Bibliografía Gallego Ortega, José Luís y otros (1998): Educación Infantil. Ediciones Aljibe. LAGUÍA, MJ. Y VIDAL C.: Rincones de actividad en la escuela infantil.editorial Graó. Barcelona, 2001.

65 Didáctica665 número 32 << ae TIC en la educación de niños/as con problemas [María Isabel Cabrera Solano B] Para el Educador estadounidense Orase Mann ( ) La educación, más que cualquier otro recurso de origen humano, es el gran igualador de las condiciones del hombre, el volante de la maquinaria social. Por lo tanto, es el medio que tienen los educadores/as para igualar cualquier tipo de desigualdad que exista, ya sea por razones de sexo, etnia o por discapacidad, minusvalía o deficiencia. Se conocen las diferencias que hay entre un niño/a con minusvalía, discapacidad o deficiencia? El diccionario de la Real Academia Española de la Lengua define el término de minusvalía como: La pérdida o anormalidad de una estructura o función psicológica, fisiológica, o anatómica. La Discapacidad la define así: Restricción o ausencia causada por una deficiencia de la capacidad de realizar una actividad normalmente. Por último la Minusvalía la considera como: Situación de desventaja de una persona que, a consecuencia de una deficiencia o discapacidad, tiene limitado el desarrollo de sus roles habituales. Según la Constitución Española de 1978 todos somos iguales.por lo tanto todos tenemos que recibir una educación basada en la igualdad y sin discriminación de ningún tipo atendiendo a la diversidad. También queda recogido en la Orden de 25 de Julio de 2008 por la que se regula la Atención a la Diversidad en los Centros Docentes Públicos de Andalucía, las Administraciones educativas dispondrán de los medios necesarios para que todo el alumnado alcance el máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional, así como los objetivos establecidos con carácter general. Por lo tanto los maestros/as tienen la ardua tarea de conseguir que no existan diferencias a la hora de educar y que los alumnos aprendan siempre respetando el propio ritmo de aprendizaje de los niños. Tenemos que tener en cuenta que cuando hablamos de atender a la diversidad, no sólo hacemos referencia a aquellos niños con problemas, sino también a aquellos alumnos que tienen dificultades en su ritmo académico, alumnos inmigrantes, etc. Ya que todos nacen diferentes, por lo tanto somos diferentes Cómo pueden los docentes utilizar las nuevas tecnologías para conseguir beneficiar a todos los alumnos y en particular a alumnos con problemas? Una buena manera, sería haciendo uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (en adelante TIC), conjunto de programas y materiales informáticos -como el proyector multimedia, Power Point, Internet, correo electrónico, plataformas de formación, software de creación de materiales didácticos, etc.- que pueden ayudar al profesorado en su tarea diaria de educar. El uso de las TIC en alumnos en general y en particular en aquellos con problemas va a fomentar no sólo el acceso a las nuevas tecnologías, sino también va a mejorar su comunicación, su desarrollo cognitivo, le acercará más al mundo que le rodea, en definitiva tienen los maestros una excelente herramienta de trabajo. Si tienen alumnos con discapacidad física ya sea problemas visuales, auditivos, o motores pueden utilizar las TIC de esta forma: Alumnos con problemas visuales, utilizar lectores de textos que utilicen el sistema Braille, calculadoras que hablen, lupas amplificadoras de pantalla para alumnos con baja visión. Alumnos con sordera podemos hacer uso de sistemas que amplíen el sonido para alumnos con baja sordera, programas que trascriban todo lo que se va diciendo. Niños con problemas motores pueden usar teclados adaptados a ellos o programas de reconocimiento de voz. El problema es mayor si la discapacidad es más grande. Los profesionales de la educación pueden encontrarse con un amplio número de discapacidades psíquicas como: autismo, hiperactividad, déficit de atención, u otros problemas de conducta como son niños con psicosis, inadaptados etc. Según el diccionario de la Real Academia Española de la Lengua, el autismo tiene diferentes acepciones: Repliegue patológico de la personalidad sobre sí misma. Síndrome infantil caracterizado por la incapacidad congénita de establecer contacto verbal y afectivo con las personas y por la necesidad de mantener absolutamente estable su entorno Por lo tanto, podemos decir que los niños con autismo sufren un trastorno en el cerebro que le incapacita para poder comunicarse y relacionarse con los demás. Cómo pueden los educadores saber si un niño es autista? Hay muchas señales que el niño irá manifestando que pueden hacer pensar que es autista como por ejemplo, si se hace daño a sí mismo, si evita el contacto visual, si se mueve constantemente y se golpea, no se relaciona con otros niños etc. Con estos niños, el uso de las nuevas tecnologías puede resultar muy beneficioso siempre y cuando utilicemos programas y recursos tic adecuados, ya que podemos hacer que sea mediador entre el oscuro mundo sin sonidos del niño y la realidad que le rodea. El diccionario de la Real Academia Española de la Lengua, define el término de hiperactividad, como: Alteración de la conducta infantil, que se caracteriza por una excesiva actividad motora, asociada a dificultades de concentración. Con niños con hiperactividad y déficit de atención el uso de las TIC y de programas específicos que tenga la finalidad de atraer la atención de los más pequeños, resulta muy ventajoso para el niño, ya que está demostrado que los niños con esta anomalía necesitan algo que les motive para poder centrar su atención. Otro problema psíquico que pueden encontrarse los profesionales de la educación en sus clases, sería alteraciones de la conducta. Dentro de las alteraciones de conducta existe un gran abanico de problemas: fobias, psicosis, niños inadaptados etc. El uso de programas y recursos TIC, apropiados y adaptados a este tipo de patología resulta beneficioso ya que supone un medio por el cual el niño canaliza sus problemas y expresa sus miedos, y fortalece su autoestima. Por último cabe mencionar las discapacidades mentales como son dislexia, disgrafía, síndrome de Down, atrasos mentales etc. Para poder trabajar con niños que tienen esta problemática, debemos conocer qué significa cada uno de estos términos. La dislexia según definición del diccionario de la RAE es una dificultad en el aprendizaje de la lectura, escritura o el cálculo, frecuentemente asociada con trastornos de la coordinación motora y la atención, pero no de la inteligencia. Disgrafía: Incapacidad de escribir de un modo correcto los sonidos percibidos, debido especialmente a enfermedades nerviosas. En ambos casos la problemática es muy

66 666Didáctica ae >> número 32 parecida, por lo tanto el uso de TIC o programas específicos irá encaminado a que el alumno/a pueda corregir esta dificultad, que practique con programas que entrenen la lecto-escritura, las matemáticas, para poder paliar cuanto antes el problema. En cuanto a alumnos con Síndrome de Down, atrasos mentales podemos decir que todos ellos se deben a problemas mentales graves y por lo tanto el uno de Tic irá encaminado a que los niños con esta problemática utilicen el ordenador como medio no sólo de información, sino como medio de reforzar sus conocimientos mediante juegos, programas específicos orientados a reforzar sus capacidades, para así intentar paliar en parte tales deficiencias. También podemos encontrarnos con niños superdotados, que según definición del diccionario de la Real Academia de la Lengua, los superdotados son todos aquellos individuos que poseen unas cualidades, especialmente de orden intelectual, superiores a la que corresponde por su edad. La utilización de las TIC resulta muy aconsejable en estos niños, ya que le enseñan un mundo nuevo lleno de conocimientos, de información, donde puede ampliar su aprendizaje o reforzarlo. Así se conseguirá que avance en la adquisición de nuevos conocimientos y evitar la pérdida de atención o el aburrimiento que en muchas ocasiones sufren estos niños puesto que no se sabe con certeza cómo enseñarles. Como conclusión, podemos afirmar, que la educación no sólo supone el medio por el que el niño aprende, sino que sirve de puente para todos aquellos alumnos que tienen dificultades y necesitan ayuda para llegar a adquirir las mismas posibilidades que los demás. Los educadores pueden y deben usar las facilidades que les ofrecen las nuevas tecnologías e intentar integrar en sus clases las TIC y abrirle el mundo al niño y con ello sus posibilidades de aprender. Medidas a las que recurrir contra las reticencias de algunos compañeros ante las TIC [Iria González Vázquez N] La formación del profesorado en nuevas tecnologías es una consecuencia de la nueva sociedad del conocimiento, y que por tanto, trae consigo nuevas exigencias. En primer lugar, cuando las nuevas tecnologías irrumpieron en el aula algunos profesionales temieron ser sustituidos, o mejor dicho, temieron que su figura de maestro e instructor fuera sustituida por esas nuevas tecnologías, lo cual en un primer momento, fue lo que motivó el rechazo a las nuevas tecnologías. Una vez visto que esto no era así, lo que motivó un posterior rechazo a las nuevas tecnologías fueron las exigencias a las que el profesor tiene que hacer frente, esto es, en cuanto a que es necesario que este adquiera nuevos conocimientos, de manera que evolucione en su papel, tanto dentro como fuera del aula. Esto exige, por tanto, una formación permanente del profesorado, y consecuentemente, un esfuerzo añadido a la labor diaria como docente; debido a esto último, muchos profesores no están dispuestos a invertir parte de su tiempo ya que esta formación debe de realizarse fuera del horario de clases diario. De otra forma, las nuevas tecnologías exigen nuevas formas de trabajar en el aula, lo que supone un reto al profesor, y como se ha intentado decir anteriormente, muchos docentes son reacios al cambio ya que se sienten cómodos impartiendo las clases igual año tras año. Para que las nuevas tecnologías tengan éxito es necesario que el profesor esté dispuesto a integrarse en ellas y evolucionar, en definitiva, a cambiar. Para intentar superar las reticencias de los profesores se deben tomar ciertas medidas, pudiendo ser las siguientes algunas de las maneras de acercarlos a los recursos tecnológicos: Enfocar los desafíos a las nuevas tecnologías como retos temporales. Asumir en grupo estos desafíos. Ofrecer metodología mixta para que se adapte a las distintas situaciones y circunstancias particulares. Tutorizar con profesionales de mayor experiencia. Realizar talleres y seminarios en pequeños grupos. Realizar proyectos de investigación y experimentación. Etc. Con estas técnicas y con otras muchas que existen, se puede llegar a motivar a los profesionales de la docencia de cara a la formación permanente. Bibliografía y webgrafía Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española. Constitución Española de Orden de 25 de Julio de 2008 por la que se regula la atención a la diversidad en los centros docentes públicos de Andalucía. Cebrián de la Serna. Nuevas Tecnologías aplicadas a las Didácticas Especiales.

67 Una visión sobre las matemáticas en la educación [Mª Laura Caño González C] Durante años, ha predominado en la educación matemática una visión de las matemáticas que sobrestima los aspectos formales, simbólicos, abstractos de las mismas, y que enfatiza su separación del entorno sociocultural, y subestima su relación simbiótica con el mundo. Este predominio se ha dado no meramente en los libros de texto usados, sino en la práctica educativa, en la clase. Sin duda, ésta ha sido una condición para obstaculizar el aprendizaje de las matemáticas. No es la única condición, pero si una de las que han ayudado a los bajos niveles de promoción que suele tener esta disciplina. Una visión alternativa que apela a la realidad material y social Frente a esa visión, que ha afectado no sólo a los educadores sino a los mismos matemáticos de las universidades, en los últimos años (2 décadas), ha ido adquiriendo más fuerza una visión alternativa que apela a las dimensiones aplicadas, contextualizadas social y materialmente, de las matemáticas. Dentro de una nueva perspectiva filosófica y educativa, las matemáticas deben enseñarse, y donde la apelación apropiada a situaciones de la vida real (físicas y sociales) es indispensable, así como a una participación interactiva en la experiencia educativa. Pero el asunto es complejo, con muchas dimensiones, y por eso debe analizarse hasta dónde se debe ir en cada una. Sentidos en la relación con el entorno La apelación a las situaciones de la vida real debe entenderse en varios sentidos: -Uno de ellos, como motivación del alumno hacia una disciplina que hace referencia a la realidad de la que es parte. -Pero, también, como un instrumento de validación de las nociones que se aprenden. -Y, además, es posible apelar a la realidad física y social para usar las nociones matemáticas ayudando a entender, explicar o manipular esas mismas realidades. Los límites de la contextualización Ahora bien, apelar a las situaciones de la vida real debe hacerse dentro de una estrategia definida que asigne con mucho cuidado dónde y cómo se usan estas situaciones. Esto es así porque se puede pensar que toda o la mayoría de las matemáticas debe estar en referencia a situaciones de la vida real, toda o la mayoría de las matemáticas deben plantearse de manera contextualizada. Algo así como que buscando enderezar un árbol cargado de formalismos y abstracciones mal planteadas, se debe pasar al otro lado, cayendo en una simplificación empírica de las matemáticas y su enseñanza. Esto sería un grave error. El conocimiento como abstracción El conocimiento en general no está siempre en una relación de correspondencia directa y mecánica con el entorno o la realidad física, lo que sucede es más bien lo contrario. El conocimiento es abstracción de la acción y la experiencia de los seres humanos y es manipulación y operación intelectual sobre abstracciones. Las diferentes ciencias poseen diferentes niveles y dimensiones de abstracción, y lo mismo sucede internamente a las ciencias: hay partes de una misma ciencia que poseen diferentes grados y formas de abstracción. Esto es importante, no todas las abstracciones se pueden reducir a un esquema. La importancia de las dimensiones abstractas en las matemáticas Las matemáticas poseen dimensiones abstractas en una mayor proporción y de diferente forma que las otras ciencias. El componente abstracto es mayor en las matemáticas. Las matemáticas es una disciplina preocupada por los aspectos más abstractos de lo real. Muchas de sus nociones básicas no son inducciones de la realidad, generalizaciones, sino necesidades abstractas, teóricas, producto de acciones abstractas sin contacto directo con el entorno. Puesto en estos términos, su principal fuente de validación se ha dado históricamente a través de necesidades ajenas a la manipulación del entorno. Es claro que los aspectos operatorios abstractos, las generalizaciones, las abstracciones de las abstracciones, son dimensiones que definen la naturaleza de las matemáticas. No negar el origen y el sentido intuitivos, mundanos, de la matemática (incluso enfatizarlo), no supone negar o subestimar el papel central de la abstracción (que es específica) en las matemáticas. En ese sentido no se puede pretender que las matemáticas sean un reflejo del entorno o que su contextualización social, o empírica, siempre sea lo que mejor conviene a su comprensión. Didáctica667 número 32 << ae Ahora bien, para avanzar en nuestras consideraciones, nos parece éste el mejor momento para invocar nuestra visión sobre las matemáticas: Las matemáticas deben verse como una ciencia natural pero con características específicas que obligan a reinterpretar lo que son las ciencias. Los intentos por reducir las matemáticas a colecciones sintácticas y vaciarlas de contenido empírico nos parecen infructuosos. Entender el concepto de ciencia natural de manera que de cabida a las matemáticas apuntala, de alguna manera, la idea de la diversidad en las ciencias. Muchas veces se han juzgado las diferentes disciplinas científicas a partir de un modelo abstracto, un rasero único (normalmente el que se atribuye a la física), cuando lo apropiado es entender y explicar las diferencias. Su condición de ciencia natural plantea una relación estrecha de las matemáticas y el mundo material y social. Epistemológicamente: se trata de entender una relación mutuamente condicionante entre el objeto y el sujeto. Es decir una interacción de influjos recíprocos y cambiantes. De igual manera, se plantea una relación entre las matemáticas y las otras ciencias: una íntima vinculación teórica e histórica del conocimiento científico; lo que las hace un instrumento imprescindible para el progreso de éstas. La naturaleza de las matemáticas, sus objetos y métodos, dejan un lugar muy amplio a la abstracción y la deducción lógica. Sus mecanismos de validación teórica obedecen a estas condiciones. No se puede negar el mayor carácter abstracto y general de las matemáticas y, por lo tanto, se debe asumir las consecuencias de esta realidad en la práctica de las matemáticas y su enseñanza-aprendizaje. Se establece una decisiva relación entre matemáticas y abstracción: se trata de comprender el papel especial que juegan sus dimensiones abstractas. Hemos afirmado, sin embargo, un juego combinado y diverso de lo abstracto y lo no abstracto en el devenir de las matemáticas. Una gran fuerza explicativa posee para nosotros la comprensión de las matemáticas en términos históricos: tanto por sus objetos como sus métodos, por sus criterios de validación, las matemáticas solo pueden ser estudiadas como construcciones sociales colocadas en contextos históricos precisos. i Mª Laura Caño González es profesora de Matemáticas en el I.E.S. Albenzaide (Luque).

68 668Didáctica ae >> número 32 Una cicatriz por curar [José Antonio Mora Benítez M] No todas las personas tienen las mismas oportunidades en la vida ni la misma posibilidad de prosperar e incluso de triunfar profesionalmente. Cuando nacemos, no elegimos quienes deseamos que sean nuestros padres ni el entorno en el que queremos vivir y crecer. Nuestra entrada al mundo puede hacerse por la puerta grande o por la puerta de atrás y eso es algo que no podemos remediar y que sin duda, llegará a condicionar nuestro estatus y calidad de vida. Es por estas y otras tantas circunstancias por las que van pasando las personas por lo que, la mayoría de las veces, las cicatrices más difíciles de asumir y de curar son las que tenemos por dentro, ya que, aunque somos responsables de nuestras palabras y de nuestros actos, también somos víctimas de situaciones por las sufrimos sin elegirlas. En los centros, ésta es una realidad que percibimos y que está latente y es uno de los problemas más habituales con los que el docente tiene que lidiar, a veces, sin obtener muchos resultados. Las cifras ya nos avisan de esto y son alarmantes: En la enseñanza media un 32% de los alumnos repiten curso, un 35% no terminan con éxito 2º de ESO. El 48% no superan el bachiller y en la universidad el abandono de los estudios ronda el 50%. Contemplando estos datos, nos paramos un momento a pensar: cuándo hablamos realmente de fracaso escolar y por qué se produce? El fracaso escolar aparece cuando un niño/a no alcanza el nivel de rendimiento esperado para su edad o cuando no se tienen posibilidades físicas, económicas y sociales para poder estudiar o continuar los estudios. Ya que el criterio que se sigue a la hora de evaluar es el éxito o fracaso de los alumnos/as en sus calificaciones, el fracaso queda reflejado en numerosos suspensos que agobian al niño/a y a sus padres. Cuando el alumno/a tiene la posibilidad de estudiar, las causas más comunes del fracaso escolar son: -Trastornos intelectuales. -Trastornos emocionales: los padecen entre un 30 y un 50% de los niños/as. los más destacados son la depresión, ansiedad, falta de confianza en si mismo y autoestima y en casos más extremos psicosis y neurosis. -Trastornos de aprendizaje: entre ellos destacamos problemas en la lectoescritura y la dislexia en especial, que ocasiona disortografía. -Trastornos con déficit de atención e hiperactividad. Actualmente, están siendo muy estudiados en nuestro país ya que afecta a más de un 10% de los niños/as. -También, una causa importante del fracaso del alumno viene de que éste tenga algún tipo de deficiencia o retraso, lo que implicará mayor lentitud para alcanzar progresos, alteraciones sensoriales, disminución física y problemas de psicomotricidad entre otros. -Que el niño/a padezca alguna enfermedad crónica, como la diabetes, epilepsia, alteraciones cardiacas, enfermedades genéticas, etc. -Problemas físicos como: problemas visuales (estrabismo, ceguera), auditivos (sordera parcial o total), cojera, obesidad, tartamudez, etc. El niño puede ser objeto de burla por parte de sus compañeros/as, lo que ocasione falta de socialización, inferioridad, sentirse poco querido y respaldado. Algunas de estas causas o incluso tener varias de ellas produce que el 43% del alumnado repita curso. A la hora de exigir resultados al alumno/a, es preciso saber su capacidad intelectual, la cual se mide por su coeficiente intelectual, algo que obtenemos en puntuaciones con una serie de valoraciones y pruebas psicológicas. Cuando este coeficiente intelectual está por debajo de la media (menos de 85), podemos decir que estamos en un caso en el que puede existir debilidad mental; si el alumno/a supera la media (más de 130), nos encontramos con sobredotación. Tanto en un caso como en otro puede darse el fracaso escolar, ya que los primeros aunque vayan pasando de curso, no llegan a asimilar los contenidos que se les imparte y en los segundos, estos niños/as muchas veces no encuentran un aprendizaje diseñado a sus capacidades, por lo que se aburren en las clases y encuentran un gran desnivel entre su inteligencia y las tareas que les piden que hagan. Además de las causas mencionadas, el niño/a puede verse inmerso en situaciones que alteren su desarrollo emocional y disminuyan sus progresos escolares. Algunas de éstas pueden ser las siguientes: -Muerte o enfermedad de alguno de sus progenitores o miembro del grupo familiar. -Nacimiento de un hermano, más cuando éste tiene alguna enfermedad o retraso. -Abandono del niño/a. -Situaciones de maltrato en casa del padre a la madre o viceversa, producidas hacia el niño/a o de éste hacia sus progenitores. -Separación de sus padres, nuevas parejas o matrimonio con otra persona distinta del padre o la madre. -Exceso de horas frente al televisor, consola, videojuegos. Crean adicción en las personas y restan tiempo para el estudio y las relaciones familiares y de amistad. -El estilo educativo que tengan los padres hacia sus hijos sin duda será algo que les influya, ya que, tanto la severidad y disciplina extrema, la sobreprotección o el pasotismo, ausencia de cariño y descontrol en la educación que se le da al niño/a serán aspectos que marcarán su vida y su relación con los demás, influyéndoles negativamente a la hora de ser padres por no haber encontrado una estabilidad en su núcleo familiar. -La prolongación de tiempo que los niños/as pasan solos en casa mientras que sus padres trabajan deriva en la falta de un referente en ellos que les apoye y les de pautas y normas de conducta. También destacamos en este apartado la cantidad de horas que están en el colegio realizando todo tipo de actividades, bien porque sus padres están trabajando o porque no deseen aguantar a sus hijos en casa. -Problemas con drogas y alcohol, acompañados de mentiras a la familia y de malas compañías. -Vivir en situación de marginalidad es algo que sin duda va a afectar a las posibilidades que el niño tenga de estudiar y prosperar en la vida. Las influencias a su alrededor son muy negativas y nadie le motivará para estudiar, sino para trabajar y llevar dinero al hogar. -La inmigración también es una causa que en muchos casos afecta negativamente a los niños/as, ya que, el hecho de que sus padres no tengan papeles les afecta a la hora de encontrar trabajo, poder ir al médico y acceder al colegio. Cuando el niño comienza en el centro, suelen aparecer los problemas para su inserción, establecer relaciones con el profesorado y sus nuevos compañeros y comprender el idioma,

69 Didáctica669 número 32 << ae lo que hará que su avance sea más lento y dificultoso. -La irregularidad en la escolarización del alumno/a es una de las causas más graves. Esta irregularidad puede deberse a traslados de un colegio a otro o a un constante absentismo escolar que impidan que el niño/a pueda seguir las clases con regularidad. Para sintetizar un poco todo lo expuesto, hemos visto algunas de tantas y tantas causas que provocan el fracaso escolar del alumno/a. Los directores de los centros han de procurar no masificar el centro y las clases, ya que por ley queda estipulado que el número adecuado de niños en el aula es de no más de 25. La masificación también tendrá relación con el fracaso que pueda producirse entre los alumnos/as, ya que tenemos el mismo tiempo de clase y al haber más alumnos/as no podemos atenderlos a todos por igual ni disponemos del tiempo necesario para hacerlo. Cada profesor/a ha de procurar adaptar los contenidos que ha de dar a sus alumnos/as, de modo que pueda dar respuesta y solucionar las dudas que tengan en cada momento. Al estar presente la diversidad en nuestras aulas, es algo que ha de tomarse en serio y ser tenida en cuenta, ya que, para lo que a un alumno/a puede parecer complicado, para otro, puede resultar demasiado obvio y aburrirse. Son muchos los aspectos que hemos de cuidar si queremos que nuestra clase y nuestros alumnos/as avancen correctamente. Para empezar, hemos de encontrar un equilibrio en el número de actividades que les mandamos, ya que, tan perjudicial en un momento dado puede ser la ausencia de deberes como un exceso de los mismos. También, es necesario que unifiquemos los contenidos para que no aparezcan dispersos y los relacionemos con ejemplos de la vida cotidiana de los niños/as para captar su atención y lograr su entendimiento. Además, es necesario que les demostremos que estamos para cualquier cosa que necesiten y se sientan seguros, apoyados y motivados. Y por último, sería bonito que nos propusiésemos ser un espejo en el que ellos puedan reflejarse, ya que, nuestra figura es una referencia para ellos y en nosotros está que sea positiva o negativa. Por desgracia, no podemos cambiar las condiciones en las que se ven inmersos los niños/as fuera del aula. Pero si podemos remediar las que ocurren dentro de las paredes del centro para evitar en la medida que se pueda el fracaso escolar. Bibliografía Marchena, R.: Mejorar el ambiente en las clases de secundaria. Málaga. Edit. Aljibe. (2005). Segura Morales, M.: Ser persona y relacionarse. Habilidades cognitivas y sociales y crecimiento moral. Madrid. Edit. Narcea. (2005). Gento Palacios, S.: Instituciones educativas para la calidad total. Madrid. Edit. La Muralla. (1996). Romero Peñas, J.L.: Indicadores socioeconómicos y educación. Madrid. Edit. Anaya. (1984). Vegan A.: Los maestros y las drogas. Bilbao. Ediciones Mensajero. (1984). Piaget, J.: El criterio moral en el niño. Barcelona. Edit. Fontanella. (1971). El fracaso escolar: [Pilar Blanco Rodríguez V] Actualmente, el sistema educativo español se encuentra en una etapa de decadencia, debido a múltiples causas protagonizadas, en mayor o menor grado, por todos los elementos que configuran la comunidad educativa (y le dan forma a dicho sistema) directa o indirectamente: alumnos/as, entorno familiar, profesorado, políticos, etc. Los datos, que en muchos casos no reflejan la realidad o la distorsionan según el enfoque que se les desee dar, en este caso hablan por sí solos: en el curso académico abandonaron sin obtener el título de la Educación Secundaria Obligatoria en España el 26,6% del alumnado, porcentaje que se incrementó considerablemente en el curso hasta un 30,8% -últimos datos publicados por el Ministerio de Educación-. Sin embargo, si se particulariza en nuestra comunidad autónoma, Andalucía, los resultados son aún más preocupantes. Mientras que el fracaso escolar en Andalucía era prácticamente coincidente con el de España en el primer período considerado (26,7%), seis años más tarde, en , ascendió exponencialmente hasta colocarse en un 34 %, más de tres puntos superior a la media nacional y únicamente superada por La Comunidad Valenciana, Baleares y Canarias. Curiosamente, el citado aumento generalizado del fracaso escolar comenzó con el funcionamiento estable de la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE). La pregunta, pues, que hay que plantearse y a la cual hay que dar respuesta para comenzar a revertir esta situación es: Cuáles son las causas que han dado y siguen dando lugar a esta catástrofe educativa? Así, a través del presente artículo se intenta, además de exponer la realidad en nuestros institutos, contestar a esta cuestión de la mejor manera y con la mayor objeti-

70 670Didáctica ae >> número 32 vidad posibles, no olvidando que se trata de una opinión puramente particular. Para ello, se centra la atención, lógicamente, en los partícipes del sistema ya indicados en la introducción previa: -Alumnado y familia: aunque son figuras diferentes de la sociedad educativa, en la gran mayoría de los casos son indisociables a la hora de explicar el comportamiento de unos y otros. En este sentido, una de las causas (desde un punto de vista personal, la principal sin lugar a dudas) que contribuye a la situación crítica actual es la mala educación, indisciplina, pérdida de valores y desinterés en el alumnado, cayendo la responsabilidad de ello en un porcentaje muy alto en los padres (bajo nivel cultural, despreocupación por los estudios, deleguismo educativo, conflictos familiares de carácter convivencial, social, económico, etcétera). En el curso académico abandonaron sin obtener el título de la Educación Secundaria Obligatoria en España el 26,6% del alumnado Esta actitud se refleja en el centro en una falta de atención, de respeto hacia el profesorado y/o una oposición a hábitos básicos como estudiar, trabajar, etc., que se traducen en malos resultados académicos. Otra causa, menos habitual, que puede manifestarse de modo diferente pero desembocar en un final idéntico en cuanto a calificaciones se refiere, es una baja socialización del alumno/a en el centro, retracción motivada por la forma de ser innata del individuo y/o por circunstancias familiares que le conducen a afrontar la realidad así. No obstante, no siempre estas conductas del alumnado son imputables a la familia. Si no, por ejemplo, cómo justificar el hecho llamativo de que al 30,8 % del fracaso escolar en España (ver introducción) contribuyen los chicos en un 36 % y las chicas en un 25 %, es decir, de cada tres chicos más de uno sale del sistema escolar sin terminar la E.S.O., mientras que en las chicas esto ocurre con una de cada cuatro. En consonancia con ello, es conveniente resaltar que más del 80 % de los alumnos/as conflictivos suelen ser chicos. Al margen de todo esto, otras fuentes de fracaso escolar (que, en muchos casos, puede no ser entendido con este término) inevitables -y, quizás, menos preocupantes por este hecho- son: bajo coeficiente intelectual, dificultades de aprendizaje derivadas de problemas de lenguaje (dislexia, disgrafía,, alumnos/as inmigrantes), físicos, sensoriales, etc. -Profesorado: a priori, es el sector encargado de velar por el aprendizaje del alumnado y, por tanto, al que se le podría atribuir fácilmente una mayor cuota de culpa en relación al presente escenario educativo. Sin embargo, bien es sabido que esto no es así, es más, su aportación a tal situación es mínima. No obstante, si nos ajustamos a la realidad, se debe hacer mención de una fracción del profesorado (más extensa de lo deseable) que, aunque no contribuye tanto al fracaso escolar, sí lo hace negativamente en lo que respecta a la adquisición de competencias básicas y cumplimiento de objetivos por parte del alumnado. Dentro de este grupo de profesores/as, se incluyen, de manera general, aquéllos que no tienen vocación por su profesión o que han perdido la motivación por º Cuáles son las causas que han dado y siguen dando lugar a esta catástrofe educativa? enseñar a causa de la naturaleza de los sujetos que tienen a su cargo. Como consecuencia, nos encontramos con docentes que improvisan sus clases, no hacen uso de una metodología atractiva y de recursos didácticos variados y motivadores, desatienden la diversidad, etc., y consiguientemente no ilusionan y enganchan a sus estudiantes. Otros docentes, no por falta de ganas, son incapaces de generar efectos positivos suficientes en sus alumnos/as, debido a que no son buenos transmisores (de conocimiento y motivación), carecen de empatía y de capacidad de dirección y liderazgo, etc. La mención de esta última característica nos lleva al órgano del Equipo Directivo; su gestión y actuación es la base en la que se sustenta el correcto funcionamiento de un centro, y su labor indirecta en el proceso de enseñanza-aprendizaje es fundamental. Así, existen institutos que adolecen de una dirección que dé ejemplo, cause respeto al alumnado e, incluso, al profesorado, se involucre en todas las labores del instituto (por ello, el profesorado no demuestra un compromiso total), imponga unas normas coherentes de conducta y disciplina cuyo incumplimiento conlleve, desde el primer momento, una sanción tipificada e irrevocable (al no ser así, los alumnos/as inmediatamente detectan tolerancia ante comportamientos inadecuados y fragilidad ), etc., lo cual hace que sea un factor adicional que repercuta en última instancia, con mayor o menor fuerza (según las características del centro) en el fracaso escolar. -Políticos: las medidas políticas afectan, en determinadas ocasiones, drásticamente al devenir de la educación. Son diversas las causas de esta índole que fomentan el fracaso escolar o que no ayudan de manera decisiva a reducirlo: establecer la obligatoriedad de la edad mínima de escolarización en los 16 años (conlleva que alumnos/as, cuya decisión de no seguir estudiando ha sido tomada hace tiempo, generen un clima inapropiado en el aula y en el centro), realizar inversiones necesarias en bienes no tan urgentes (por ejemplo, en lugar de realizar un desembolso tan elevado en ordenadores de sobremesa y portátiles, disponer de una o dos salas de informática por instituto y reducir, mediante la contratación de docentes, la ratio alumno/profesor), atender parcialmente la diversidad (aunque se han implantado medidas - extremas - como la Diversificación Curricular o los Programas de Cualificación Profesional Inicial, debería existir una mayor opcionalidad curricular desde edades más tempranas), decisiones que pretenden mejorar engañosamente la situación escolar (sin ir más lejos, la implantación de la ley de Calidad de la Enseñanza), etc. Para finalizar, incidir en que la premisa de este artículo ha sido identificar las razones del fracaso escolar en España, y, en ningún momento, se ha tenido el afán de atacar a las distintas figuras analizadas y, menos aún, poner en duda la labor de aquellos alumnos/as, familias, docentes y políticos que intentan ejercer sus funciones de la mejor manera posible día a día. Dicho esto, se está en disposición de decir que a través de este escrito se ha comenzado a fraguar la respuesta a la cuestión verdaderamente trascendental: Cómo reducir el fracaso escolar? Webgrafía lidad/fracaso-escolar-aumento-siete html uestion/sexo/elpepisoc/ elpepisoc_1/tes

71 Didáctica671 número 32 << ae El Banco Central y sus funciones [Salvador Carmelo Quintero Salguero S] En el sistema económico tenemos empresas y unidades de consumo o familias, de manera que se producen: 1) Flujos monetarios: las empresas remuneran sus factores productivos, como trabajo, a través de los salarios, capital, a través de intereses o dividendos, tierra, a través de alquileres, etc. Estos flujos son propiedad de las familias. Las familias también pagan por los productos que reciben de las empresas. 2) Flujos de bienes o físicos: las empresas producen bienes y prestan servicios para las familias, y a cambio de éstos. Las familias aportan factores productivos El sistema financiero de un país está formado por el conjunto de instituciones, medios y mercados que tienen por fin primordial el de canalizar el ahorro que generan las unidades de gasto con superávit, hacia los prestatarios o unidades de gasto con déficit. Esta misión es primordial en una economía de mercado por dos razones: -No coincidencia de ahorradores e inversores. Unidades con déficit distintas de las de superávit. -No coincidencia en los deseos sobre liquidez, seguridad y rentabilidad. Los intermediarios transforman AF primarios para hacerlos más aptos a los deseos de los ahorradores. Sin un buen Sistema Financiero se dificultarían los intercambios en los mercados, porque el dinero es la mercancía de general aceptación que se intercambio por bienes, servicios y factores. En este tema hablaremos de la importancia que tiene el sistema financiero en la economía, del dinero y las entidades financieras y otros intermediarios financieros. El Sistema Financiero Español está imbricado al de las demás economías de la Unión Monetaria bajo el Sistema Europeo de Bancos Centrales, con el Banco Central Europeo como cabeza visible. El Sistema Financiero permite canalizar los flujos financieros de una economía. El sistema financiero permite captar el ahorro por medio de instituciones para dirigirlo posteriormente a la inversión a través de los mercados financieros. A estas instituciones se les llama intermediarios financieros. Las misiones fundamentales de todo sistema financiero son: -Acercar la posición de ahorradores e inversores. -Contribuir al logro de la estabilidad monetaria y financiera, permitiendo el desarrollo de una política monetaria activa por parte de las autoridades monetarias. En este tema vamos a hablar de las funciones del Banco de España dentro del Sistema Financiero Español y desde el punto de vista de la Política Monetaria. El Banco Central Definición y funciones del Banco Central Los Bancos Centrales de los países suelen ser de propiedad pública, y tienen a cargo el desarrollo de la PM del Estado, y la regulación y supervisión del funcionamiento del sistema financiero. En España el banco central es el BE, integrante del SEBC, y tiene las siguientes funciones: Ejecución de la PM La Política Monetaria es el conjunto de decisiones encaminadas a intervenir en el mercado de dinero, modificar la cantidad de dinero existente o el tipo de interés. La introducción de la moneda única ha supuesto que los BC de los participantes que iniciaron la 3ª fase de la Unión Económica y Monetaria Europea, hayan pasado a compartir la soberanía monetaria. Todos los BC adscritos a la UEME participan, coordinados por el BCE, en la toma de decisiones de PM y las ejecutan según las directrices del Eurosistema, definidor de dicha política, bajo el objetivo de mantener la estabilidad de precios en la zona euro. Para alcanzar sus objetivos, el Eurosistema actúa con arreglo el principio de una economía abierta y de libre competencia, favoreciendo una asignación eficiente de recursos. Para conseguir la estabilidad de precios el Eurosistema busca que no se incremente el Índice Armonizado de Precios de Consumo en más del 2% anual. Instrumentalización de política de cambio y control de cambios El tipo de cambio es el precio de una moneda en términos de otra. Es el número de unidades de moneda nacional que es preciso entregar para conseguir una unidad de moneda extranjera. El BE instrumenta la política de tipo de cambios definida por el Banco Central Europeo. El control de cambios también se relaciona con las disposiciones legales y administrativas que regulan los cobros y pagos con el extranjero, en divisas o en moneda nacional, y la adquisición o cesión de bienes y derechos de contenido económico entre los residentes y no residentes. El Banco de España centraliza las reservas de divisas del país el movimiento de cobros y pagos implicado por las mismas. Existen numerosas entidades de depósito que actúan por delegación realizando esas mismas funciones. Con el control de cambio se preserva la riqueza nacional, evitando problemas en la Balanza de Pagos, el nivel de reservas y el tipo de cambio, así como las evasiones de capital. Emisión de billetes y puesta en circulación de la moneda El BC posee la potestad de dicha emisión teniendo el derecho exclusivo de autorizar la emisión de billetes en euros. La emisión la pueden hacer el BCE y los bancos centrales. Dichas emisiones conforman los billetes de curso legal de la UEM. El BE sigue siendo responsable de poner en circulación la moneda metálica. El BCE aprueba el volumen de emisión. Banco de Estado y operaciones con particulares 1) Relacionadas con la tesorería del Estado (Tesoro Público): recibe ingresos en concepto de impuestos y realiza pagos por cuenta del Tesoro. El BE tiene prohibida la concesión de préstamos al Estado o descubiertos del Tesoro.

72 672Didáctica ae >> número 32 2) Relacionadas con el servicio financiero de la deuda pública: el BE pone sus medios técnicos para facilitar al Estado procedimientos de emisión, pago de intereses, amortización y cualquier actividad relacionada con la gestión de la deuda. El BE Cabe también realiza el servicio público que, desde la Ley del Mercado de Valores del 88, sirve de procedimiento complementario a la emisión de títulos, pudiéndose ostentar derechos frente al Estado, no en títulos sino en anotaciones en cuenta (Central Anotaciones del BE). Central de Información de Riesgos y Central de Balances Se encarga de elaborar la estadística general del desarrollo crediticio en España, que debe notificar a las entidades de crédito aquellos casos de prestatarios que pudieran presentar un riesgo excepcional. La Central de Balances se encarga de elaborar encuestas periódicas de carácter no voluntario, para conocer el sector de empresas no financieras tanto a nivel global como sectorizado. Servicio de Liquidación de Banco de España El Eurosistema tiene un sistema de grandes pagos llamado target, para el apoyo a la PM que sirva de soporte técnico para la liquidación de operaciones. El target es un vehículo ágil, seguro y descentralizado, basado en la interconexión de los sistemas de pagos de cada país a nivel nacional. El BE sigue siendo el responsable de promover el buen funcionamiento y estabilidad de los sistemas de pago nacionales y del sistema financiero. El sistema de liquidación del Banco de España permite la ejecución, compensación y liquidación de todas las grandes transacciones efectuadas por las entidades miembros de los mercados interbancarios, de deuda pública y de Certificados de Depósitos del BE. Banco del sistema interbancario 1) Custodia reservas líquidas de las entidades del sistema bancario depositadas en cuentas corrientes abiertas en el banco (obligación de tener reservas en el BE). 2) Conceder financiación a las entidades de crédito a través de: subasta de Certificados de BE, préstamos personales y créditos de regulación monetaria. Intervención y disciplina de las entidades de crédito El BE supervisa la solvencia, actuación y cumplimiento de la normativa específica de las entidades de crédito y de cualesquiera otras entidades y mercados financieros, cuya supervisión le haya sido atribuida. La supervisión de los intermediarios y mercados financieros está distribuida en cuatro organismos: El BE, la DG de Seguros, CNMV y la DG del Tesoro. El BE supervisa a las instituciones de crédito y controla el funcionamiento de los mercados interbancarios, de divisas y el de anotaciones en cuenta de deuda pública. La Ley de Autonomía del BE de 1994 especificaba entre otras funciones: 1) Controlar e inspeccionar las entidades de crédito. 2) Colaborar con las autoridades que tengan funciones similares encomendadas en Estados extranjeros, pudiendo comunicarles informaciones relativas a la dirección, gestión y propiedad de establecimientos, así como las que puedan facilitar para el control de la solvencia de los mismos. 3) Controlar e inspeccionar la aplicación del marco legal que afecta al Mercado Hipotecario, sin perjuicio de las atribuidas a la CNMV. Conclusión El Banco Central es el encargado, en las Economías modernas, de llevar a cabo las medidas de Política Monetaria. En España, la PM es única, bajo las directrices del BCE. Bibliografía LUCENA BONNY, A. (2006). La Economía al alcance de los economistas. Ediciones Cinca. MONGAY HURTADO, J. (2004). La dirección estratégica de la empresa: prácticas avanzadas. Madrid: Editorial Civitas. PÉREZ GOROSTEGUI, E. (2009). Curso de Introducción a la Economía de la Empresa. Centro de estudios Ramón Araces. Madrid: Editorial Universitaria. RODRÍGUEZ BRAÚN, C. (2006). Grandes economistas. Buenos Aires: Pirámide. TORRES LÓPEZ, J. (2005). Economía política. Madrid: Pirámide.

73 Didáctica673 número 32 << ae [Mari Carmen Almendros Almendros B] [No podéis preparar a vuestros alumnos para que construyan mañana el mundo de sus sueños, si vosotros ya no creéis en esos sueños; no podéis prepararlos para la vida, si no creéis en ella; no podéis mostrar el camino, si os habéis sentado, cansados y desalentados en las encrucijadas de los caminos]. Freinet plasmó en la escuela los principios de una educación por el trabajo y de una pedagogía moderna y popular. Sus teorías y aplicaciones beben de la Escuela Nueva, pero adquieren un carácter democrático y social. Considera que los aprendizajes se efectúan a partir de las propias experiencias, de la manipulación de la realidad que pueden realizar los niños, de la expresión de sus vivencias, de la organización de un contexto (de un ambiente) en el que los alumnos puedan formular y expresar sus experiencias. El interés fundamental por la comunicación conducirá a una práctica original del aprendizaje de la lectura 1. Razones para el cambio Mejora de los rendimientos escolares.- Actualmente los alumnos han caído en una apatía por todo lo que se le ofrece que aunque sea atractivo no lo valoran, no quieren aprender, conocer cultura, solo le preocupa que en sus notas no aparezca el temible suspenso, aunque a veces lo dudo que le preocupe. Nosotros como docentes tenemos que buscar las herramientas necesarias para volver a animarlos, a motivarlos aunque solo sea un poquito, y debemos luchar por esa apatía generalizada para acabar con ella que la escuela sea lo que la escuela fue. El refugio de la sabiduría. Adaptación de la escuela a las exigencias de la sociedad.- La escuela tiene que adaptarse a la nueva sociedad y con todo lo que conlleva, pero no debemos caer en el error de que aunque la escuela evolucione a los nuevos campos la figura del profesor evolucione deteriorándose, el profesor debe ser la autoridad que siempre fue. Aquella persona que en ella está la sabiduría y el conocimiento que quiere transmitir a los alumnos. Otra forma de relacionarnos basada en la comprensión y respeto.- Esta en relación con que el alumno/ a debe exigir sus derechos para también tiene que cumplir sus deberes. El alumno no puede exigir que se le escuche si este no sabe escuchar ni deja expresarse a su compañero o profesor. Enseñar a aprender a aprender, a saber hacer. Partir de los intereses del alumnado.- Una forma de motivar al alumno es partir de sus Por qué Freinet hoy propias inquietudes, hay que saber qué es lo que le interesa al alumno para partir de los conocimiento que él tenga del tema y axial poder enlazarlos con otros en los que él a lo mejor no había mostrado interés. Conectar la vida a la escuela.- La escuela no puede quedarse estancada en los modelos antiguos, fuente de enriquecimiento cultural, pero actualmente la sociedad demanda otras nuevas cosas que nosotros los docentes debemos estar preparados para poder mostrarlas a nuestros alumnos y además, de una manera vistosa que levante la curiosidad de los alumnos/ as. Me lo explicaron y lo olvidé; lo vi y lo entendí; lo hice y lo aprendí. (Confucio) 2. Fomento de las técnicas Freinet -La búsqueda, selección y tratamiento de la información. -La elaboración de documentación. -La realización personal de su plan de trabajo. -El aprendizaje para organizarse y responsabilizarse. -Fomenta la disciplina en el trabajo. - Promueve el trabajo en equipo. 3. Relación de las técnicas de Freinet y las actuales competencias básicas Recordemos que Freinet impartió clase en los años y que las competencias básicas es un elemento innovador que nació en el marco europeo en los años y aun así hay que fijarse en las similitudes de ambas maneras de entender la docencia. Técnicas de Freinet -Texto libre. -Revista escolar. -Plan de trabajo. -Asamblea. -Conferencias. -Investigación del medio natural, social, cultural e histórico. -Cálculo vivo. -Cooperativa. -Ficheros. Competencias básicas -Competencia en comunicación lingüística. -Competencia matemática. -Competencia en el conocimiento e interacción con el mundo físico. -Tratamiento de la información y competencia digital. -Autonomía e iniciativa personal. -Competencia para aprender a aprender. -Competencia cultural y artística. -Competencia social y ciudad. Bibliografía Freinet, C. Editorial, Techniques de la vie, Cannes, Coopérative de l enseignement laïc, nº. 7, Maury, L. Freinet et la pédagogie, París, Presses Universitaires de France., l988. Oury, F. Y Vasquez, A. Vers une pédagogie institutionnelle? París, Maspero, l967. Celestin Freinet: Palacios, j (1997),La eduación en el SXX(I). La tradición renovadora. Caracas. Editorial Laboratorio Educativo.

74 674Didáctica ae >> número 32 La necesidad y el contexto social en economía [Salvador Carmelo Quintero Salguero S] Desde siempre, el ser humano ha tenido necesidades y ha necesitado realizar actividades para satisfacerlas. Las personas necesitan alimento, vestido, etc, que compran con sus ingresos, pero éstos son insuficientes para conseguir todo lo deseado. Para satisfacer necesidades se consumen bienes, y definimos actividad económica como el conjunto de actividades destinadas a satisfacer las necesidades con bienes susceptibles de usos alternativos. Un bien es todo aquello que satisface, directa o indirectamente, deseos o necesidades. Hemos de distinguir: 1) Bienes económicos: son aquellos que son útiles, escasos y transferibles. 2) Bienes libres: aquellos de los que hay cantidad suficiente para todo el mundo. La necesidad y el contexto social Las necesidades evolucionaron con el hombre El hombre siempre tuvo necesidades que cubrir y actividades que permitían satisfacerlas. De esta forma el hombre evolucionó en el arte de la pesca y de la caza, recolectó frutos, inició la ganadería, comenzó el intercambio a través del sistema tradicional del trueque, se especializó, instauró los mercados locales y fue evolucionando hasta las grandes fábricas del XIX para llegar al sistema económico actual. En esa evolución siempre ha habido una constante cadena: necesidad-actividad-bien-satisfacción, y sin embargo, nada tenemos que ver ya con aquel hombre prehistórico. La historia refleja cómo han cambiado nuestros hábitos, en nuestra forma de vivir, cómo han evolucionado los medios y las actividades económicas, y a su vez han evolucionado y aumentado nuestras necesidades. Hemos de tener en cuenta que las necesidades económicas dependen del contexto histórico del individuo (enfoque histórico de la necesidad). En los países desarrollados, actualmente, necesitamos una lista muchísima más larga y sofisticada de bienes que la de aquél hombre prehistórico (carne, fuego y cueva). Por tanto, las necesidades humanas han ido cambiando y evolucionando a lo largo del tiempo, en función del desarrollo económico y sociocultural de los pueblos. Las necesidades se diversificaron con la cultura y el entorno La evolución nos ha traído nuevas necesidades, muchas de ellas inmateriales y sobre todo un gran número de secundarias. Si nos centramos en la actualidad, y variamos los espacios y lugares comprobaremos como distintas culturas o modelos de sociedad conllevan distintos hábitos y esquemas de necesidades, a pesar de que la globalización está estrechando el cerco. Si comparamos la vida en un poblado del África profunda con cualquier ciudad europea comprobaremos la diferencia. A ningún niño de aquella aldea le parecería útil enviar mensajes a través de su móvil al niño que tiene al lado. Y si la utilidad (aptitud que tienen los bienes en orden a satisfacer necesidades), surge cuando surge la necesidad en un individuo, el móvil en aquella aldea es de escasa utilidad allí. A veces, el Estado, trata de influir en los individuos sobre su base de valoración social influyendo en sus necesidades, como ha ocurrido y sigue ocurriendo en los países comunistas. Pero las necesidades deben partir subjetivamente de cada individuo. Por tanto, las necesidades cambian, o son distintas, en función del desarrollo económico y cultural, de las señas de identidad de cada pueblo y, por tanto, en función del contexto socio-cultural, el cual suele variar en función de la zona geográfica donde nos encontramos. Pero la tercera revolución industrial ha traído consigo el desarrollo de las comunicaciones. Todo viaja más deprisa. Esto ha provocado que las culturas se acerquen y se mezclen, y que el capitalismo y su cultura consumista se deje sentir en los más diversos lugares. Aún así podemos preguntarnos por qué en la India, aún necesitando comer carne, no comen vacas. Sus creencias religiosas les impiden ver las vacas como un bien económico que pueda calmar su hambre. Las necesidades y la utilidad La utilidad tiene una base subjetiva, ya que es una sensación individual. Pero la utilidad, y por ende, las necesidades también tienen un contenido común a toda sociedad. Como el hombre vive en sociedad, mostramos tendencia a necesitar bienes

75 Didáctica675 número 32 << ae afines a los del resto de individuos. Con la suma del bienestar propio de cada uno de los individuos podríamos construir la utilidad objetivo o utilidad social. Adam Smith con su Teoría del Valor y David Ricardo con su Teoría del Valor-trabajo identificaban el valor de cambio con la cantidad de trabajo incorporado (Adam Smith llegó a decir que si se cambiaba 1 pieza de animal por dos piezas de otro animal era porque el primero costaba el doble cazarlo). n Hoy en día podemos decir que valor es la valoración de la utilidad y el individuo valora utilizando un orden de preferencia. Por valor de uso entendemos la estimación objetiva que se hace de los bienes como satisfacedores de necesidades y el valor de cambio es el valor que se da a un bien con respecto al valor de uso de los bienes que se pueden adquirir con él. Valor de rendimiento es la capacidad para producir otros bienes. Podríamos preguntarnos porque el agua tiene tan alto valor de uso y tan bajo valor de intercambio, o por qué los diamantes tienen un tan alto valor de cambio y un valor de uso tan bajo. Los marginalistas con su Teoría de la Utilidad resolvieron este dilema explicándonos que el valor era una combinación de utilidad y rareza. Necesitamos en tanto un bien nos reporta utilidad, siendo éste último un concepto claramente subjetivo, pero enmarcado en la sociedad en la que nos encontramos. La necesidad humana y la soberanía del consumidor En una Economía de Mercado como la nuestra donde, como decía Galbraith, las grandes empresas manipulan la publicidad y nos crean necesidades. Tiene el consumidor soberanía para saber decidir qué es lo le es bueno y por tanto lo qué necesita? En el mundo de hoy, es la satisfacción de necesidades lo que mueve a las empresas a producir un determinado bien o servicio. Con la saturación de los mercados, las empresas han sabido en un principio indagar en el esquema de necesidades del individuo para ofrecerle aquello que necesitaba, pero, yendo más allá, se ha llegado a convencer, en muchos casos, al individuo de lo qué necesita en un proceso previo de creación de necesidades. Esto nos ha llevado a que en las economías desarrolladas las empresas fomentan el consumismo para colocar sus productos y servicios, sin pararse a pensar si realmente merece la pena producir tantos bienes o servicios que a lo mejor merecería la pena no producir y utilizar los recursos en otros bienes más provechosos. En la otra cara de la moneda, las economías subdesarrolladas luchan por alcanzar un nivel de producción que permita la subsistencia elemental de la mayoría de la población. En los países desarrollados se trata de satisfacer necesidades primarias, porque no alcanza para pensar en la secundaria (Teoría de Maslow). Conclusión La economía tiene como pilar fundamental la actividad económica para la producción y distribución de bienes que lleven a la satisfacción de necesidades. Esto lleva a un objetivo claro de bienestar. Bibliografía LUCENA BONNY, A. (2006). La Economía al alcance de los economistas. Ediciones Cinca. MONGAY HURTADO, J. (2004). La dirección estratégica de la empresa: prácticas avanzadas. Madrid: Editorial Civitas. PÉREZ GOROSTEGUI, E. (2009). Curso de Introducción a la Economía de la Empresa. Centro de estudios Ramón Araces. Madrid: Editorial Universitaria. RODRÍGUEZ BRAÚN, C. (2006). Grandes economistas. Buenos Aires: Pirámide. TORRES LÓPEZ, J. (2005). Economía política. Madrid: Pirámide.

76 676Didáctica ae >> número 32 La inmigración en el aula [María Jesús Medina Ruiz Y] Que la inmigración es uno de los fenómenos más importantes y que maneja mayor número de personas por el mundo no lo duda nadie. Es un hecho que desde hace unos años, el flujo migratorio va en aumento, con un alto porcentaje de personas de variopintos países que buscan instalarse en otro país buscando una mejor calidad de vida para ellos y para sus hijos. Y, en este caso, España y Andalucía, la puerta de Europa para los magrebíes, no iban a ser la excepción. Debido a las diferencias estructurales y sociales que se encuentran nada más pisar nuestro territorio -llámense un idioma diferente, un entorno nuevo en el que no siempre son bien recibidos, problemas de trabajo, vivienda, hijos- se hace necesario un mayor esfuerzo por integrar a estas personas en su entorno, Y he aquí donde la educación juega un papel esencial. En España los inmigrantes tienen la obligación de escolarizar a sus hijos y el derecho a una educación pública y gratuita, de calidad y que garantice la igualdad entre personas. Pero solo en la práctica, ya que en realidad, de entrada nos encontramos un grave problema: la educación no garantiza la igualdad entre personas ni se asegura la calidad de la enseñanza. Principalmente, debido a la falta de medios y recursos para resolver esta nueva situación y satisfacer las necesidades de los nuevos alumnos. Esta situación más que un problema debería ser un motivo de enriquecimiento debido, entre tantas cosas, a la multiculturalidad que ofrece este fenómeno. Las niñas y niños de estas familias llegan a nuestras aulas enriqueciendo las mismas con distintas formas, lenguas, maneras, costumbres, gustos, intereses y sueños. Esta diversidad cultural plantea necesariamente nuevas formas de pensar, de saber y de hacer dentro de la escuela. Lamentablemente, la realidad es otra, ya que al mismo tiempo plantea importantes disyuntivas al respecto. La primera de ellas, la abismal diferencia entre los recursos que se deben destinar a esta situación para paliar las desigualdades y los que realmente existen. Por otro lado, la distribución del alumnado inmigrante que no para de crecer año tras año- es bastante parcial, concentrándose principalmente en colegios públicos (cuatro de cada cinco), y en un gran número de casos, en una misma aula, lo que a la larga constituye un nuevo problema: gran parte de estos alumnos no conocen nuestra lengua, hecho que dificulta su comunicación, su relación y su aprendizaje. Además, cuentan con la dificultad de su bajo nivel inicial, en la mayoría de los casos, pues provienen de países más pobres, con menos recursos. Un punto sobre el que habría que adoptar soluciones, pues se dan casos en que se concentran varios alumnos extranjeros en centros públicos sobrepasa el 40%, mientras que en colegios concertados relativamente cerca la tasa no llega al 5%. Un hecho que, según los expertos, provoca que la educación de estos alumnos, sobre todo si se concentran en un centro (hay centros en los que superan el 80% del alumnado), implica mayor complejidad. Además, los centros públicos ubicados en entornos de nivel sociocultural más bajo son los que acogen mayor porcentaje de inmigrantes, que en algunos casos suponen la mayoría de los alumnos escolarizados en el centro. Para solventar esta situación, el último informe del Defensor del Pueblo, Iñaki Mújika, sobre la educación de la población inmigrante presenta importantes medidas al respecto. Entre las propuestas, destaca la realización de campañas dirigidas a la población inmigrante sobre la gratuidad de la educación obligatoria en centros privados-concertados e incrementar el control de las autoridades sobre el proceso de admisión en esos colegios para garantizar su transparencia y la adecuación a las normas. Aconseja también fijar cupos de reserva para inmigrantes que posibiliten una equilibrada distribución de éstos en centros financiados con dinero público, con independencia de su titularidad. Donde estos cupos ya existan, sería necesario mantenerlos durante todo el año y no solo durante el plazo de matriculación para facilitar la incorporación tardía de escolares inmigrantes. E incluso, cuando existan razones que lo justifiquen, se recomienda una limitación al derecho de libre elección del centro para evitar que la atención específica a estos alumnos desemboque en un anómalo funcionamiento de la escuela, pues no debemos olvidar las reticencias de cierta parte de la población española a la convivencia con los ciudadanos foráneos. Entre las diferentes colonias que encontramos en las clases de los diferentes centros del país, el Defensor recomienda realizar un trabajo específico con la población escolar africana, tras constatar que sus expectativas de desarrollo académico son las menos ambiciosas entre los inmigrantes, y hacer hincapié en su escaso dominio de la lengua y en su reducido nivel de escolarización previo, y destaca la necesidad de facilitar el aprendizaje del castellano entre los asiáticos. Hay que tener también en cuenta las dificultades culturales que pueden limitar las posibilidades de continuar los estudios tras la etapa obligatoria en el caso de las niñas de origen norteafricano. En general, el Defensor recomienda prestar especial atención al alumnado asiático, el que muestra el mayor grado de insatisfacción con las escuelas, y al africano, el colectivo que más percibe la existencia de agresiones y conflictos en el colegio. Apuesta por la integración Una teoría que debemos precisar. Es cierto que los inmigrantes hacen uso de los servicios sociales, educación y sanidad. Muchas veces percibimos que estos servicios están saturados y se les echa la culpa a los extranjeros, pero nada más lejos de la realidad. Una realidad que dicta que apenas se ha invertido en ellos, pues hemos pasado de los 40 millones de españoles de 1999 a los casi 47 millones con que se cerró 2009, sin que los servicios sociales, sanitarios y educativos hayan aumentado, lo que hace que estos estén al límite de sus posibilidades, con un deterioro evidente de la calidad. Los últimos informes de la Comisión Europea dice que España necesita recibir al menos siete millones más de inmigrantes en los próximos 20 años y así conseguir dos objetivos. En primer lugar que nuestro sistema económico tenga un número suficiente de trabajadores para que pueda funcionar nuestra economía, y por el otro lado para que la tasa de dependencia entre trabajadores y pensionistas se quede en el 34%, es decir, por cada cien trabajadores en activo haya 34 pensionistas, Según los expertos si no hubiera inmigración se pondría en entredicho la actividad económica y se reduciría en un 33% el capital humano disponible para trabajar. Se considera que para el año 2020, deben entrar otros cinco millones de inmigrantes, con lo que llegaríamos a los 10, 6 millo-

77 Didáctica677 número 32 << ae nes de habitantes en el país, lo que implica mayores garantías sociales para todos. Y, por supuesto, no debemos olvidar que la historia de España está llena de procesos emigratorios. Nuestro país es fruto de la multiculturalidad (griegos, romanos, visigodos, árabes, judíos ). Hemos emigrado a América del Sur durante los siglos XVI al XIX, a Europa en la segunda mitad del siglo XX. Ahora recibimos emigrantes y el acento debe estar en el desarrollo de políticas de integración (lugar donde la educación juega un papel muy importante). Andalucía Precisamente, Andalucía es una de las regiones que más está haciendo por la integración de los menores inmigrantes. Así, la Consejería de Educación ha anunciado que potenciará el estudio del árabe como segunda lengua extranjera en algunos institutos de Educación Secundaria de la comunidad para facilitar la integración del alumnado inmigrante, según el III Plan Integral para la Inmigración en Andalucía (PIPIA). Este apunte, aún en el plan borrador, se contempla como medida formativa y de atención a la diversidad cultural el incremento del árabe como segunda lengua en la ESO, así como la implantación en algunas Escuelas Oficiales de Idiomas que actualmente no lo tienen autorizado o la inclusión de la materia Español para extranjeros en una Escuela Oficial de Idiomas aún por determinar. Este programa, que cuenta con un presupuesto inicial de millones a invertir hasta 2013 y consigna una partida Área Socioeducativa de millones, prevé la puesta en marcha de un programa piloto de escolarización mixta destinado al alumnado inmigrante o de colonias de residentes extranjeros de lengua no española. Igualmente, contempla el desarrollo de programas educativos conjuntos entre Andalucía y países de origen de la población inmigrante, medida en la que se incluye la realización de campamentos de inmersión lingüística de alumnos de quinto y sexto cursos de Educación Primaria en los países de procedencia del alumnado inmigrante. En lo que respecta al profesorado, se pretende poner en marcha cursos específicos de formación en lenguas extranjeras que favorezcan la comunicación con este alumnado mediante la concesión de licencias por estudio en los países de procedencia del alumnado inmigrante, como Marruecos o Rumanía entre otros. En el apartado de la enseñanza del español, se potenciarán programas de apoyo, como las aulas temporales de adaptación lingüística, que desarrollan la enseñanza del español para el alumnado extranjero con desconocimiento del idioma y desarrollado en horario escolar por profesorado específico. Este ambicioso plan está destinado a los centros docentes públicos de Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria y son las delegaciones provinciales de la Consejería las que determinarán cada comienzo de curso los centros que contarán con el programa. Como complemento, la Administración educativa también ofrece actividades extraescolares que en horario de tarde serán impartidos por profesorado o monitores, y que van desde actividades específicas para el aprendizaje de la lengua como para el desarrollo de hábitos de organización del trabajo, que les permitan mejorar sus rendimientos académicos Todas estas medidas se refuerzan con la puesta en marcha del Aula Virtual de Español (AVE) para la formación a distancia, mediante cursos organizados en diferentes niveles, bajo la supervisión de un tutor o tutora del centro. Este servicio será ofertado por la Consejería de Educación, a través del acuerdo de colaboración con el Instituto Cervantes. No hay duda que la nueva realidad intercultural y el crecimiento demográfico, junto a las nuevas tecnologías, suponen una gran revolución para el sistema educativo en los próximos años, cuestión que hay que abordar de manera prioritaria.

78 678Didáctica ae >> número 32 Coeducación: educar en y para la igualdad [Ángela Platero Rodríguez B] Desde que se implantó la escuela mixta en España, donde ahora los chicos y chicas van a realizar actividades de forma conjunta, se observa la creciente necesidad de la educación en la igualdad de género y así pretender compensar estas desigualdades. Según Askev, Sue y Ross Carol (1991), significa no establecer relaciones de dominio que supediten un sexo al otro, sino incorporar en igualdad de condiciones las realidades e historias de las mujeres y de los hombres para educar en la igualdad desde la diferencia. La escuela infantil, después de la familia, es el primer lugar de socialización, donde nos alumnos y alumnas van a crecer y desarrollarse. Es un lugar donde primará la igualdad de derechos entre niños y niñas, por ello, es un lugar propicio para intervenir y eliminar las desigualdades sociales, entre otras, en función del sexo. Entre los fines de la educación se resaltan el pleno desarrollo de la personalidad y de las capacidades afectivas del alumnado, la formación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales y de la igualdad efectiva de oportunidades entre hombres y mujeres, el reconocimiento de la diversidad afectivo-sexual, así como la valoración crítica de las desigualdades, que permita superar los comportamientos sexistas (Ley Orgánica de Educación). Sociedad y familia: roles y estereotipos El género se refiere a un conjunto de características que cada cultura, define como masculinas o femeninas, y que no se explican por factores biológicos. Es imprescindible mantener una actitud abierta y autocrítica, sin extrañarnos de nuestros propios comportamientos sexistas (ya que esos nos condicionan de forma inconsciente), ya que hemos sido socializados en un sistema patriarcal. Los roles son la conducta que un grupo espera de un miembro en una situación determinada, mientras que los estereotipos son la idea o imagen aceptada por la mayoría como patrón o modelo de cualidades o de conducta. En nuestra sociedad los estereotipos sociales depositan en la mujer una imagen de inferioridad e idea negativa del género femenino, y presenta al género masculino como superior y con características positivas. La tipificación es más rígida en los niños que en las niñas. Las niñas suelen aceptar a los niños en sus juegos, pero es muy extraño que ocurra a la inversa. Veamos a continuación algunos ejemplos de estos estereotipos que la sociedad y la familia inculcan a nuestros pequeños y pequeñas: Estereotipos que nuestra sociedad atribuye al género masculino: capacidad intelectual, razonamiento, racionalidad, amor al riesgo, objetividad, grandes ideales, agresividad, fuerza, independencia, dominancia, gran necesidad sexual, dotados de equilibrio emocional y autocontrol, poco afectivos, autoridad, etc. Estereotipos que nuestra sociedad atribuye al género femenino: poca capacidad, intelectual, irracionalidad, tendencia a la seguridad, subjetividad, ideas banales, pasividad, vulnerabilidad, dependencia, sumisión, poco deseo sexual, falta de control, mayor afectividad, volubles, ternura, intuitivas,, buscan el cuidado de los hijos y ser felices con lo que tienen (conformidad), etc. Estereotipos que utiliza la familia referidos al género masculino: se estimulan juegos bruscos, se le demanda con más intensidad el éxito escolar, por lo general no se les acostumbra a que ayuden en casa, es positivo que exploren, que se defiendan, que sean agresivos si los ofenden, no se les deja llorar ni expresar del todo sus afectos, pueden estar sucios, etc. Estereotipos que utiliza la familia referidos al género femenino: no se le estimulan juegos bruscos, generalmente se las educa para el hogar, se las reprime cuando se defienden, no deben ser agresivas, se les deja llorar y son bien acogidos sus signos afectuosos, deben estar limpias, no deben jugar con niños, etc. Debemos tener en cuenta que las diferencias mantenidas en función del sexo son culturales, así pues, desde el momento del nacimiento se comienza a discriminar a las personas (Palacios, 2002). Es importante incluir y hacer una especial mención de los estereotipos transmitidos por la cultura, la influencia de los medios de comunicación, (fundamentalmente la T.V. y las películas infantiles), en los que es por todos conocidos el papel que la publicidad continúa depositando en los modelos masculinos y femeninos, al igual que en los personajes masculinos y femeninos de muchas películas infantiles. Nuestra labor educativa debe consistir en no fomentar diferencias discriminatorias por el hecho de ser niñas o niños, debe-

79 Didáctica679 número 32 << ae mos trabajar en la línea de crear un ambiente y dinámica de aula en la que los estereotipos sociales negativos y diferenciad roles en función del sexo y el género no solo no sean practicados sino que además sean rechazados por los niños/as. Una de las mejores formas que tenemos para trabajar la coeducación es compartir con padres y madres nuestra labor educativa y unificar criterios y pautas de actuación comunes para que el aprendizaje no sufra contradicciones. Tanto desde la escuela como desde la familia se deben promover ambientes que ayuden a la adquisición de comportamientos según la capacidad y las aptitudes de cada persona dejando a tras y superando de los estereotipos sociales. Coeducación en la escuela Veamos a continuación algunas formas de coeducación que se pueden llevar a cabo en nuestras escuelas: Materiales y recursos didácticos.- Seleccionaremos contenidos y materiales no discriminadores en función del sexo, sino todo lo contrario que faciliten la igualdad entre ambos sexos. Seleccionaremos materiales analizando el Currículum implícito para eliminar los estereotipos. Y entre otros, prestaremos especial atención a los cuentos, donde eliminaremos las actitudes estereotipadas en función del sexo, y las cambiaremos por actitudes no sexistas. Lenguaje.- Debemos lograr la inmersión en el centro el lenguaje no sexista, tanto en la organización administrativa como en las intervenciones didácticas del profesorado. Desde estas últimas el profesorado debería incluir el femenino en nuestro lenguaje, para que las niñas sean nombradas e igualmente aprendan a nombrarse. Para este fin, analizaremos nuestras propias prácticas discursivas, averiguando cuan es nuestra forma de utilizar la lengua. Espacios.- La utilización de espacio debe ser igual para niños y para niñas. El patio, las zonas o rincones dentro de las aulas, por ejemplo, deben procurar que los juegos y las interacciones sean integrados. El niño o la niña debe jugar con niños del otro sexo, evitando los tradicionales juegos de sexos. La coeducación es educación para la vida y ha de preparar al niño/a para que viva de una forma ajustada a la realidad, tomando conciencia de ella y logrando seguridad en sus actos. La Educación sexual y la Coeducación están recogidas en el Currículum como ejes transversales, y dentro de esta transversalidad trabajaremos los tres ámbitos de experiencia, así como conceptos, procedimientos y actitudes. Del mismo modo, una metodología globalizadora facilita los modelos coeducativos, apoyados en materiales no estereotipantes. Conclusión Nuestra labor educativa como docentes debe contemplar en todo momento la Educación Sexual y la Coeducación en nuestra aula y exportarla a todo el centro escolar, ya que están recogidas en los decretos de enseñanza y los materiales curriculares, asimismo, evitaremos materiales estereotipantes, contenidos no discriminadores en función de sexo, utilizaremos un lenguaje no sexista, cuidaremos de que los agrupamientos no sean unisexuados, es decir, no fomentaremos diferencias discriminatorias por el hecho de ser niñas o niños. Deberemos tener en cuenta a las familias, para llevar a cabo la unificación de criterios que nos faciliten conseguir los objetivos propuestos. Bibliografía y webgrafía COADEXES (Seminario) (1994): Coeducación y educación afectiva y sexual. CP n 224, abril. MEC (1989): Guía didáctica para una educación no sexista. Madrid. Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. laga/joomla/recursos/recursos/coeducacion/coe- ducacion3.htm

80 680Didáctica ae >> número 32 Política de marca y publicidad [Salvador Carmelo Quintero Salguero S] Para satisfacer las necesidades se consumen bienes, por tanto se puede definir la actividad económica como el conjunto de actividades destinadas a satisfacer las necesidades humanas con medios materiales externos, bienes, susceptibles de usos alternativos. Un bien es todo aquello que satisface, directa o indirectamente, los deseos o necesidades de los seres humanos. Pero dentro de los bienes hemos de distinguir: 1) Bienes económicos: son aquellos que son útiles, escasos y transferibles. 2) Bienes libres: son aquellos de los que hay cantidad suficiente para satisfacer a todo el mundo, como por ejemplo, el aire. El problema económico por excelencia es la escasez y ésta surge porque las necesidades humanas son ilimitadas, mientras que los recursos económicos y los bienes que se obtienen desde ellos son limitados. En una Economía de Mercado como la nuestra, simplificando el proceso (no considerando el sector público y al resto del mundo), la asignación de recursos se puede representar con un esquema sencillo del Sistema Económico: tenemos unidades productoras, o empresas, unidades de consumo o familias, intermediarios, como los financieros, de manera que se producen: 1) Flujos monetarios: las empresas remuneran sus factores productivos, como trabajo, a través de los salarios, capital, a través de intereses o dividendos, tierra, a través de alquileres, etc. Estos flujos son propiedad de las familias. Las familias también pagan por los productos y servicios que reciben de las empresas. 2) Flujos de bienes o físicos: las empresas producen bienes y prestan servicios para las familias, y a cambio de éstos. Las familias aportan factores productivos (en el mercado de factores). Por tanto, en las economías de mercados hay diversos tipos de funcionamiento no teniendo todos la misma estructura. En este tema desgranaremos el funcionamiento de los mercados que funcionan bajo un esquema teórico denominado la competencia imperfecta, centrándonos en los olipolios y la competencia monopolística. Política de marca y publicidad Este tipo de políticas suele llevarse a cabo cuando la competencia no se fundamenta en los precios, es decir en mercados oligopólicos o de competencia monopolística en las que las empresas ofrecen productos no iguales, sino diferenciados, aunque sí similares, donde la publicidad trata de mostrar y dar a conocer las diferencias profusas existentes entre ellos. Nos deberíamos plantear la cuestión de si estos mercados proporcionan una cantidad suficiente de variedad o si las empresas tratan de distinguir excesivamente sus bienes de los de sus competidores, en un intento de, incluso crearnos necesidades nuevas. El problema de la publicidad actual es que se mueve bajo parámetros intangibles. Podemos ver anuncios de vaqueros en los que ya, apenas se ven o te explican las ventajas de la prenda, o anuncios de coche en los que sólo se ve la carretera, y no te venden el coche, pero sí el placer de conducirlo, (tratan de mostrarte los atributos intangibles del producto o funcionalidad psicológica). Otra cuestión importante es si es eficiente que las grandes empresas gasten cantidades tan grandes en publicidad para hacernos comprar sus productos, muchas veces, llevándonos a engaño o al equivoco, y casi siempre, haciéndonos pagar un sobreprecio por ello. El caso es que la publicidad de la marca se ha convertido en un instrumento fundamental de muchas empresas como arma básica de competitividad en el mercado. La publicidad y la notoriedad en la marca tratan de desplazar la curva de demanda hacia la derecha se forma que se llegue a un nuevo punto de equilibrio, en el que, tras incorporar los costes de la campaña, el beneficio haya aumentado. Lo normal es que el resto de las empresas del mercado reaccionen ante esa campaña publicitaria, llevando a cabo la suya, llegándose a: -Las empresas incurren en gastos continuos en unos inflados gastos de publicidad para preservar o aumentar su cuota de mercado. -Se incentiva la generación de campañas de publicidad genéricas que sirven para ampliar el mercado en vez de tratar de repartirlo a través de campañas específicas. La marca tratará de mostrar la diferenciación de su producto, y será lo que la empresa podrá destacar en su publicidad (tratando de hacernos ver que nuestro producto es diferente). Esta diferenciación viene a responder a la gran variedad de gustos y deseos de todos los consumidores. Muchos de los anuncios que vemos en televisión pueden resultarnos un despilfarro inútil, por no aportar mucho. Piénsese en un anuncio de Coca-cola. Por otra parte, una gran parte de la publicidad que hacen las empresas rivales se anula y por ello nos podemos plantear la circunstancia de si cambiaría sustancialmente el consumo si Coca-Cola y Pepsi redujeran a la mitad sus gastos publicitarios. Sin embargo, la publicidad es, hoy por hoy, la mejor forma de dar a conocer un nuevo producto, de mostrar las características de un producto y de diferenciar el mismo de otros similares. En algunos mercados la publicidad tiende a encarecer los artículos, pero en otros puede ocurrir al revés (piénsese lo que ocurrió con el mercado de la óptica donde no se hacía publicidad y al comenzarse a ser hubo un descenso generalizado de los precios de todas las marcas). Otro hecho importante es que la publicidad puede actuar como barrera de entrada, al conseguir lealtad de los clientes, pero otros autores dicen, muy en contra, que la publicidad puede ser un medio de entrada rápida en el mercado. Galbraith decía que los consumidores estábamos manipulados por las grandes empresas y su publicidad engañosa. Podríamos preguntarnos si es la publicidad la que evoluciona conforme cambia la sociedad o si es la propia publicidad la que nos va cambiando. Por desgracia, parece ser que las empresas utilizan estas herramientas como mecanismo de creación de necesidades, deseos aprendidos. Poco importa que el producto sea muy necesario a nivel social, siempre que haya consumidores dispuestos a comprarlos. Conclusión El oligopolio es una forma de mercado que se caracteriza por el poder que los oligopolistas tienen para influir en sus ventas y en la de sus competidores, existiendo mecanismos de acuerdos o colusión, guerras de precios, estrategias para adelantarse a la reacción del competidor, etc. En cuanto al mercado de competencia monopolística, lo importante es la diferenciación del producto, para conseguir un monopolio parcial. Bibliografía LUCENA BONNY, A. (2006). La Economía al alcance de los economistas. Ediciones Cinca. MONGAY HURTADO, J. (2004). La dirección estratégica de la empresa: prácticas avanzadas. Madrid: Editorial Civitas. PÉREZ GOROSTEGUI, E. (2009). Curso de Introducción a la Economía de la Empresa. Centro de estudios Ramón Araces. Madrid: Editorial Universitaria. RODRÍGUEZ BRAÚN, C. (2006). Grandes economistas. Buenos Aires: Pirámide. TORRES LÓPEZ, J. (2005). Economía política. Madrid: Pirámide.

81 Didáctica681 número 32 << ae [Salvador Carmelo Quintero Salguero S] En un entorno tan competitivo, complejo y globalizado como el actual, las empresas tienen que recurrir a la dirección estratégica, la innovación, logística apropiada, altas tecnologías, políticas de personal, adecuado uso de recursos, etc. En este contexto la motivación del personal es vital para mejorar la productividad y para el desarrollo personal de los trabajadores. Los administradores se están esforzando para que los trabajadores contribuyan a conseguir los resultados esperados con eficacia, calidad e innovación, así como con satisfacción y compromiso. Para mantener tal grado de compromiso y esfuerzo, las organizaciones deben valorar adecuadamente la cooperación de sus miembros, estableciendo mecanismos que permitan motivar a los RRHH para un desempeño eficiente y eficaz y al mismo tiempo logre satisfacer las expectativas y aspiraciones de sus integrantes. Debemos enfocar el tema de la motivación como uno de los elementos más importantes, para generar, mantener, o cambiar las actitudes y comportamientos en la dirección deseada, y que constituyen una gran fuente de ventaja competitiva. Concepto de motivación La motivación está constituida por todo factor capaz de provocar, mantener y dirigir la conducta hacia un objetivo. Berelson y Steiner definieron motivo como un estado interno que da energía, activa o mueve y que dirige o canaliza la conducta hacia metas. La motivación alude a una clase completa de impulsos, deseos, necesidades y fuerzas similares. Si un administrador motiva está utilizando argumentos que espera satisfagan esos impulsos y deseos e induzcan a los subordinados a actuar de la forma más adecuada y deseada. La motivación implica ciclo tal que: -Homeostasis. En cierto momento el organismo permanece en estado de equilibrio. -Estímulo. Aparece y genera una necesidad. -Necesidad. Insatisfecha aún que provoca un estado de tensión. -Estado de tensión que produce un impulso que da lugar a un comportamiento o acción. -Comportamiento que al activarse se dirige a satisfacer la necesidad. Alcanza el objetivo -Satisfacción: satisfecha la necesidad se vuelve al equilibrio, hasta que otro estimulo se presente. Toda satisfacción es una liberación de tensión que permite volver al equilibrio Cuando una necesidad no es satisfecha, en la empresa, dentro de un tiempo razonable, puede llevar a ciertas reacciones como: desorganización del comportamiento (conducta ilógica y sin explicación aparente); agresividad (física, verbal, etc.); reacciones emocionales (ansiedad, aflicción, nerviosismo y La motivación en las organizaciones y empresas otras manifestaciones como insomnio, problemas circulatorios y digestivos etc.); o alineación, apatía y desinterés. La motivación también es considerada como el impulso que conduce a una persona a elegir y realizar una acción entre varias alternativas presentadas en una situación. Está relacionada con el impulso, porque éste provee eficacia al esfuerzo colectivo orientado a lograr los objetivos, y empuja al individuo a la búsqueda de mejores situaciones a fin de realizarse profesional y personalmente, integrándolo en la comunidad donde su acción cobra significado. La motivación es a la vez objetivo y acción; permite identificarse con el fin; y es resultado de la interacción del individuo con la situación: el nivel de motivación varía, entre individuos y dentro un individuo en momentos diferentes. La desmotivación provoca pérdida de interés y de significado del objetivo y la imposibilidad de lograrlo. Por tanto, se puede relacionar el clima de la organización con la motivación, pues un mal clima provoca desmotivación y viceversa. Motivación y satisfacción en el trabajo La motivación y la satisfacción son dos factores que afectan directamente a la productividad del trabajador. Detectar las necesidades de los trabajadores es el primer paso para motivarles. El líder debe crearles unos objetivos, intentándoles impulsar hacia ellos, y sin alejarse de los objetivos propios de la empresa. Gran parte de la investigación en comportamiento de empresa se ha centrado (S. Robbins, 1998): 1) Compromiso con el trabajo: grado de identificación con el trabajo, participación activa en él y consideración importante de su desempeño para la valoración propia. 2) Satisfacción laboral: actitud general de un individuo hacia su empleo 3) Compromiso organizacional: grado de identificación con una organización en particular, con sus metas y deseo de mantenerse en ella como un miembro más. Según Robbins, el compromiso organizacional explica mejor la rotación que la satisfacción en el trabajo; un empleado podría estar insatisfecho con su trabajo y creer que es pasajero y estar satisfecho con la organización. La satisfacción laboral Es la actitud del trabajador frente a su trabajo, y está basada en las creencias y valores que el trabajador desarrolla de su propio trabajo. Las actitudes son determinadas conjuntamente por: las características actuales del puesto y las percepciones del trabajador sobre cómo deberían ser. Las tres clases de características del empleado que afectan las percepción de lo que debería ser (lo que desea un empleado de su puesto) son: las necesidades, los valores y los rasgos personales. Los aspectos de la situación de empleo que afectan las percepciones son: las comparaciones sociales con otros empleados, las características de empleos anteriores y los grupos de referencia. Las características del puesto que influyen en la percepción son: retribución, condiciones de trabajo, supervisión, compañeros,, contenido del puesto, seguridad en el empleo y oportunidades de progreso. Se pueden establecer dos niveles de análisis en lo que a satisfacción se refiere: 1) Satisfacción general: indicador promedio que puede sentir el trabajador frente a las distintas facetas de su trabajo 2) Satisfacción por facetas: grado de mayor o menor de satisfacción frente a aspectos específicos de su trabajo (reconocimiento, beneficios, condiciones laborales, supervisión recibida, compañeros, políticas de empresa). La satisfacción se relacionada con el clima organizacional y el desempeño. Conclusión Las actitudes son claves en la vida laboral como en lo social pues un ambiente grato puede llegar a provocar emociones que mantengan a las personas en actitudes positivas aumentando su rendimiento como persona ante la circunstancia o hecho que lo provoque. Se puede decir que las formas de me-diciones para las actitudes variaran de acuerdo al estado que se encuentre la persona en el momento que responda a una encuesta, ya que nos hemos dado cuenta que las emociones, sentimientos, o actos que se provoquen cambiaran la perspectiva o forma de pensar de las personas estando estas íntimamente ligada con el tema central del trabajo. Bibliografía MONGAY HURTADO, J. (2004). La dirección estratégica de la empresa: prácticas avanzadas. Madrid: Editorial Civitas. RODRÍGUEZ BRAÚN, C. (2006). Grandes economistas. Buenos Aires: Pirámide. TORRES LÓPEZ, J. (2005). Economía política. Madrid: Pirámide.

82 682Didáctica ae >> número 32 Economía Positiva y Economía Normativa [Salvador Carmelo Quintero Salguero ] Un economista es como un doctor y la economía un paciente que sufre cierta enfermedad. El economista diagnóstica, da su pronóstico y propone tratamiento. Dentro de la ciencia de la economía hemos de distinguir: Economía positiva Ciencia que busca explicaciones objetivas del funcionamiento de los fenómenos económicos. Se ocupa de lo que es o podría ser y establece proposiciones del tipo si se dan tales circunstancias, entonces tendrán lugar tales acontecimientos. Describe hechos y comportamientos de la economía. Trata preguntas que sólo pueden ser respondidas referidas a los hechos. Ej: Una baja renta origina un bajo consumo. Las proposiciones positivas se refieren a lo qué es, lo que era o lo que será. Las proposiciones, afirmaciones o teorías positivas pueden ser sencillas o complejas, pero versarán sobre lo que es. La realidad debe responder a estas preguntas. Un economista es como un doctor y la economía un paciente que sufre cierta enfermedad. El economista diagnóstica y propone tratamiento Una teoría es una explicación del mecanismo que subyace en los fenómenos observados. Las teorías pretenden explicar el por qué de ciertos acontecimientos o justificar la relación entre dos o más cosas. La teoría económica provee una estructura lógica para organizar y analizar datos económicos. Las teorías facilitan la predicción de las consecuencias de algunos acontecimientos. Un enunciado-ser es sencillamente aquél que no es necesariamente cierto ni falso: asegura algo sobre el estado del universo que se supone de determinada manera y no de otra forma y comprobar su veracidad o falsedad. Economía normativa La Economía normativa ofrece prescripciones para las acciones basadas en juicios de valores personales y subjetivos. Se ocupa de lo que debería ser y responde a criterios éticos, ideológicos o políticos sobre lo que se considera deseable o indeseable. Se refiere a juicios de valor. Ej: Se debe dar una pensión no contributiva a los pobres? Estas preguntas no tienen respuestas verdaderas o falsas, por no referirse a hechos sino a juicios de valor y éticos. No se resuelven estas cuestiones a través de la ciencia económica sino a través de decisiones políticas (política económica). Las proposiciones normativas hacen referencia a lo que debe ser, estando expuestas a nuestra ideología, sistema de principios y valores y cultura. Los desacuerdos sobre proposiciones normativas dependen de nuestros juicios y no podemos invocar a la realidad. Se pueden discutir, pero no resolver apelando a la ciencia o a los hechos, no existiendo respuesta correcta o equivocada. Es, precisamente, la preocupación por la política lo que hace que la teoría económica sea tan necesaria e importante. Si no hubiese posibilidad de influir sobre la actividad económica a través de políticas económicas, con el objeto de cambiar ciertos sucesos que consideramos desfavorables, la Economía sería una disciplina meramente descriptiva e histórica. Un enunciado-deber ser expresa una evaluación del estado del universo aprueba/desaprueba, elogia/condena, alaba/deplora, y sólo podemos argumentar para lograr que otros lo acepten. La parte positiva trata de estudiar lo que es la realidad, y la normativa establece normas, preceptos, consejos sobre lo que debe ser, a través de decisiones políticas. Economía positiva versus economía normativa La distinción entre ambos conceptos quedo claro en la segunda mitad del XIX, dividiéndose el estudio del ser y del deber ser (división entre hechos y valores). Para los años treinta de nuestro siglo, con la Economía del Bienestar, puramente normativa, supuestamente libre de juicios de valor, redujo a una discriminación entre juicios y valores incontrovertibles y valores controvertibles por otro. Se amplió el concepto de economía positiva tradicional y se incluyó el concepto puro de economía de bienestar, y la economía normativa se ocupó únicamente de aspectos de política específica. Esto generó una serie de confusiones lógicas que expusieron al economista al dilema de una economía positiva libre de valores. Pero Hume ya dejó claro (Guillotina de Hume) que No se puede deducir un deber ser de un ser: los enunciados descriptivos, puramente empíricos, pueden sólo implicar otros enunciados de esa misma índole, pero jamás normas, pronunciamientos éticos o recetas para hacer algo. Siempre habrá de distinguir hechos de juicios normativos. El enfrentamiento con los hechos (apelar a los hechos) es el camino apropiado para tratar con tales hipótesis, cuestiones y proposiciones. Las cuestiones normativas no pueden probarse solamente a través de la observación empírica, sin embargo, las cuestiones normativas son de vital importancia en la economía de hoy en día. El problema de contraste de dichas cuestiones o proposiciones nos obliga a buscar sistemas de valores coherentes y correctos. El análisis científico sólo existe como tal en cuestiones económicas positivas, y se dice que los economistas deberían centrarse sólo en dichas cuestiones, dejando a los políticos las cuestiones normativas. La realidad es que ambos campos se necesitan, de forma que la economía normativa echa mano de las teorías económicas de la economía positiva para poder tomar decisiones acertadas. Conclusión La Economía como ciencia social no escapa de ciertos problemas metodológicos, de juicios de valor y discrepancias de los economistas. Pero es necesaria para predecir el comportamiento económico y explicar y predecir comportamientos económico-sociales. Bibliografía LUCENA BONNY, A. (2006). La Economía al alcance de los economistas. Ediciones Cinca. MONGAY HURTADO, J. (2004). La dirección estratégica de la empresa: prácticas avanzadas. Madrid: Editorial Civitas. PÉREZ GOROSTEGUI, E. (2009). Curso de Introducción a la Economía de la Empresa. Centro de estudios Ramón Araces. Madrid: Editorial Universitaria. RODRÍGUEZ BRAÚN, C. (2006). Grandes economistas. Buenos Aires: Pirámide. TORRES LÓPEZ, J. (2005). Economía política. Madrid: Pirámide.

83 Didáctica683 número 32 << ae [Elia Ballesteros Sánchez L] Hacer crecer la pintura Baudelaire se preguntaba: Qué es la modernidad?. Aún habría de pasar cierto tiempo para que los cuatro pilares del arte del siglo XX pudieran responder a esta pregunta del poeta: Picaso atomizando las formas, Matisse haciendo estallar el color, Duchamp inventando el ready-made para poder destruir mejor la propia obra, y Malevich esgrimiendo su Cuadro negro sobre fondo blanco como si fuera un crucifijo. Cada cual a su manera podía decir lo mismo que dijo Picasso a H. Barr en 1923: A través del arte expresamos lo que la naturaleza no es ; aquello que Malevich formulará a la rusa a propósito de su famoso cuadro, diciendo: Camaradas, alzaos, escapad a la tiranía de las cosas. Pero Malevich también aportó una dimensión complementaria a las intenciones de sus colegas. Su Cuadro negro no era solamente un símbolo de libertad, también era un icono que no debía contemplar para adorarlo, sino para ir más allá de él y sumergirse en lo divino. Efectivamente, no se puede entender a Malevich sin conocer su lado místico, tan profundamente místico que el régimen estaliniano no se lo perdonará. Los avatares de la historia soviética, además de la confusión en su obra alimentada voluntariamente por el artista para protegerse del régimen, han hecho de Kasimir Malevich una figura mítica del arte actual. Malevich, es de origen Polaco, hijo de padre y madre inmigrados de ese país. Sin embargo, su nacimiento en Kiev, en1878, hizo de él un ucraniano. Por lo que respecta a su infancia y adolescencia, el propio Malevich habló de ellas en dos autobiografías que dejó inacabadas y que demuestran que entre el mundo de los obreros, que era el de la fábrica de remolacha azucarera donde trabajaba su padre, y de los campesinos, con sus trajes populares y el campo ucraniano con los colores del arte, había tomado partido por uno de ellos: definitivamente se sentía con alma de campesino. Era el punto esencial que me permitía distinguir a los obreros de los campesinos: el dibujo. Los primeros no dibujaban, no eran capaces ni de decorar sus casas ni de preocuparse del arte. Por el contrario, todos los campesinos eran capaces de ello... El campo se interesaba por el arte (en aquella época yo no conocía aún esta palabra). Sería más justo decir que fabricaban objetos que me gustaban mucho. En estos objetos residía el secreto de mi simpatía por los campesinos. Malevich: escapando a la tiranía de las cosas Para ganarse la vida y poder hacer realidad su sueño, tuvo que reunir un cierto peculio, para irse después a Moscú, donde se había enterado de que se hacía una pintura nueva. Se sabe que en 1904 Malevich estaba en Moscú y que tuvo una verdadera revelación calificada por él mismo de gran acontecimiento : el descubrimiento de las pequeñas manchas de color de La Catedral de Ruán de Monet. Vi por primera vez los reflejos luminosos del cielo azul, de un tono puro y limpio. A partir de ese momento me puse a realizar pinturas luminosas, llenas de alborozo y de sol... Desde ese momento me volví impresionista. De este período impresionista sólo quedan unas pocas obras de probada autenticidad. Sembrando las pequeñas manchas de Monet, Malevich iba a hacer crecer sus cuadros negros, rojos y multicolores. El sujeto iba a convertirse ene el pretexto, el ritual cotidiano, emblemático, no circunstancial. Lo que Malevich traduciría en la luz y el color por algo que llamábamos la luz se ha vuelto tan hermético como cualquier otro material. Estos inicios impresionistas que lo llevarían hasta abstracción fueron tan importantes para Malevich que, más de 20 años después, volvería a retomarlo en sus cuadros pero impregnándolos totalmente por el cuadro negro. Tras el despertar provocado por Monet, Malevich se puso a explorar todo lo que Francia había llegado a exponer y enseñar a los moscovitas. No olvidó nada, lo probó todo y destacó en todo. Con obras como Roble y dríades o El descanso, sociedad con Sombreros de Copa de 1908, se nos presenta como un simbolista perfecto, sin olvidar el manierismo ni el toque erótico que caracterizan a este arte. Malevich tenía que encontrar una expresión nueva enfrentándose con toda su alma rusa al arte occidental descubierto en las colecciones de Schukin y Morozov, y sobre todo en el primer Salón del Toisón de Oro de Jamás habían sido tan importantes las conexiones entre Francia y Rusia. Reinaba una locura común, más decadente entre los franceses y más primitiva entre los rusos. Asistía al matrimonio entre el arte popular eslavo y las influencias de Cézanne, del fauvismo y del precubismo. Este innovador arte ruso del que Malevich había llegado a ser uno de los pilares, combinaba diversas culturas pictóricas con el arte popular (no académico) eslavo. La aguada Un bañista es el típico ejemplo acertado y espectacular de esta síntesis. Realmente Malevich evoluciona deprisa. Hubo un tiempo en que se sintió muy próximo a Goncharova y así lo dijo. Pero tal como hace notar Marcelin Pleynet: Para Goncharova las formas son un fin, para Malevich ya no son más que un medio. Goncharova todavía apoyaba a Gauguin cuando Malevich ya no veía más que a Cézanne. La aguada de gran tamaño El pedicuro, fue acabada en 1912 como homenaje ofrecido a Cézanne por su discípulo ruso. En efecto, el cuadro se inspira visiblemente en Los jugadores de cartas del maestro de Aix, del que Malevich vio una reproducción en la revista Apollon, en el mismo efecto de simetría, la misma composición en triángulo. En su opúsculo De Cézanne al suprematismo, que aparecía en Moscú en 1920, Malevich declararía que Cezanne ha dado el impulso a una nueva factura (textura) de la superficie pictórica en tanto que tal deduciendo la factura pictórica del estado impresionista; en cuanto a la forma, ha creado la sensación del movimiento de las formas hacia el contraste. El mismo año comentó Los jugadores de cartas ante sus estudiantes en términos que permiten entender mejor su propia factura: Este cuadro reproduce cuatro figuras que nos dan la sensación de ser gigantes vestidos con ropajes muy pesados. La mesa a la que está sentados tres de estos gigantes no es más que una cosa diminuta, cuya superficie podría tener el triple de espacio si el hombre del abrigo o de la blusa se levantase... Así pues, en esta obra, los elementos espaciales se declaran en rebeldía debido al trenzado de las diferencias espaciales coloreadas de la perspectiva aérea. De ahí que esta pintura ofrezca una sensación plana sobre la superficie plana, en la que todos los objetos cuentan con una realización pictórica idéntica que, por su propia fuerza, no está recubierta espacialmente con gradaciones

84 684Didáctica ae >> número 32 de luz como lo vemos en los impresionistas. Se diría que estamos escuchando los comentarios de Malevich sobre sus composiciones espaciales suprematistas que aún estaban por llegar. Su único objetivo es crear un arte universal, manteniéndose enraizado en su universo ruso. A fuerza de aplicar al pie de la letra el principio de Cézanne, que quiere que todo se transforme en geometría, Malevich se da cuenta de que cuanto mas lejos lleva este análisis geométrico y más explotan las obras que resultan de él, tanto más abstractas. Basta con comparar Campesina con cubos y niño con La mujer de los cubos. Descomposición dinámica, realizada unos meses mas tarde, para descubrir que la sólida construcción cubista de la primera se ha convertido en un pretexto para la disposición dinámica de las formas, entre las que la silueta de la campesina está llamada a desaparecer. En menos de cuatro años ( de 1911 a 1915), antes de su salto a la abstracción, o mejor dicho, a lo sin objeto, Malevich habrá creado por lo menos ocho tipos distintos de corrientes pictóricas, para intentar superar a Cézanne. Malevich más que nunca se convierte en el heredero de una tradición eslava del multicolor arte popular ucraniano, que cubre con colores chillones los elementos geométricos que estallado en sus diversas tentativas, consiguiendo un verdadero centello de todos los tonos del prisma. Al hacerlo, Malevich aparece como el único que ha conseguido una síntesis espectacular y muy lograda del cubismo y el futurismo, una etapa en su camino hacia la abstracción total. Ha añadido la dimensión malevichiana que le es propia, la de ojo que todo lo ve. No está de más recordar que, en aquella época, el futurismo, nacido en Italia en 1909, es el gran movimiento rival e irreconciliable del cubismo. Pero el conflicto que se abre en 1912 entre cubistas y futuristas es, de hecho, un diálogo de sordos entre dos opciones incompatibles, una ligada al objeto de poner al día lo que podría ser la esencia del cuadro y la otra que, por el contrario, concibe el cuadro como el lugar ideal para reflejar las contradicciones y las tensiones del mundo moderno. En aquella época, solamente Malevich y Léger supieron resolver el problema, dando la espalda a Picasso y a sus amigos con sus guitarras planas y monocromas, a Marinetti y a sus sensatos partidarios que representan la sensación de dinamismo dotando de cuarenta patas a un perro que corre, sin por ello hacerle avanzar... (Yakuolv). El propio Duchamp, queriendo impulsar la descomposición en volúmenes investigada por Cézanne, aportó una visión aún más disolvente de la realidad, contentándose con una monocromía casi total. A su Desnudo descendiendo una escalera, Malevich y Léger opondrán su artesano robot, constituidos por cien tramos de escalera. Otro punto en común entre Malevich y Léger: Todo el mundo intentaba demostrar que no se consideraba que el intelecto y la emoción intervinieran en las obras de la época. Y menos todavía que el misterio o el misticismo pudieran estar presentes. Entre 1913 y 1914, Malevich clasificativamente sus cuadros en dos categorías: Realismo transmental y Realismo cubo-futurista. En 1915 incluso bautizó a su suprematismo, es decir al arte absolutamente sin objeto, como Nuevo realismo pictórico. Malevich explicó su evolución: La gran fuerza no consistía en conseguir la plenitud del objeto sino, por el contrario, su pulverización y descomposición en sus elementos integrantes que eran indispensables en tanto que contrastes pictóricos. El objeto era considerado bajo su aspecto intuitivo... Mujer en la parada del tranvía responde perfectamente al programa de Malevich de no reproducir los objetos sino hacer un cuadro, principio cubista por excelencia según el pintor. En este revoltijo de formas cuadrangulares, una gata sería incapaz de volver a encontrar a sus gatitos y tendríamos verdaderas dificultades para identificar a la mujer o al tranvía. En efecto, de este último sólo queda el número de la línea y, en lugar de una mujer, lo único que se ve es un hombre con bombín asomado a la ventanilla. El humor de Malevich, siempre está presente en su obra. De humor, a veces con un mensaje un poco complejo, Malevich hará un uso intensivocuando su pintura alcance el éxito del alogismo, alrededor de los años en ese momento, el pintor simplemente negará al cuadro su estatuto de representación del mundo sensible, introduciendo el absurdo. Al mismo tiempo, se burlará de los collages de Braque y Picasso, anunciará en cierta forma lo que pronto serán el Dada y el surrealismo. Durante el coloquio internacional celebrado en el Centro Pompidou con ocasión de la exposición de Malevich de 1978, cuyos actos fueron publicados bajo la dirección de J.C. Marcadé, pudimos oír a los especialistas cotejar sus distintos puntos de vista: Malevich es de origen Polaco, hijo de padre y madre inmigrados de ese país. Sin embargo, su nacimiento en Kiev, en el año 1878, hizo de él un ucraniano _ El cuadrado negro no es una figura!_ Sí, es la figura por excelencia!_ Por excelencia, qué quiere decir eso?_es la figura considerada como un emblema, es lo emblemático de la figura. _ Ya, el emblema, Y por qué no el símbolo, una vez puesto? En efecto, por qué no? La disputa que empezó en tiempos de Malevch todavía continúa con. Existen los creyentes y los ateos. También existen los escritos del propio artista, pero son muy farragosos, por no decir frecuentemente oscuros. Kandinsky, escribió en De lo espiritual en el arte: si desde hoy nos pusiésemos a cortar todos nuestros lazos con la naturaleza, a despojarnos de ella sin vacilación ni retorno posible, a contentarnos exclusivamente con combinar el color puro y una cierta forma inventada, las obras que crearíamos serían ornamentales, geométricas, muy poco distintas a primera vista de una corbata o una alfombra. Malevich le respondió que el sistema suprematista que había inventado se construye en el tiempo y en el espacio sin depender de bellezas estéticas, de emociones o de estados de espíritu, sean los que sean; más bien es la síntesis filosófica coloreada de los nuevos movimientos de mis representaciones, en tanto que conocimiento. Su cuadro era como un icono totalmente desnudo y sin marco, el icono de mi tiempo. En principio, el Cuadro negro sobre fondo blanco, igual que las demás obras suprematistas, no tiene otro sentido que ser en sí mismo. Y esto hizo que el pintor llegase a proponer, por ejemplo, el Cuadro rojo como un signo revolucionario y la Cruz negra como signo de su propia muerte. A priori, el Cuadro negro no significa nada: es. No es un emblema místico o anárquico y, sin embargo, Malevich no pudo evitar soñar con su Cuadro cuando escribió a propósito de la bandera anarquista: Por mucho que en el estandarte

85 Didáctica685 número 32 << ae negro se encuentre la idea de la liberación de la liberación de la personalidad como algo aislado y único, la idea debe pasar al blanco por ser sustancia sin diversidad, inmutable en todos los aspectos. Dicho de otra manera, Malevich condena toda interpretación simbólica, si él mismo cae hacia el lado al que puede evitar inclinarse. Malevich, solamente quiere representar el mundo sin objetos. Como máximo se puede hablar de arte no figurativo. El artista o el espectador siempre darán un sentido personal al cuadro aparentemente vacío de todo contenido. Hay que tener en cuenta un hecho que la simple traducción Cuadro rojo ignora: en ruso, rojo y hermoso son una misma palabra. Para Malevich, el Cuadro rojo también es el Cuadro hermoso y, en su iconología personal, la Campesina en dos dimensiones aparece en todo su esplendor. Su habitual humor provocador también aparece en otros sitios, cuando bautiza algunos de sus cuadros suprematistas: Realismo pictórico de un futbolista, Autorretrato en dos dimensiones, Masas coloreadas en la cuarta dimensión, Realismo pictórico de un chaval con su cartera, Automóvil y dama, etc. Al mismo tiempo está advirtiendo al espectador: Al poner los nombres de algunos cuadros no pretendo indicar que en ello se deban buscar sus formas sino que por encima de todo, quiero demostrar que considero las formas reales como montones de masas pictóricas sin forma, a partir de las cuales se ha creado un cuadro pictórico que no tiene nada que ver con la naturaleza. En el suprematismo de Malevich, el color, omnipresente y siempre explosivo, no es simplemente producto de la descomposición de la luz como lo era en el caso de los impresionistas, sino algo bien distinto que el artista explicará en su opúsculo La luz y el color : No se sabe a quién pertenece el color; a la tierra, a Marte, a Venus, al sol, a la luna? No se trata más de que el color es algo sin lo cual el mundo es imposible? Y no los colores que son una molestia, monotonía y frío, la forma desnuda de un ciego. El color es un creador en el espacio. Malevich ha retenido dos momentos pictóricos esenciales del cubismo y el futurismo: la pesadez y la ligereza (estática y dinámica). Siendo pintor antes de nada, Malevich decidió pintar su Cuadro negro con pequeñas pinceladas impresionistas, y no con una línea recta con un color perfectamente unificado, pues quería que el trabajo de la mano del hombre se sintiese precisamente en el temblor y la deformación de los bordes del cuadrángulo. La ascensión de Malevich hacia el cosmos se efectúa al ritmo de las diversas fases del suprematismo. Así pasará del estado estático Cuadro negro, Cuadro rojo, Cuadro negro y Cuadro rojo y Aeroplano en vuelo. En el caso de Malevich, la imagen del vuelo de pájaro es un momento esencial de la toma de conciencia suprematista y explica la liberación de los objetos de la gravedad. A partir de ese momento, los polvos intersiderales de lo sin objeto, la cuarta dimensión y el concepto de la relatividad espacial, se unen en un pensamiento puro del infinito que se que se materializa en alfombras voladoras pictóricas de colorido deslumbrante, como los Suprematismos o Masas pictóricas en movimiento, cada vez con estallidos más amplios y complejos, como verdaderos fuegos de artificio. El pretendido nihilismo de Malevich muestra su verdadera cara, una cara a través de la cual se revela al mundo. Malevich va en busca de una imagen del mundo, esa imagen estropeada o aplastada por el materialismo de la modernidad sobre la que se ignoraba Baudelaire. Esto da lugar a proyectos visionarios y a una arquitectura utópica; además, también genera cuadros y dibujos que a su vez son aproximaciones para explicar los ritmos universales. Como Blanco sobre blanco, que expresa la sensación del desvanecimiento de las formas en el espacio, su extinción, o el cuadrilátero amarillo de Pintura suprematista que se estira en un trapecio en el espacio infinito donde las palabras se encuentran. Durante mucho tiempo, los especialistas han discutido agriamente sobre el retorno de Malevich a la figuración ( ). Por suerte, hoy en día todos se han dado cuenta de que el pintor sentía la necesidad de ir más lejos, de decir algo nuevo con su pincel. Malevich, tras su periodo suprematista que termina con Blanco sobre blanco, volvió a reflexionar una vez más de forma concreta sobre la pintura e hizo lo que simplificando se acostumbra a llamar su retorno a la pintura. Malevich pone este retorno a la pintura al servicio de sus queridos campesinos, a los que cree defender ante la mecanización y la colectivización a la que se han visto brutamente abocados. En realidad, en esa época en la que empezaron a florecer las pinturas realistas socialistas, Malevich era el único que osaba mostrar a su manera la situación dramática del campesino ruso con ocasión de esta colectivización forzosa. Bajo su pincel, poco a poco los hombres se iban transformando en maniquíes mutilados, prisioneros en un criminal gulag. Pinta la Florista, o las Mujeres segando, Paisaje de invierno. Muchachas en los campos o Los deportistas con perfiles del supremismo. Intentaba añadir un nuevo capítulo a su evolución: los campesinos van convirtiéndose progresivamente en robots con aspecto metálico que recuerda el de los personajes tabules. Malevich tuvo la precaución de explicar personalmente sus intenciones a fines de la década de 1920: La pintura provincial, la cultura pictórica provincial ataca a la cultura metálica de la ciudad y la acusa de no ser comprensible para las masas; pues, mientras el surco del arado es comprensible para cualquier campesino y cualquier niño, el surco eléctrico es incomprensible en todo el campo. Por eso la pintura dice: es necesario crear cosas que sean comprensibles para las masas; el campesino diría: hay que crear un surco que pueda ser comprensible para todo el mundo. º Malevich va en busca de una imagen del mundo aplastada por el materialismo Se trata de realismo, de surrealismo, o simplemente de humanismo al servicio de una protesta social? No hay que olvidar que Malevich es un anticonstructivista visceral. Ya hace mucho tiempo que viene denunciando las consecuencias perversas de la etología constructivista al servicio del poder, a saber, el optimismo utópico según el cual el hombre podría llegar a dominar la naturaleza gracias al progreso y la tecnología. Para Malevich, el hombre es la naturaleza. El campo es el lugar donde la naturaleza, en tanto que Phycis, lugar de eclosión del mundo, del sin objeto, del cuerpo eterno, puede manifestarse mejor. Su autorretrato que lo representa con el traje renacentista de un reformador, indicándonos mediante un gesto que está allá para mostrarnos el camino, la vía. Su mano, generosamente abierta, dibuja en efecto el cuadro ausente, resumiendo de esta forma todo aquello de lo que era consciente que había aportado a la historia de la pintura, legándonos así el mensaje de que la vida del hombre se reduce a un gesto. Bibliografía Gilles Néret, Malevich. Ed. Taschen

86 686Didáctica ae >> número 32 Relaciones de propiedad y poder en las empresas familiares [Salvador Carmelo Quintero Salguero S] Al principio los bienes para satisfacer necesidades humanas se producían en cada familia en régimen de autoconsumo. Todos sus miembros colaboraban en la fabricación de lo necesario para subsistir. Dentro de cada grupo familiar, los individuos más capacitados para realizar una determinada tarea se fueron especializando en la obtención de un producto útil para los demás (división del trabajo). El nivel de producción fue aumentando y se producía más de lo que se necesitaba para vivir en el seno familiar. Los excedentes obtenidos se dedicaban al intercambio, economía de trueque, para cubrir otras demandas no satisfechas. Las familias continuaron siendo unidades de producción y consumo, pero, poco a poco, fueron perdiendo este carácter. Esto forzó la aparición de la figura del comerciante, que compraba bienes que sobraban a unas familias y los intercambiaba con los de otras, y fue apareciendo el mercado, que se desa-rrolló con el uso generalizado de la moneda. El capitalismo comercial de los siglos XVI y XVII hizo posible un auge de la producción de mercancías y de la circulación entre América y los principales puertos del Mediterráneo y norte de Europa. Así se formó un comercio mundial, aparecieron industrias urbanas artesanas y se aceleró la circulación monetaria. En el siglo XVII se consolidan en Holanda, Inglaterra, Italia y Francia las primeras entidades bancarias modernas y se forman las primeras compañías por acciones dedicadas al comercio marítimo. En la producción, se pasó del sistema doméstico, del comerciante que iba en busca de la mano de obra, al comerciante-fabricante que acumulaba capitales y empleaba a artesanos que trabajaban en sus propios domicilios, a los que proporcionaba las materias primas. Entre fines del siglo XVIII y la primera mitad del XIX, fue pasándose del taller doméstico a la gran factoría, a gran escala, y al uso de Es imprescindible una revisión radical de la democracia que cuestione la titularidad de los medios de producción máquinas mecánicas movidas por el vapor. Con la Revolución industrial nació la nueva empresa capitalista, en el centro neurálgico del nuevo modo de producción. Las relaciones entre propiedad y poder en la empresa integrada La empresa integrada plantea la simbiosis entre el inversor y el trabajador. Es un capitalismo humanista o civilizado, que coge lo mejor del capitalismo y del comunismo, y propiciar una empresa de hombres-socios. En la empresa integrada todos los miembros son socios para que ninguno pierda su condición de ser decisor. El fundamento del poder empresarial está en el riesgo o grado de responsabilidad y compromiso que cada uno asume, no en la propiedad de los medios. Una de las injusticias del viejo paradigma, era que el trabajador asumía riesgos sin poder para controlarlos porque otros deciden por él (él era dominado). Ahora el poder ha de ejercerlo la persona o comunidad a la que afecta el problema, de tal manera que el que arriesga o se involucra, decide. Esto exige formas de distribución del poder con estructuras decisorias adecuadas en función de las circunstancias. La responsabilidad de los miembros de la empresa debe ser fundamento de gestión. Por un lado está el riesgo que asume el que aporta el capital, que le da derecho a decidir, y por otro el riesgo del trabajador, a quien también afecta el fracaso y éxito de la empresa, compromiso que le da derecho a gestionar. Con el tiempo, el inversor recupera el capital, su poder de gestión disminuye y el trabajador se involucra más, aumentando su poder de decisión. Ambas tendencias son coherentes y para que la empresa evolucione óptimamente tendrá que dar la máxima integración de inversores y trabajadores y demoocratizarse.

87 Didáctica687 número 32 << ae El ser humano no es propiedad de nadie Es imprescindible una revisión radical de la democracia que cuestione la titularidad de los medios de producción. El actual modelo empresarial hace recaer en el dueño de estos medios el poder sobre bienes y personas. Para Montero de Burgos, la propiedad de los seres humanos es antinatural, esclavitud, sin embargo el hombre delega su responsabilidad y capacidad de decisión en el empresario. El error es que el propietario de los bienes, el dinero, los edificios, máquinas o cosas ha de tener poder sobre las personas, pero la empresa integrada concibe la propiedad de forma que inversores, trabajadores, consumidores y comunidad social encuentren criterios objetivos y humanamente aceptables en la gestión y distribución de los bienes. Esta idea revolucionaria da la vuelta a la propiedad, propiedad que ya no se apoya sobre los bienes o las cosas sino en la armonización de los intereses capital-trabajo. Y como ninguna asociación tiene propietario, la empresa sería la propietaria de los medios de producción. Al constituirse como la aportación del capital y del trabajo, que no pueden ser propiedad de la empresa, se adquieren derechos a la renta estimulantes para ambas partes. El poder se vincula al riesgo empresarial y no al poder sobre las personas, la propiedad de las cosas y la renta de la empresa. Vinculando el derecho de decisión al riesgo y a su cuantía, el que más arriesga tiene mayor influencia ya que el que menos arriesga podría tomar decisiones inadecuadas. Para conseguir una empresa integrada es necesario analizar que somos, libres y conscientes de nuestra integridad, y que debemos ejercer nuestra capacidad de decisión. El respeto es la manera humana de obedecer y propone la relación de socio como el contrato digno del ser humano. Para que el poder se califique de humano ha de ser poder por delegación explícita, nada parecido a ese poder lo pueden originar los medios productivos. Los intereses del que manda y del que obedece deben de estar armonizados. Si lo que se manda es bueno para el que da la orden ha de ser bueno para el que obedece y si resultase malo para el que obedece ha de ser también malo para el que manda. Por lo tanto, el que manda debe rendir cuentas de su gestión al que obedece, quien le permitió, delegando, ejercer el poder que ostenta. De todo ello Montero de Burgos deriva el poder de autogestión (derecho de toda persona a decidir en los asuntos que le conciernen), que en la empresa integrada tienen los trabajadores y los inversores. Lo que vaya bien para la empresa ha de ser bueno para todos y lo que vaya mal ha de ser malo para todos. Para este autor sólo una revolución convincente, libre y eficaz puede ser digna del ser humano. El hombre necesita liberarse del poder de las cosas. Lo importante no es a quién entregamos el poder sino cuestionar ese poder. Entregar el poder a las personas. Conclusión La empresa capitalista ha evolucionado en este último siglo, pasándose de una separación de la figura del empresario y administrador, a un sistema tecnócrata donde los propietarios son pequeños inversores preocupados por la rentabilidad de sus acciones. Por todo ello es necesario propugnar la empresa integrada donde todos tengan intereses armónicos. Bibliografía LUCENA BONNY, A. (2006). La Economía al alcance de los economistas. Ediciones Cinca. MONGAY HURTADO, J. (2004). La dirección estratégica de la empresa: prácticas avanzadas. Madrid: Editorial Civitas. PÉREZ GOROSTEGUI, E. (2009). Curso de Introducción a la Economía de la Empresa. Centro de estudios Ramón Araces. Madrid: Editorial Universitaria. RODRÍGUEZ BRAÚN, C. (2006). Grandes economistas. Buenos Aires: Pirámide. TORRES LÓPEZ, J. (2005). Economía política. Madrid: Pirámide.

88 688Didáctica ae >> número 32 La educación para la paz en clase de Francés Lengua Extranjera [Victoria Gómez Figueiredo-Mascarenhas S] La paz es uno de los bienes más preciados de la humanidad, pero, paradójicamente, la especie humana jamás ha tenido una situación de paz plena, completa, perpetua. En cualquier época de la historia humana encontramos algún lugar donde la paz brille por su ausencia, donde exista esa lacra que llamamos guerra. En este artículo intentaremos evidenciar que la paz es algo que nos interesa a todos los seres humanos en cuanto especie. Y nos interesa por una sencilla razón: en aras de la supervivencia de la especie. En efecto, como decía Inmanuel Kant, si existe un deber y al mismo tiempo una esperanza fundada de que hagamos realidad el estado de un derecho público, aunque sólo sea en una aproximación que pueda progresar hasta el infinito, la paz perpetua, que se deriva de los hasta ahora mal llamados tratados de paz (en realidad, armisticios), no es una idea vacía sino una tarea que, resolviéndose poco a poco, se acerca permanentemente a su fin (porque es de esperar que los tiempos en que se producen iguales progresos sean cada vez más cortos) (Kant, 1998). Lo que nos quiere decir Kant es, simplemente, que la paz ha de ser buscada de manera universal e incondicional, para toda la humanidad y para todo tiempo. Y aunque ello pueda parecer una utopía, no debemos renunciar a ella, pues la utopía es, precisamente, lo que nos hace andar, progresar, avanzar. Y la manera de alcanzar dicha paz perpetua, a juicio de Kant, es a través de una República mundial con una Constitución universal, esto es, a través de una Federación de Estados libres en la que cada uno conserve su lengua, sus tradiciones, su cultura propia, pero, al mismo tiempo, haya un Gobierno mundial que legisle en favor de la paz. Ese ha de ser el camino que el ser humano debe intentar construir. Aplicando esta teoría kantiana a la actualidad, podría pensarse que la Organización de las Naciones Unidas (ONU) puede representar una avanzadilla de dicha República mundial, y la Declaración Universal de los Derechos Humanos una aproximación a la Constitución universal. Sin embargo, son muchos los inconvenientes que podemos encontrar en el funcionamiento interno de dicha institución, para poder esperar que la ONU alcance el tan ansiado estado de paz perpetua. Dichos inconvenientes pueden resumirse en uno: su funcionamiento y organización no son democráticos. En primer lugar, el Consejo de Seguridad de la ONU está compuesto por quince Estados, de los que cinco son miembros permanentes (Rusia, Francia, Estados Unidos, China y Gran Bretaña) y otros diez, inquilinos temporales. Pero el auténtico inconveniente de esta composición no radica en que haya miembros permanentes y no permanentes, que también, sino en el célebre derecho de veto que poseen los primeros. Este derecho faculta a uno sólo de esos cinco Estados para detener unilateralmente cualquier Resolución del Consejo de Seguridad, aún cuando los otros catorce estén a favor. Aunque pudiese parecer lo contrario, no queremos transmitir un mensaje de pesimismo para la consecución de la tan anhelada paz perpetua. Simplemente pensamos que las deficiencias de la ONU han de ser detectadas y reformadas con el fin de ir avanzar, poco a poco, hacia el objetivo de un Gobierno mundial que hiciese realidad la paz perpetua. De hecho, el avance que supone la expansión de la democracia por todos los continentes y la positivación de los Derechos Humanos en la mayor parte de esos Estados democráticos durante la segunda mitad del siglo XX son un logro de la Humanidad en su conjunto, logro por el que muchos seres humanos han luchado llegando incluso a dar sus vidas por él. A nosotros nos corresponde tomar el relevo en la lucha continua en favor de los Derechos Humanos, entre ellos, y especialmente, la paz. Dinámica para trabajar la paz en clase de Francés Lengua Extranjera Objetivos -Reflexionar sobre los conceptos de tolerancia e intolerancia a partir de un conjunto de frases. -Promover el diálogo y la importancia de escuchar al otro. -Afianzar la unión grupal a través de la búsqueda de consensos. Desarrollo El docente dividirá a la clase en pequeños grupos de cuatro integrantes como máximo y repartirá en cada uno las frases de distintos autores, pensadores y personalidades. Después de leer las máximas y traducirlas al español, cada grupo establecerá un debate sobre el contenido de las mismas, tomando en cuenta, entre otros parámetros, su tendencia, su grado de aceptación o intransigencia, etc. Tras el análisis y la reflexión, deberán establecer un orden del 1 al 10, siendo el uno la que tiene un mayor índice de tolerancia. Frases para el debate -«Oeil pour Oeil et le monde deviendra aveugle» (Mahatma Gandhi). -«Haïr, c est aimer, c est sentir son âme chaude et généreuse, c est vivre largement du mépris des choses honteuses et bêtes» (Emile Zola) -«Si les femmes n existaient pas, tout l argent du monde ne servirait à rien» (Aristote Onassis) -«Ne fassiez pas face au méchant ; au contraire, si quelqu un vous frappe sur la joue droite, présentez lui aussi l autre» (Évangile de Saint Matthieu) -«Notre vraie nationalité est l humanité» (H. G. Wells) -«Le Nord-Américain blanc relègue le Noir à la condition de cireur et déduit de cela qu il ne sert qu à nettoyer des bottes» (George Bernard Shaw) -«Le racisme est l amour vers une patrie, une culture, une langue, des coutumes, et tout ce que cela entraîne pour son peuple» (Adolf Hitler) - «Le fait de détester les gens est comme brûler ta maison pour te débarrasser d un rat» (Harry Emerson Fosdick) - «Vive la mort!» (Général Millán Astray) -«Un noyau original aryen conforme des états, harmonise la vie sociale, adoucit les coutumes tribales des conquis et établit un système de races, plus ou moins rigide en fonction du peuple soumis» (Comte de Gobineau) Debate final Cada grupo elegirá un delegado que lo representará ante los portavoces de los demás grupos. El debate girará en torno a los argumentos utilizados para ordenar las frases. Tras la exposición de razones, todos los grupos habrán de llegar a un consenso para confeccionar una lista definitiva. Al final, se formularán preguntas a los integrantes de los grupos: Habéis podido expresar vuestras razones con claridad? Cuál fue la experiencia vivida en cada uno de los grupos? Os ha costado llegar a un acuerdo? Prohibiríais la difusión de algunas de las frases? Por qué? A qué otra situación que hayáis vivido aplicaríais este modelo de diálogo y consenso? Cuál creéis que sería el mejor método para enfrentarse a actitudes de intransigencia? Bibliografía CASCÓN SORIANO, Francisco (1995): La Alternativa del juego. I, juegos y dinámicas de educación para la paz. Madrid, Libros de la Catarata. HUERTAS GÓMEZ, Rosa (2001): Construyendo la paz: una guía metodológica para la introducción a la educación para la paz. Madrid, Sodepaz. KANT, Immanuel (1998): Sobre la paz perpetua. Madrid, Tecnos. MONCLÚS, Antonio (2008): Educación para la paz: actualidad y propuestas. Barcelona, CEAC.

89 El cómic como recurso didáctico en las Ciencias Sociales [Sergio Gavira Buzón M] Hoy disponemos de una enorme y variada cantidad de recursos didácticos que sin duda nos facilitan, al menos en algunas ocasiones, el desarrollo de nuestro trabajo. De todos yo destacaría en concreto el cómic por varias razones. En primer lugar es un recurso barato y por tanto de fácil acceso. Segundo, suele ir dirigido a un público juvenil por lo que emplea un lenguaje simple, directo y fácil de interpretar, valores estos importantes en nuestra tarea diaria como docentes y que a veces nos cuesta tanto alcanzar. Y en tercer y último lugar, su aspecto lúdico. Los tiempos cambian y el valor que generaciones anteriores daban al placer de leer un cómic o un tbo está en las antípodas de las preferencias que tienen hoy día nuestros alumnos. No obstante y gracias al cine, el género está viviendo un buen momento aunque en este sentido atañe más al cómic de superhéroes tipo Marvell. El uso del cómic en el aula puede acercar al alumnado a una mejor comprensión de alguno de los contenidos que trabajamos desde el ámbito de la Ciencias Sociales pues nos ofrece innumerables campos al respecto. Exponemos a continuación una serie de modelos que nos pueden servir de ejemplos. 1. El imperio romano a los pies de un pequeño galo Hablamos de todo un clásico del género, nos referimos a la serie creada por Goscinny y Underzo en 1959 en Francia de Asterix y Obelix. Las historias de Asterix encierran una cantidad inmensa de elementos relacionados con la cultura grecolatina. Podemos hacer referencia a: la presencia de los campamentos romanos (su forma, funciones o estructura), a la propia geografía del imperio (la Galia, Hispania, Bretaña, etc.) o a otros aspectos tales como la aparición continua de personajes históricos (el propio César, Cleopatra, Marco Antonio, etc.) así como las tácticas de guerra de los legionarios romanos, numerosas alusiones a citas o frases celebres en latín, etc. Los cómics de Asterix y Obelix son pues un buen recurso para trabajar la historia de Grecia pero sobre todo de Roma, enfocado para un nivel como 1º de la ESO. 2. En busca de los Dalton Loocky Look (creado por Morris y Goscinny) aparte de ser un cómic de lo más divertido es en sí mismo una gran aventura que nos narra todos los avatares de la colonización del lejano oeste americano. Sus historias tienen como telón de fondo temas relacionados con la historia de los Estados unidos. La construcción del ferrocarril ( El ferrocarril en la pradera ) con todas las repercusiones que supuso para la población india pero también para los rancheros así como la explotación de mano de obra procedente de Asia, sobre todo chinos. La expansión de los colonos por la Gran Llanura es un fiel reflejo del reparto de lotes de tierra organizado por el gobierno ( La gran carrera de Oklahoma o La caravana ). Otros temas como la importancia del petróleo, símbolo del arranque del proceso industrializador acelerado e intenso del país. Las historias de Asterix encierran una cantidad inmensa de elementos relacionados con la cultura grecolatina En este caso podemos destinarlo a un nivel de 4º de la ESO en el contexto de la expansión y crecimiento de los Estados Unidos como gran potencia mundial a finales del siglo XIX. 3. Los niños de la postguerra Cambiamos de época, nos vamos a la España de postguerra a la década de los años cuarenta y cincuenta. La serie presentada por Carlos Giménez Paracuellos es un excelente reflejo, junto con la otra gran historia como es Barrio, del día a día en la vida de los orfanatos estatales creados después del final de la guerra civil o como se les llamó Hogares Infantiles, Auxilio Social. Episodios que nos muestran la educación oficial que recibían los huérfanos o hijos de los perdedores de la guerra y que cumplían prisión; las rencillas, los miedos y odios, la doctrina basada en la enseñanza religiosa y el culto a los ideales del movimiento, los duros castigos y por encima de todo el hambre siempre presente. Un cómic que puede ser apropiado tanto para 4º de la ESO en lo referente a la historia de la España Contemporánea. Podríamos citar muchos más ejemplos como referentes históricos. Tintín de Hergé, Corto Maltés (Hugo Pratt), las historias de Azañas Belicas, Teniente Bluberry, etc. los cuales pueden ser igual de válidos para la Historia Contemporánea. En cuanto a cómo trabajar con este tipo de documentos debemos tener en cuenta una serie de premisas tales como: -Dejar bien claro la diferencia entre ficción o historieta de aquellos elementos que nos pueden servir como fundamento o base histórica real. -La separación entre personajes ficticios de otros que no lo son. -El lenguaje utilizado atendiendo a posibles anacronismos, muy frecuentes por cierto. Los modelos a seguir dependen del nivel al que va dirigido y pueden ser muy variados, desde confeccionar una pequeña historieta con los elementos que el profesor ofrezca al alumno a elaborar una síntesis destacando los hechos históricos que aparezcan en el cómic, indagar en su comprensión a través de otras fuentes. Trabajos individuales o grupales para ser expuestos en clase, elaborar una opinión crítica y razonada, responder a un cuestionario concreto, etc. Ofrecemos a continuación una breve referencia bibliográfica que nos puede servir como guía muy básica en la cual podemos encontrar diversos modelos, así como diferentes grados de dificultad, para trabajar el cómic en el aula. Bibliografía CAMPOS, E. y Otros: El cómic en la escuela. E.U.E.C.U FERNÁNDEZ, M. y DÍAZ, O. (1990): El cómic en el aula. Madrid, Alhambra. RODRÍGUEZ, J. L. (1988) : El cómic y su utilización didáctica. Barcelona. VERA ARANDA,A. L. (2006): Geohistoria.net. Comunicación y tecnologías en la enseñanza de las Ciencias sociales. Gruipo Comunicar Ediciones. Didáctica689 número 32 << ae

90 690Didáctica ae >> número 32 [Salvador Carmelo Quintero Salguero S] En un entorno tan competitivo, complejo y globalizado como el actual, las empresas tienen que recurrir a la dirección estratégico, la innovación, logística apropiada, altas tecnologías, políticas de personal, adecuado uso de recursos, etc. En este contexto la motivación del personal es vital para mejorar la productividad de la empresa y para el desarrollo personal de los trabajadores. Los administradores se están esforzando para que los trabajadores contribuyan para conseguir los resultados esperados con eficacia, calidad e innovación, así como con satisfacción y compromiso. Para mantener tal grado de compromiso y esfuerzo, las organizaciones tienen que valorar adecuadamente la cooperación de sus miembros, estableciendo mecanismos que permitan motivar a los RRHH para un desempeño eficiente y eficaz y al mismo tiempo logre satisfacer las expectativas y aspiraciones de sus integrantes. Debemos enfocar el tema de la motivación como uno de los elementos más importantes, para generar, mantener, o cambiar las actitudes y comportamientos en la dirección deseada, y que constituyen una gran fuente de ventaja competitiva. Clima de la empresa El clima laboral y factores que influyen Es el medio ambiente humano y físico en el que se desarrolla el trabajo cotidiano. Influye en la satisfacción, y por ello, en la productividad. Son características: Depende del saber hacer del directivo: la alta dirección, con su cultura y sus sistemas de gestión proporcionan mayor o menor calidad en el mismo. Influye en el comportamiento de los RRHH: manera de trabajar y de relacionarse, su interacción con la empresa, grado de actividad, etc. Un clima adecuado : está orientado hacia los objetivos generales, Un clima inadecuado o mal clima: destruye el ambiente de trabajo ocasionando conflictos y bajos rendimientos. Se puede medir: con escalas de evaluación. Factores o variables que afectan al clima laboral: 1) Características de la tarea: - Especialización: en qué medida la tarea es especializada y repetitiva. -Alcance: libertad para realizar la tarea. Aumenta al aumentar el nivel de la organización. -Extensión: tiempo que dura su ciclo. A mayor especialización menos extensión. El clima en la empresa -Variedad: trabajos muy especializados son poco variados. -Identidad: percepción de la tarea como parte del trabajo total. -Trascendencia: inversamente relacionada con la especialización. -Autonomía: sentido que la tarea tiene de control sobre aspectos claves del trabajo. -Retroalimentación: información que viene de los supervisores al terminar la tarea. Estas variables afectan al clima de trabajo, en tanto en cuenta pueden afectar a la satisfacción del trabajador. 2) Condiciones físicas: características medioambientales en las que se desarrolla el trabajo (iluminación, sonido, distribución de espacios, ubicación de personas, etc). Ej: luz natural, filtros de protección de pantallas, sin ruidos, facilita el bienestar y mejoran la calidad del trabajo. La mejor iluminación aumenta la productividad. 3) Liderazgo: capacidad de los líderes para relacionarse con sus colaboradores. Debe ser flexible ante las múltiples situaciones laborales, y un trato adecuado para cada subordinado. Debe generar un clima de trabajo positivo coherente con la misión y que permite y fomenta el éxito. 4) Relaciones: aspectos cualitativos y cuantitativos en las relaciones. Se pueden diseñar socio-gramas que reflejan la cantidad de relaciones, número de amistades, personas que no se relacionan nunca, cohesión entre los subgrupos, etc. Es muy importante: el grado de madurez, respeto, manera de comunicarse, colaboración, confianza, etc. La calidad en las relaciones humanas dentro de una empresa es percibida por los clientes. 5) Implicación: grado de entrega de los empleados hacia la empresa. Son problemas el escapismo, absentismo o la dejadez. La no implicación puede provenir de un liderazgo ineficiente o unas malas condiciones laborales. 6) Participación: grado de centralización en la toma de decisiones. En empresas muy centralizadas (escasa participación de trabajadores) el clima es menos participativo. 7) Organización: existencia de métodos de organización de trabajo, operativos y establecidos. Son problemas: las urgencias, trabajo aislado, la inexistencia de equipos por proyectos, inexistencia de modelos de gestión. 8) Reconocimiento: existencia de un buen sistema de reconocimiento del trabajo. En el área comercial, el reconocimiento se utiliza como acicate para la competitividad entre vendedores (Ej: competiciones). El reconocimiento debería estar presente en todas las áreas. Cuando nunca se reconoce un trabajo bien hecho, aparece la apatía y se deteriora el clima laboral. 9) Remuneraciones: fundamental porque los salarios medios y bajos totalmente fijos no contribuyen al buen clima laboral, al no permitir una valoración de las mejoras y de los resultados. El salario inmóvil, inmoviliza al perceptor. Los sueldos altos son motivadores, pero tampoco impulsan el rendimiento. Se deben crear políticas de salario basadas en la eficacia y en resultados medibles para generar un ambiente hacia el logro y fomentar el esfuerzo. 10) Igualdad: mide si todos los miembros de la empresa son tratados con criterios justos. Ver si existe algún tipo de discriminación, amiguismo, enchufismo o falta de criterio. Esto pone en peligro el ambiente de trabajo. 11) Otros factores: la formación, expectativas de promoción, seguridad en el empleo, horarios, servicios médicos, etc. No existe un único clima laboral, sino subclimas que coexisten simultáneamente. Una unidad de negocio dentro de la empresa puede tener un clima excelente, pero existir en otra unidad un ambiente de trabajo deficiente. El clima laboral diferencia a las empresas de éxito de las empresas mediocres. Porque los RRHH son el principal activo de las empresas, y mientras esto no se asuma, de nada valdrán las sofisticadas herramientas de gestión. Conclusión El clima de la empresa es fundamental para el correcto y eficiente desempeño de los trabajadores. En función del mismo los trabajadores estarán más o menos satisfechos y se incidirá en la motivación y en la productividad. Hay otros factores que inciden en la satisfacción y en la motivación, pero lo importante es conocerlos para, en la medida de lo posible actuar sobre ellos. Bibliografía LUCENA BONNY, A. (2006). La Economía al alcance de los economistas. Ediciones Cinca. RODRÍGUEZ BRAÚN, C. (2006). Grandes economistas. Buenos Aires: Pirámide.

91 Didáctica691 número 32 << ae El mercado y la asignación de recursos [Salvador Carmelo Quintero Salguero S] El hombre, desde tiempos remotos vive en colectividad y trabaja para satisfacer sus necesidades. Las personas necesitan alimento, vestido, etc., que compran con sus ingresos, pero éstos son insuficientes para conseguir todo lo deseado. Para satisfacer necesidades se consumen bienes, y definimos actividad económica como el conjunto de actividades destinadas a satisfacer las necesidades con bienes susceptibles de usos alternativos. Un bien es todo aquello que satisface, directa o indirectamente, deseos o necesidades. Hemos de distinguir: 1) Bienes económicos: son aquellos que son útiles, escasos y transferibles; 2) Bienes libres: aquellos de los que hay cantidad suficiente para todos. Economía es la ciencia que estudia la manera en la que las sociedades utilizan los recursos escasos para producir y distribuir bienes entre personas y grupos sociales. Para satisfacer las necesidades se consumen bienes, por tanto, definimos actividad económica como el conjunto de actividades destinadas a satisfacer las necesidades humanas con medios materiales externos, bienes, susceptibles de usos alternativos. El conjunto de actividades de producción, distribución y disfrute es lo que constituye la actividad económica. Esta actividad se basa en la utilización de factores de producción (Tierra, Trabajo y Capital), que son escasos, para la producción de bienes y servicios que cubren necesidades ilimitadas. Con el desarrollo económico surgen las necesidades secundarias, como decía la Ley de Say (toda oferta crea su propia demanda). Las empresas utilizan factores productivos de las familias (tierra, trabajo y Capital) y a cambio pagan rentas (alquileres, salarios, intereses). Esto ocurre en el Mercado de Factores. Con los factores las empresas crean bienes y servicios que colocan en el Mercado de Bienes y Servicios. Las empresas remuneran sus factores productivos, como trabajo, a través de los salarios, capital, a través de intereses o dividendos, tierra, a través de alquileres, etc. Con las rentas las familias gastan en bienes y servicios. El Mercado y la asignación de recursos. Generalidades Los precios también son mecanismos de asignación de los recursos, de manera que ante aumentos o disminuciones de demanda, el capital se mueve donde hay mayores tasas de beneficios, aunque posteriormente los aumentos de producción provocarán la vuelta al equilibrio, es decir, la vuelta a beneficios normales. El mercado no es sólo el que permite coordinar a compradores y vendedores, sino que además, si se cumplen determinadas condiciones en el comportamiento de los agentes, el mercado también es capaz de guiar la asignación de recursos entre las distintas industrias. En buena lógica es de suponer que los productores desean desplazarse a aquellas industrias en las que los beneficios son mayores (Principio del Beneficio), y que los consumidores desean aumentar su satisfacción a través del consumo. Un cambio en las preferencias o gustos de los mismos puede hacer que se inclinen más por un bien en lugar de otro. Este cambio puede provocar que haya escasez del bien que ahora ocupa las preferencias de los consumidores y abundancia del menos preferente, con lo que el precio del escaso aumentará y el del abundante disminuirá. Estas alteraciones son entendidas por los productores, que ante las mayores posibilidades de beneficios produciendo el escaso se desplazan hacia dicho sector. Según aumente la producción en el mismo se necesitarán más factores de producción, que son retraídos del sector en el que la rentabilidad y la producción son menores. Esta reasignación de factores ha sido consecuencia de los cambios de precios, y se ha producido por el objetivo de los productores de aumentar sus beneficios (Principio de la Mano Invisible), lo que redunda en mayor eficiencia. No obstante, a medida que aumenta la producción en el sector de precios en alza, estos frenan su subida, pues la escasez desaparece (desaparece el exceso de demanda). Este ajuste ocurre en los dos tipos de mercados ( bienes y servicios y producción). Fases del proceso de asignación de recursos Si partimos de una economía cerrada en la que las empresas acuden al mercado de factores de producción para adquirir trabajo, capital y otros factores, a cambio de dinero, con esos factores producen bienes y servicios que colocan en el Mercado de Bienes y Servicios donde dejan los mismos para que las familias los compren a cambio de dinero. Ya tenemos los dos flujos descritos: el monetario, ya que las familias compran los bienes y servicios con el dinero obtenido por la remuneración de los factores prestados; y el flujo real de bienes y servicios, porque las empresas crean esos bienes y servicios gracias a la utilización de factores y esos bienes satisfacen las necesidades de las familias, que colaboraron en el proceso productivo. Los consumidores revelan sus preferencias en el mercado comprando unos bienes en vez de otros. Estas preferencias o gustos orientan a los productores y así se resuelve el problema de qué producir. La competencia entre productores sigue persiguiendo la maximización de beneficios y esta competitividad lleva a buscar combinaciones de factores que les permitan producir el bien al menor coste posible. Se opta por el método de producción más adecuado, desde el punto de vista del coste como del rendimiento, buscando métodos más eficientes. Se despeja la incógnita cómo producir. Por último, la relación entre la oferta y la demanda en los mercados de factores nos determina la distribución de la renta, la cual va a ser gastada por las familias. La distribución final depende en parte de la distribución inicial de la propiedad, de las capacidades y de las oportunidades disfrutadas. La relación entre los mercados de bienes y los de factores es estrecha. Así, por ejemplo, cualquier alteración en las condiciones de demanda u oferta de factores modificará los ingresos de los individuos, y esto repercutirá sobre la demanda de bienes, lo que generará nuevos motivos para alteraciones en los mercados, tanto de bienes como de factores. Los mercados de bienes son más importantes para determinar qué producir y los mercados de factores son los más relevantes para determinar cómo producir y para quién. Cualquier alteración en las condiciones de la demanda o en la oferta de los factores modifica los ingresos de los individuos y estos cambios influirán sobre la demanda de productos, y a la inversa. Conclusión A lo largo de los tiempos el hombre ha ido pasando de un sistema económico basado en el autoabastecimiento hacia un sistema económico basado en el mercado y en el dinero. En las Economías de Mercado actuales el mercado soluciona los problemas económicos gracias a l precio Bibliografía LUCENA BONNY, A. (2006). La Economía al alcance de los economistas. Ediciones Cinca. PÉREZ GOROSTEGUI, E. (2009). Curso de Introducción a la Economía de la Empresa. Centro de estudios Ramón Araces. Madrid: Editorial Universitaria. RODRÍGUEZ BRAÚN, C. (2006). Grandes economistas. Buenos Aires: Pirámide. TORRES LÓPEZ, J. (2005). Economía política. Madrid: Pirámide.

92 692Didáctica ae >> número 32 Warhol: American way of life [Elia Ballesteros Sánchez L] La expresión pop-art procede del término inglés Popular art. Se trataba de lo que podría llamarse una cultura popular, entendiendo popular en el sentido de que llegaba a todos y era comprendida por todos. Así, el término se refería no al arte hecho por el pueblo sino al consumido por éste; se trataba de un arte de los massmedia, típico de la sociedad altamente industrializada. Este arte que llegaba a las masas estaba manipulado por las clases dirigentes. Como se partía del producto por consumir, y este producto estaba manipulado por las clases superiores, las masas no sólo consumían el producto sino que, además, eran sus productoras. Lo que podríamos llamar imagen popular se producía en masa y para la masa, se difundía según los mass-media, se distribuía competitivamente y se consumía. Muy pronto, los artistas de los diferentes países apreciaron la posibilidad de trabajar a partir de este tipo de imágenes. Estos artistas partían de todo aquello que les rodeada en su vida cotidiana: electrodomésticos, actores, políticos, cine, TV, tiendas, etc. Por otra parte, el nuevo arte buscaba una aproximación a la realidad, de la que se había alejado durante varios años. Lichtenstein dijo al respecto : El arte se ha vuelto extremadamente romántico e irreal, se nutre de sí mismo, es utópico y, al mirar al interior, tiene cada vez menos con el mundo. El pop-art nació en Gran Bretaña entre los años 1950 y 1960, época en que la sociedad de consumo estaba en su mayor auge. Como se trata de un arte que parte del consumismo, se da sólo en los países donde esta capacidad está más desarrollada: Estados Unidos, Gran Bretaña, Italia, Francia y Alemania, mientras que en los países en donde el desarrollo económico es menor apenas se hallan representantes de este tipo de arte, como por ejemplo España. En 1956 el inglés Richard Halmilton realizó la primera obra pop; se trataba de un collage titulado Exactamente, qué es lo que hace que las casas de hoy sean tan diferentes, tan atractivas?. La consagración definitiva del popart llegó con el primer premio de la Bienal de Venecia, otorgado a R. Rauschenberg y, sobre todo, con el gran éxito obtenido en la Documenta 4 de Kasel de1968. En relación con el extraordinario empuje del pop-art en la primera mitad de las años sesenta, debe citarse el apoyo del capital americano a esta tendencia durante la era Kennedy, sobre todo por parte de las grandes compañías, que veían en la investigación pop nuevas posibilidades publicitarias. La relación más inmediata que encontramos es la del pop-art y el dadaísmo. Para muchos, el primero no era más que un retorno al segundo por lo que lo llegaron a bautizar como neodadaísmo. Era evidente que heredaba del dadaísmo su intuición intuitiva así como su ruptura con el abstractismo anterior. Ahora se partía del llamado object trouvé. En la exposición de 1961 The art of Assemblage participaron artistas como Dine, Johns, Kienholz, Escobar y Rauschenberg, que presentaban sus assemblages (conjunciones de ropas, papel, fotografía, ect.) muy próximos en técnica y fines al collage dadaísta. La función que Duchamp daba al arte ( el arte es vida ) unida a la que predicada el músico norteamericano John Cage ( la vida es arte y hay que vivirla como tal ), fueron punto de partida del pop-art. Igualmente es apreciable la influencia que el expresionismo abstracto realizó sobre el pop-art, pero, mientras que los expresionistas abstractos parten de la action painting, los artistas pop, Rauschenberg por ejemplo realizan una pintura de acción en la que se aplica a la obra no solamente chorro de pintura sino también todo los objetos que se encuentran a la mano. Igualmente, el pop-art viene a ser una reafirmación de la nueva figuración. Si nos fijamos en Francis Bacon, máximo representante de la nueva figuración veremos gran número de connotaciones entre su obra y las primeras del pop-art; por otra parte Bacon apoyó personalmente a la nueva tendencia. Los artistas pop norteamericanos pintaban lo que les rodeaban cotidianamente, la sociedad materialista y sexualizada de Estados Unidos. Se partía de las imágenes publicitarias porque era lo que estaba en la vida de todos y ofrecía un enorme campo de posibilidades, pero no era de ninguna manera la finalidad. Tom Wesselmann dijo: Los admiradores del pop-art son los que han dicho mayores tonterías sobre él... Las imágenes publicitarias sólo me interesan a causa de lo que es posible crear a partir de ellas. Y Rosenquist corroboraba: Para nosotros, no se trata en absoluto de crear imágenes populares. Se trataba de un arte que nos daba una visión desencantada y acrítica, en cierto modo, de la realidad social de cada país. Decimos acrítica porque, si bien se ha hablado mucho de si el pop-art era o no un arte crítico, los propios artistas se han encargado de negar esa cualidad. Así, Rosequist dice: El pop-art mira al mundo; parece que acepta su medio ambiente, que no es bueno ni malo, sino diferente, otro estado de ánimo. Indiana indicará: Es el sueño americano, optimista, generoso y naïf... Es el mito americano. Por esto es el mejor de todos los mundos posibles. Rauschenberg confesó al respecto: Mi obra nunca fue contra lo que estaba sucediendo. Por otra parte, el pop-art tiene lo que podríamos llamar un elemento romántico. Nos evoca con nostalgia objetos y modas del pasado; filmes, automóviles, ropa, etc., de los años veinte, treinta o cuarenta. En este sentido, podríamos relacionarlo con el propósito dedaísta de considerar el arte como vida. Warhol nos dice: Pienso que la pintura es siempre lo que ha sido. Me llena de confusión que la gente espere que el popart haga un comentario o diga que sus practicantes aceptan simplemente su medio ambiente. He visto la mayoría de las pinturas que amo, Mondrain, Matisse, Pollock como algo más bien inexpresivo en este sentido. Toda la pintura es un hecho y esto es suficiente; las pinturas están cargadas de su propia presencia. Pienso que la situación, las ideas físicas, la presencia física con el comentario... Si quieres saber algo de Andy Warhol, tan sólo mira la superficie de mis pinturas, mis películas y a mí; yo estoy allí, no hay nada escondido. Por su parte, Oldenburg nos dice que su escultura y su pintura quieren ser obras de arte que abarquen la totalidad de la vida. En un manifiesto que publicó en1961 dice. Estoy a favor de un arte que sea político-erótico-místico, que haga algo más que calentarse el trasero en un museo. Estoy a favor del arte que se embrolle con la mierda cotidiana y, sin embargo, salga en primera línea. Estoy a favor de un arte que imite lo humano, es decir, lo cómico, si es necesario, o lo violento, o lo que sea necesario. Estoy a favor de un arte que saque sus formas de la línea de la vida misma, que se tuerza y extienda y acumule y escupa y chorree y sea pesado y vulgar y directo y dulce y estúpido como la misma vida. En el mismo sentido, Richard Hal-

93 Didáctica693 número 32 << ae milton, en 1957, enumeró las cualidades del pop-art. Popular (diseños para una ausencia masiva), pasajero (solución a corto plazo) que se puede dar de baja (fácilmente olvidado), bajo coste, producido en masa, joven (dirigido a las jóvenes), ingenioso, sexy, evasivo, atrayente y alta finanza. Para el pop-art es básica la relación con el entorno. Ahora se trata de descubrir para el arte todo aquello que se había considerado ajeno a él; publicidad, fotografía, muebles, latas, perros calientes, pinups, cómics, etc. Todos los elementos que de un modo u otro entran a formar parte de la obra son simbólicos y se refieren al estado (automóviles, objetos domésticos, alimentos, viviendas) que refleja la posición social, a los anuncios comerciales (de aquellos productos que elevan el nivel social), a los símbolos técnicos (autopistas, gasolineras), a los mitos de la masa (Elvis Presley, Marilyn Monroe, Elizabeth Taylor, etc. ) y a la simbología eróticosexual. Se trata de un retrato completo de la sociedad que rodea al artista. En lo referente a la técnica, se va a ensamblar de todo tipo de objetos a la serigrafía, a la pintura a la fotografía, el collage, etc. El pop-art señala el punto de llegada del proceso de degradación del objeto, que junto con la persona-sujeto forma parte del dualismo cognoscitivo. Ahora es el fin del objeto en cuanto término individuado de este dualismo. Se trata de echar por el suelo la constante según la cual la actividad mental, la capacidad de pensar de la persona, sitúa automáticamente a todas las cosas como distintas a ella, como objetos. El pop-art trata, y creemos que lo consigue, de atraer al objeto al ambiente y al espacio cotidianos. Elimina la diferenciación objeto-sujeto, y de ahí al arte del concepto no hay más que un paso. Warhol: la primera estrella del arte Aunque estudió dibujo publicitario, él se consideraba a sí mismo un artista y como artista creó un tipo completamente nuevo, un tipo que irritó al mundo del arte, lo sacudió y lo transformó. Andy Warhol fue: inventor, realizador, actor, genio artístico... comerció hábilmente su creatividad (artista comerciante) haciendo del arte un negocio. Aprovechó la transformación de lo real en ficción (años 60), borrando poco a poco la frontera entre realidad y fantasía. La inspiración de Warhol se encauzaba, que necesitaba dibujos de zapatos, pues dibujaba zapatos (fase comercial de su obra). Su fama llegó sobre todo por acercarse al aura mágica de las estrellas. Su aspiración era llegar a ser considerado un auténtico artista, llegando a ocultar sus trabajos publicitarios ya que éstos tenían un significado (rutina, copia) contrario a lo que se consideraba arte auténtico, espejo del alma y corazón, sentido pero no fabricado, comprometido incondicional y eternamente con la verdad. Su técnica: al principio fue muy sencilla, sobre papel hidrófugo, pero después la ampliará más (blotted lue). La actitud frente al trabajo que tuvo Andy fue la idea de división del trabajo ( como por ejemplo Rubens), donde él disponía y controlaba, no elegía y decidía, sino que se apoyaba en las ideas de sus ayudantes. En los años 60 transformó radicalmente su temática dedicándose a las formas más elementales de la cultura pop. Dejó de enriquecer el dibujo publicitario con forma y fórmulas de arte culto, y, en su lugar enriqueció el arte culto con los llamativos símbolos ópticos de la publicidad de masas (elegía sus motivos en los ámbitos más bajos). Ahora la base de su actividad artística era: los comics, las etiquetas de botellas, la fotografía... quería realizar impresiones y se produce una ruptura radical con la pintura publicitaria. Ahora simboliza mejor la AMERICAN WAY OF LIFE. Grandes pinceladas, letras trabajadas con limpieza y sencillez, su arte se configura como arte antiestético. De dónde viene su inspiración? Ash com School (escuela de los cubos de basura), pintura muy expresiva, no favorece a ningún tema, ya sea hermoso o feo porque la belleza de la obra de arte residía en la obra misma. Adoptó métodos representativos cinematográficos: vista panorámica, primer plano, encuadre. Todo esto ocurre en interés de la credibilidad, puesto que el cine y la fotografía siguen siendo entendidos como sinónimos de una realidad fidedigna. Cine y fotografía son un elemento mediador entre la realidad empírica y las representaciones tipificadas de los comics, reforzando su carácter relista. Al emplear viñetas de comics popular en sus cuadros, Andy Warhol se acercaba a su tema artístico central, el contacto social. Pero abandonó la innovadora utilización de la iconografía trivial cuando supo que tenía un rival: Lichtenstein. En seguida decidió trabajar en otra dirección donde debía ser el primero. En agosto del 62 comencé con las serigrafías. El método del sello de goma, que había utilizado hasta entonces para imágenes, de repente me parecía trivial. Warhol no representa la realidad no directa, ni espontáneamente sino que se sirve de un vehículo intermedio entre realidad y el observador: una fotografía. La realidad plasmada en esta pintura no es la realidad verdadera, ni siquiera un aspecto de ella; es la realidad de un instrumento ilustrativo que, por su parte, se muestra como un fragmento de la realidad. Mediante su aparición por millones se ha apartado de la realidad visible y experimentable, manipulando la observación. A causa de su extraordinaria autenticidad, la fotografía es la considerada como un testimonio sagrado de la realidad que representa. Mediante la avalancha de representaciones en aparencia auténticas, se crea una realidad de segunda mano, la realidad de los mass media, de las revistas, de la amplia publicidad, del cine y la TV, que progresivamente triunfa sobre la realidad empírica. En su pintura 129 DIE ilustra la transmisibilidad de toda experiencia real en la época de los medios de comunicación masiva. Warhol agudiza la conciencia del espectador para reconocer el carácter de segunda mano de toda experiencia de la realidad. De esta forma, la realidad producida en masa y preparada para ser asimilada fácilmente, pierde su horror pudiendo así ser apta para el consumo masivo. Si se tiene en cuenta esta pérdida furtiva de realismo, es decir que las experiencias reales son sustituidas por sucedáneos, Warhol actúa de forma ambivalente. No comenta nada, sino que permanece distanciando y reservado un modo observador del mundo. Warhol representaba en su cuadro 129 DIE el final de la hegemonía del Expresionismo abstracto. La actitud ambivalente del pintor frente a la apariencia de la realidad empírica se corresponde con la estrategia del distanciamiento personal, de la objetividad hipotética y de la indiferencia individual. La propia argumentación de Warhol parece lapidaria y pragmática: He intentado pintarlos ( los cuadros de los billetes de dólar) a mano, pero me parece más sencillo utilizar un tamiz. Así no me hace falta manipular en absoluto mis objetos. Uno de mis asistentes, bueno, en realidad cualquiera, puede reproducir un estudio tan bien como yo mismo. La nueva técnica hacía innecesarios en el ámbito del arte los molestos y costosos dibujos preliminares de las pinturas. Warhol consiguió aquella claridad en atención al observador, similar a la de las imágenes de los medios de comunicación, y sin por ello exponer a sus cuadros al peligro de caer en el torbellino del rápido olvido, igual que ocurre con las imágenes de la prensa.

94 694Didáctica ae >> número 32 Él lo impidió utilizando de un modo especial la técnica serigrafía. Transformó los retratos fotográficos esteriotipados, que únicamente simulan la individualidad, en luminosos iconos de una era profana; desligó la imagen de su portador y lo convirtió en una máscara tras la que se podían esconder las ansias y los miedos del alma colectiva- una máscara puramente superficial. Sin embargo, la superficie se equipara en la obra de Warhol con la falta de profundidad, no pudiéndose confundir con la superficialidad. Sea lo que fuere lo que atrajo la atención de Andy hacia Elizabeth Taylor y Marilyn Monroe, Elvis Presley y Marlon Brando, todos ellos poseían un valor simbólico para determinadas corrientes en la conciencia colectiva de la sociedad americana. Personificaban el ideal de belleza y éxito, en cierto sentido eran más expresivo de lo que uno se pueda imaginar. De una manera extraña Warhol era un retratista social extremadamente preciso. no reproducía los hechos- aunque los conocía todos-, sino que representaba aquello que los hechos ocultan: el mundo interior de los deseos y los medios colectivos. El retrato en cuatro partes de Jackie Kennedy, sonriendo y llorando, ilustra con qué facilidad puede tornarse la suerte. El derecho a la felicidad de un joven americano está arraigado en la constitución americana. Sin embargo, Warhol desvaloriza lo exclusivo, tanto los momentos de felicidad como los de horror, mediante una repetición interminable. Hay algo de absurdo que dirige el atrevimiento: la continua repetición mina lo extraordinario del motivo pictórico que, a través de su número, se había confirmado al principio como algo especial. En cierto sentido se desintegra por repetición, pierde sus contornos, se desdibuja y, al desdibujarse, muestra claramente un mundo encubierto por el interminable tiroteo de los anuncios y los medios de comunicación. Con ello se muestra que la estructura repetitiva de Warhol conduce al desgaste del valor de la utilidad y del carácter mercantil: la repetición corroe la imagen individual. Warhol consigue captar así en algunos cuadros inolvidables la desesperación de la repetición, la destrucción de la expresión a través del exceso de información y la del placer a través del consumo. Bibliografía y webgrafía Klaus Honnef, Warhol. Ed. Taschen.

95 Didáctica695 número 32 << ae Importancia de la cultura e imagen en la empresa moderna [Salvador Carmelo Quintero Salguero S] Definimos empresa como aquella organización que goza de cierta estructura racional y que para conseguir una serie de fines y objetivos, lleva a cabo procesos de producción o prestación de servicios, y posterior comercialización de estos a través de la utilización de conjunto de factores de producción. De esta definición desgranamos varias ideas: 1) Factores de producción: conjunto de medios utilizados por la empresa para producir o prestar servicios, y comercializarlos. Tierra, Trabajo y Capital. 2) Fines y objetivos: que desea cumplir a medio o largo plazo. 3) Objeto o actividad: produce bienes, comercializa o prestación servicios. 4) Estructura organizada: la empresa goza de una estructura racional y coordinada, en la que se toman decisiones, hay una serie de relaciones, etcétera. Toda organización, para sobrevivir debe prever los posibles cambios o transformaciones a través de un equilibrio dinámico organización y entorno. Esta integración se observa en la imagen que tiene el medio sobre la organización, que será positiva o negativa en función de cómo responde la empresa a las exigencias del entorno. Esa capacidad está muy determinada por la Cultura Organizacional existente. De aquí la importancia de estudiar la Cultura y la Imagen en el proceso de integración de la organización con el exterior. El concepto de cultura es nuevo en la gestión empresarial y permite comprender y mejorar las organizaciones. Cultura e imagen de la empresa Concepto y generalidades de la cultura organizacional Kast y Rosenzweig, la definen como el pegamento social o normas que mantienen unidas a una organización. Expresa valores o ideales sociales y creencias que los miembros llegan a compartir manifestados en elementos simbólicos como mitos, rituales, historias, leyendas y un lenguaje especializado. Harold Koontz la define como el patrón de comportamientos general, creencias compartidas y valores comunes de los miembros. Se refiere a un conjunto completo de creencias, tradiciones, actitudes, valores, reglas, expectativas y hábitos, compartidas, a veces inconscientes y características del grupo Se infiere de lo que dicen, hacen y piensan las personas. Permite: Definir la cultura como conjunto juicios, creencias y valoraciones compartidas por sus miembros.; Definir la cultura como conjunto de conductas compartidas por sus miembros; Definir la conducta y les permite percibir, juzgar, sentir y actuar estable y coherentemente. Definimos: 1) Creencias: estructuras de pensamientos, elaboradas y arraigadas a lo largo del aprendizaje, que explican la realidad. 2) Valores: creencia estable de que una conducta o finalidad existencial es personal o socialmente preferible a su modo opuesto de conducta o finalidad contraria. 3) Normas: reglas de conducta consensuadas. 4) Actitudes: tendencia evaluadora, positiva o negativa, con respecto a personas, hechos o cosas. Reflejan cómo nos sentimos respecto a algo o alguien y predicen nuestra tendencia a actuar. 5) Comportamientos: la manera de comportarse, la conducta. Los elementos esenciales que conforman la cultura son las creencias y valores, alrededor de los cuales giran todos las demás cualidades. De los valores tenemos: Representan la base de evaluación para juzgar situaciones, actos, objetos y personas, Reflejan las metas reales, y las creencias y conceptos básicos formando la médula de la cultura. Son el cimiento de la cultura, definiendo el éxito y estableciendo normas. Proporcionan la dirección común para los empleados y establecen directrices para su compromiso. Factores de la cultura empresarial: 1) Factores externos: la cultura nacional o local, cultura de la industria donde opera, cultura profesional de empleados, regulación, tecnología, etc. Son factores que no se pueden controlar. 2) Factores históricos: explican el contenido cultural en gran medida: a) Valores, creencias y actitudes de los fundadores. b) Crisis empresariales: informan de cómo plantearon y resolvieron los problemas y establecen un modelo de valores y comportamientos que tiende a repetirse. c) Referencias organizativas: empresas modelo que explican las aspiraciones y valores. 3) Factores internos: modificables, permiten moldear la cultura según valores deseados: a) El comportamiento de la alta dirección (modelos, símbolos, incentivos, etc). b) Definición de la estrategia empresarial. c) Estructura organizativa. d) Dirección de los RRHH Son características de la cultura empresarial. 1) Es única y exclusiva. Las organizaciones poseen características singulares. 2) Permite un alto grado de cohesión si es compartida por la mayoría. 3) Es dinámica: los valores y creencias cambian y se renegocian en función de los acontecimientos. 4) Es aprendida. 5) Interactúan dos fuerzas: la cultura social externa y la cultura propia. 6) El desarrollo de la cultura tiene fases: surgimiento y primeros tiempos, expansión y madurez. 7) La cultura tiende a ser cambiada conscientemente. Enfoques básicos de la cultura respecto al cambio: 1) Cultura en la organización: el cambio no sólo es posible, sino deseable (por los directivos, los gerentes) y se debe hacerse racional, intencional, controladamente. Ese cambio cultural afectará al resto de variables de la organización: rendimiento, productividad, satisfacción, y por ello se cambia. 2) La organización como cultura: el cambio es posible, pero lentamente, por afectar a aspectos de la organización, identidad e implicar a todos de forma activa y real. La cultura emerge, como proceso de significados compartidos. Queremos cambiar para mejorar consensuadamente el funcionamiento de la empresa. Conclusión La cultura está presente en toda empresa. De ella depende la imagen que se proyecta al exterior y por ello es fundamental para el devenir de la empresa. La ética empresarial es fuente de ventaja competitiva, y más en una sociedad tan sensibilizada con ciertos valores positivos, como lo es la nuestra. Bibliografía LUCENA BONNY, A. (2006). La Economía al alcance de los economistas. Ediciones Cinca. MONGAY HURTADO, J. (2004). La dirección estratégica de la empresa: prácticas avanzadas. Madrid: Editorial Civitas. PÉREZ GOROSTEGUI, E. (2009). Curso de Introducción a la Economía de la Empresa. Centro de estudios Ramón Araces. Madrid: Editorial Universitaria. RODRÍGUEZ BRAÚN, C. (2006). Grandes economistas. Buenos Aires: Pirámide.

96 696Didáctica ae >> número 32 [Rosa María Castro Garrido Q] El proceso de codificación y transporte de la información del emisor a los receptores es complejo y se ve afectado por diversos factores. Nuestros mensajes didácticos pueden resultar deficitarios cuando no tenemos clara la idea que deseamos transmitir, no sabemos de ese tema o lo tenemos poco estudiado. También puede que tengamos clara la idea que deseamos explicar pero que tengamos algunos problemas a la hora de disponer de códigos efectivos para codificarla (que nos falte vocabulario, que no seamos capaces de hacer buenos gráficos o que nos falten los signos necesarios para representarla). En algunos casos conocemos bien el tema y tenemos un repertorio de signos suficiente para convertirlo en mensaje pero falla el proceso de transmisión, la conversión del mensaje en señales. Eso sucede cuando tenemos mala o poca voz en auditorios grandes, mala letra y no se nos entiende, cuando tenemos algún problema de dicción, cuando los materiales que hemos elaborado están defectuosos y no transmiten bien el mensaje, etc. Lo que falla es la transmisión del mensaje. Cuando nuestro mensaje llega al alumno el proceso se inicia de nuevo pero, en este caso, en el orden inverso. El primer problema que puede tener el alumno el de dificultad en la recepción por algún problema de tipo visual, auditivo o de atención o bien, puede ser que las condiciones del ambiente hagan difícil la recepción (distancias excesivas, mucho ruido o luminosidad, etc.). En otras ocasiones, es la propia emisión del mensaje la que produce los problemas de recepción (profesores que hablan muy rápido, o que escriben en el pizarrón a toda velocidad, o que van pasando sus transparencias o diapositivas sin dar tiempo a seguirlas, etc.). Los alumnos también manifiestan que no logran seguir a sus profesores porque no les entienden, porque utilizan palabras o signos o referencias que no figuran en sus repertorios. La consecuencia es que al haber recibido mal las señales, el resto del proceso se va a complicar para el alumno. Los conocimientos previos de los alumnos y su capacidad para operar con ellos constituyen un elemento clave en esta fase del proceso. Cuando todo ha salido bien, el alumno llegará a identificar la idea que su profesor ha querido transmitirle. Obviamente esa idea o conocimiento puede estar más próxima o alejada del original, según haya sido la calidad del proceso de comunicación. Por qué el mensaje de los educadores no llega a los alumnos? Las nuevas tecnologías se han convertido en una herramienta insustituible y de indiscutible valor y efectividad en el manejo de las informaciones con propósitos didácticos. A los profesores ya no nos vale con ser buenos manejadores de libros. Las fuentes de información y los mecanismos para distribuirlas se han informatizado y resulta difícil poder concebir un proceso didáctico en la Universidad sin considerar esta competencia docente. La incorporación de las nuevas tecnologías debería constituir una oportunidad para aplicar nuevas formas de enseñanza-aprendizaje La incorporación de las nuevas tecnologías debería constituir una nueva oportunidad para hacer posible nuevas modalidades de enseñanza-aprendizaje, sobre todo la enseñanza a distancia o semipresencial, pero requieren igualmente de nuevas competencias en profesores (aparte del dominio de las técnicas didácticas genéricas) nuevas competencias tanto en la preparación de la información y las guías del aprendizaje como en el mantenimiento de una relación tutorial a través de la red. Exige de los alumnos, junto a la competencia técnica básica para el manejo de los dispositivos técnicos, la capacidad y actitudes necesarias para llevar a cabo un proceso de aprendizaje autónomo y para mantener una relación fluida con su tutor. En esta competencia podemos integrar las diversas tomas de decisiones de los profesores para gestionar el desarrollo de las actividades docentes. Bajo la denominación de metodología se puede encuadrar un conjunto muy dispar de actuaciones que van desde la organización de los espacios hasta la formación de grupos o el desarrollo de seminarios prácticos. Esta competencia metodológica, se solapa con algunas competencias ya señaladas (con la planificación, pues también la metodología forma parte de los componentes que los profesores solemos planificar de antemano; con la gestión de la comunicación porque también la manera en que desarrollamos el intercambio de información forma parte de la metodología; con la de relaciones interpersonales y la de evaluación porque constituyen un aspecto fundamental de la metodología, etc.). A pesar de esa indefinición, que ha hecho que algunos prefieran hablar de estrategias instructivas más que de metodología, creo que la capacidad metodológica forma parte de esos conocimientos y destrezas básicos que todo profesor tiene que poseer. Algunos contenidos fundamentales de esta competencia docente son: a) Organización de los espacios Los modernos planteamientos didácticos que, parten de fundamentos más ecológicos y más centrados en los procesos de aprendizaje, están volviendo a otorgar una gran importancia a las condiciones ambientales en que se desarrolla la interacción didáctica. La calidad de los espacios acaba teniendo una influencia notable en el nivel de identificación personal no sólo con el espacio en sí mismo sino con la propia institución a la que pertenece, en las alternativas metodológicas que el profesor pueda utilizar, en el nivel de implicación de los estudiantes, en el nivel de satisfacción de los profesores y alumnos (incluido el aspecto de bienestarmalestar que pueden provocar sus condiciones arquitectónicas y de mobiliario). Al final, lo que está claro es que los espacios de aprendizaje son mucho más que un lugar neutral y sin significado en el que llevamos a cabo tareas docentes igualmente neutras y descontextualizadas (que podrían, por tanto, llevarse a cabo en cualquier lugar). b) La selección del método La metodología didáctica constituye uno de los componentes de la estructura canó-

97 nica (elementos básicos e imprescindibles) de los proyectos formativos. Él término método constituye un constructo quizás excesivamente amplio e internamente heterogéneo. Se ha utilizado como una especie de cajón de sastre en la que caben muchos componentes: la forma de abordar los contenidos, los estilos de organización del grupo de alumnos, el tipo de tareas o actividades, el estilo, el estilo de relación entre las personas, etc. Por otra parte, tampoco podríamos hablar de buenos o malos métodos. Todos ellos tienen sus virtualidades y pueden resultar funcionales o no según sea la naturaleza y el estilo de trabajo a desarrollar. Las características propias de las disciplinas condicionan notablemente la metodología de acceso a las mismas. Otro tanto sucede con las diversas modalidades de docencia (clases magistrales, prácticas, laboratorio, trabajo de campo, etc.): cada una de ellas conlleva exigencias y condiciones metodológicas muy variadas. c) Selección y desarrollo de las tareas instructivas Otro de los aspectos importantes de esta competencia metodológica tiene que ver con la selección y organización de las tareas que hacemos los profesores. Dicha actuación didáctica podría ser considerada como una parte del método, pero quizás convenga tratarla separadamente para permitirnos una consideración un poco más detenida y minuciosa de la importancia de las tareas en los proceso de aprendizaje. Las tareas constituyen las unidades de actuación en el proceso de enseñanzaaprendizaje. Constituyen, además, unidades integradas, estos es, en ellas están presentes tanto los objetivos formativos (que son los que les dan sentido) como la actuación de los profesores (que son los que definen la demanda) y la de los alumnos (que son quienes han de llevar a cabo la actividad demandada). Por eso tienen la enorme ventaja de que pueden ser analizadas desde una perspectiva global en la que se toman en consideración los tres vértices del proceso formativo: el proyecto formativo en su conjunto, los profesores y los alumnos. El análisis del proceso de aprendizaje se ha insistido en la importancia que tiene la forma en que los alumnos perciben las tareas que se les proponen, la importancia de las consignas que el profesor suministre para su realización y del nivel de guía con que acompañe su desarrollo, la importancia del feedback como oportunidad para ajustar los proceso de aprendizaje, etc. Didáctica697 número 32 << ae

98 698Didáctica ae >> número 32 [Francisco Javier Cuenca Aguilar X] Resumen/Abstract La adecuada respuesta educativa a todos los alumnos se concibe a partir del principio de inclusión, entendiendo que únicamente de ese modo se garantiza el desarrollo de todos, se favorece la equidad y se contribuye a una mayor cohesión social. La atención a la diversidad es una necesidad que abarca a todas las etapas educativas y a todos los alumnos. Es decir, se trata de contemplar la diversidad de las alumnas y alumnos como principio y no como una medida que corresponde a las necesidades de unos pocos. The proper response to all the students education is conceived from the principle of inclusion, understanding that only in this way guarantees the development of all, it promotes equity and contributing to greater social cohesion. Attention to diversity is a need to include all stages of education and all students. That is, it is contemplating the diversity of pupils and students as a principle and not as a measure that corresponds to the needs of a few. 1. Introducción La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo de Educación en su título II señala que las Administraciones educativas dispondrán los medios necesarios para que todo el alumnado alcance el máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional, así como los objetivos establecidos con carácter general. Los centros con alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo tendrán los medios más adecuados para su escolarización Programas de adaptación curricular en la ESO Orientación docente para la atención a la diversidad La Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía, dispone en su artículo 48.3 que la Administración educativa regulará el marco general de atención a la diversidad del alumnado y las condiciones y recursos para la aplicación de las diferentes medidas que serán desarrolladas por los centros docentes, de acuerdo con los principios generales de la educación básica que se recogen en el artículo 46 de dicha Ley. En su desarrollo, los Decretos 230/2007 y 231/2007, ambos de 31 de julio, han establecido, respectivamente, la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la educación primaria y a la educación secundaria obligatoria en la Comunidad Autónoma de Andalucía, recogiéndose en los mismos que en estas etapas la organización y desarrollo de las enseñanzas conllevan la exigencia de una permanente atención a la diversidad del alumnado, para lo cual los centros docentes y el profesorado arbitrarán medidas de adaptación del currículo a las características y posibilidades personales, sociales y culturales del alumnado. En el capítulo V de ambos Decretos se desarrollan las medidas de atención a la diversidad que pueden contemplarse en educación básica. A continuación vamos a proceder al análisis de los distintos programas de adaptación curricular que aparecen reflejados en el marco legislativo con el objetivo de facilitar la labor docente a la hora de discriminar y decidir las actuaciones a llevar a cabo con los distintos que necesitan una actuación referente a la diversidad. 2. Desarrollo La adaptación curricular es una medida de modificación de los elementos del currículo, a fin de dar respuesta al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo. Los programas de adaptación curricular están dirigidos al alumnado de educación primaria o de educación secundaria obligatoria que se encuentre en alguna de las situaciones siguientes: a) Alumnado con necesidades educativas especiales. b) Alumnado que se incorpora tardíamente al sistema educativo. c) Alumnado con dificultades graves de aprendizaje. d) Alumnado con necesidades de compensación educativa. e) Alumnado con altas capacidades intelectuales. La escolarización del alumnado que sigue programas de adaptación curricular se regirá por los principios de normalización, inclusión escolar y social, flexibilización y personalización de la enseñanza. La escolarización del alumnado que se incorpora tardíamente al sistema educativo se realizará atendiendo a sus circunstancias, conocimientos, edad e historial académico. Cuando presenten graves carencias en la lengua española, recibirán una atención específica que será, en todo caso, simultánea a su escolarización en los grupos ordinarios, con los que compartirán el mayor tiempo posible del horario semanal. Quienes presenten un desfase en su nivel de competencia curricular de más de un ciclo en educación primaria o de dos o más años en educación secundaria obligatoria, podrán ser escolarizados, respectivamente, en un curso inferior o en uno o dos cursos inferiores al que les correspondería por edad. Los centros docentes que atiendan alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo dispondrán de los medios, de los avances técnicos y de los recursos específicos que permitan garantizar la escolarización de este alumnado en condiciones adecuadas. Asimismo, recibirán una atención preferente de los servicios de apoyo a la educación. Tipos de programas de adaptación curricular y apoyos. Los programas de adaptación curricular en su concepción y elaboración podrán ser de tres tipos: a) Adaptaciones curriculares no significativas, cuando el desfase curricular con respecto al grupo de edad del alumnado es poco importante. Afectará a los elementos del currículo que se consideren necesarios, metodología y contenidos, pero sin modificar los objetivos de la etapa educativa ni los criterios de evaluación. b) Adaptaciones curriculares significativas, cuando el desfase curricular con respecto al grupo de edad del alumnado haga necesaria la modificación de los elementos del currículo, incluidos los objetivos de la etapa y los criterios de evaluación. c) Adaptaciones curriculares para el alumnado con altas capacidades intelectuales. Las adaptaciones curriculares podrán contar con apoyo educativo, preferentemen-

99 Didáctica699 número 32 << ae te dentro del grupo de clase y, en aquellos casos en que se requiera, fuera del mismo, de acuerdo con los recursos humanos asignados al centro. La organización de estos apoyos quedará reflejada en el proyecto educativo del centro. Descripción de los programas de adaptación curricular y apoyos -Adaptaciones curriculares no significativas Las adaptaciones curriculares no significativas irán dirigidas al alumnado que presente desfase en su nivel de competencia curricular respecto del grupo en el que está escolarizado, por presentar dificultades graves de aprendizaje o de acceso al currículo asociadas a discapacidad o trastornos graves de conducta, por encontrarse en situación social desfavorecida o por haberse incorporado tardíamente al sistema educativo. Podrán ser grupales, cuando estén dirigidas a un grupo de alumnado que tenga un nivel de competencia curricular relativamente homogéneo, o individuales. Serán propuestas y elaboradas por el equipo docente, bajo la coordinación del profesor o profesora tutor y con el asesoramiento del equipo o departamento de orientación. En dichas adaptaciones constarán las áreas o materias en las que se va a aplicar, la metodología, la organización de los contenidos, los criterios de evaluación y la organización de tiempos y espacios. En ningún caso, las adaptaciones curriculares grupales podrán suponer agrupamientos discriminatorios para el alumnado. El Consejo Escolar pondrá especial atención para garantizar la correcta aplicación de esta medida. Las adaptaciones curriculares individuales podrán ser propuestas, asimismo, por el profesor o profesora del área o materia en la que el alumnado tenga el desfase curricular a que se refiere, que será responsable de su elaboración y aplicación, con el asesoramiento del equipo o departamento de orientación. -Adaptaciones curriculares significativas Las adaptaciones curriculares significativas irán dirigidas al alumnado con necesidades educativas especiales, a fin de facilitar la accesibilidad de los mismos al currículo. Se realizarán buscando el máximo desarrollo posible de las competencias básicas; la evaluación y la promoción tomarán como referente los criterios de evaluación fijados en dichas adaptaciones. Las adaptaciones curriculares significativas requerirán una evaluación psicopedagógica previa, realizada por los equipos o departamentos de orientación, con la colaboración del profesorado que atiende al alumnado. De dicha evaluación se emitirá un informe de evaluación psicopedagógica que incluirá, al menos, los siguientes apartados: a) Datos personales y escolares. b) Diagnóstico de la discapacidad o trastorno grave de conducta. c) Entorno familiar y social del alumnado. d) Determinación, en su caso, de las necesidades educativas especiales. e) Valoración del nivel de competencia curricular. f ) Orientaciones al profesorado y a los representantes legales del alumnado. El responsable de la elaboración de las adaptaciones curriculares significativas será el profesorado especialista en educación especial, con la colaboración del profesorado del área o materia encargado de impartirla y contará con el asesoramiento de los equipos o departamentos de orientación. Sin perjuicio de su inclusión en el proyecto educativo del centro, las adaptaciones curriculares significativas quedarán recogidos en un documento, que estará disponible en la aplicación informática «Séneca», y que contendrá, al menos, los siguientes apartados: a) Informe de evaluación psicopedagógica al que se refiere el apartado 3 de este artículo. b) Propuesta curricular por áreas o materias, en la que se recoja la modificación de los objetivos, metodología, contenidos, criterios de evaluación y organización del espacio y del tiempo. c) Adaptación de los criterios de promoción y titulación, de acuerdo con los objetivos de la propuesta curricular. d) Organización de los apoyos educativos. e) Seguimiento y valoración de los progresos realizados por el alumnado, con información al mismo y a la familia. La aplicación de las adaptaciones curriculares significativas será responsabilidad

100 700Didáctica ae >> número 32 del profesor o profesora del área o materia correspondiente, con la colaboración del profesorado de educación especial y el asesoramiento del equipo o departamento de orientación. La evaluación de las áreas o materias será responsabilidad compartida del profesorado que las imparte y, en su caso, del profesorado de apoyo. Las decisiones sobre la evaluación de las adaptaciones curriculares y la promoción y titulación del alumnado se realizarán de acuerdo a los objetivos fijados en la adaptación curricular significativa y será realizada por el equipo docente, oído el equipo o departamento de orientación. La escolarización de este alumnado en la etapa de educación secundaria obligatoria en centros ordinarios podrá prolongarse un año más de lo establecido con carácter general, siempre que ello favorezca la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria. -Adaptaciones curriculares para el alumnado con altas capacidades intelectuales. Las adaptaciones curriculares para el alumnado con altas capacidades intelectuales están destinadas a promover el desarrollo pleno y equilibrado de los objetivos generales de las etapas educativas, contemplando medidas extraordinarias orientadas a ampliar y enriquecer los contenidos del currículo ordinario y medidas excepcionales de flexibilización del período de escolarización. Dichas adaptaciones curriculares requieren una evaluación psicopedagógica previa, realizada por los equipos o departamentos de orientación, en la que se determine la conveniencia o no de la aplicación las mismas. De dicha evaluación se emitirá un informe que contendrá, al menos, los siguientes apartados: a) Datos personales y escolares del alumnado. b) Diagnóstico de la alta capacidad intelectual. c) Entorno familiar y social del alumnado. d) Determinación de las necesidades específicas de apoyo educativo. e) Valoración del nivel de competencia curricular. f ) Orientaciones al profesorado y a los representantes legales del alumnado. Las adaptaciones curriculares para el alumnado con altas capacidades intelectuales establecerán una propuesta curricular por áreas o materias, en la que se recoja la ampliación y enriquecimiento de los contenidos y las actividades específicas de profundización. La elaboración y aplicación de las adaptaciones curriculares será responsabilidad del profesor o profesora del área o materia correspondiente, con el asesoramiento del equipo o departamento de orientación. La Consejería competente en materia de educación, a propuesta de la dirección del centro, previo trámite de audiencia al padre, madre o tutores legales, podrá adoptar las siguientes medidas de flexibilización de la escolarización de este alumnado: a) Anticipación en un año de la escolarización en el primer curso de la educación primaria. b) Reducción de un año de permanencia en la educación primaria. c) Reducción de un año de permanencia en la educación secundaria obligatoria. La Consejería competente en materia de educación favorecerá el desarrollo de programas específicos y la formación en los centros educativos de los equipos docentes implicados en la atención de este alumnado. 3. Conclusión Sin duda, el carácter obligatorio de estas enseñanzas determina su organización de acuerdo con los principios de educación común y de atención a la diversidad del alumnado. A tales efectos, se pondrá especial énfasis en la adquisición de las competencias básicas, en la detección y tratamiento de las dificultades de aprendizaje tan pronto como se produzcan, en la tutoría y orientación educativa del alumnado y en la relación con las familias para apoyar el proceso educativo de sus hijos e hijas. Asimismo, se arbitrarán las medidas que permitan que el alumnado obtenga el máximo desarrollo posible de las capacidades personales, garantizando así el derecho a la educación que les asiste. La atención a la diversidad del alumnado será la pauta ordinaria de la acción educativa en la enseñanza obligatoria, para lo cual se favorecerá una organización flexible, variada e individualizada de la ordenación de los contenidos y de su enseñanza. Dado el carácter obligatorio de la educación básica, las medidas de atención a la diversidad que se apliquen estarán orientadas a responder a las necesidades educativas concretas del alumnado, a conseguir que alcance el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y a la adquisición de las competencias básicas y de los objetivos del currículo establecidos para la educación primaria y la educación secundaria obligatoria, garantizando así el derecho a la educación que les asiste. A tales efectos, se establecerán los mecanismos adecuados y las medidas de apoyo y refuerzo precisas que permitan detectar las El carácter obligatorio de estas enseñanzas determina su organización de acuerdo a los principios de educación común y de atención a la diversidad del alumnado dificultades de aprendizaje tan pronto como se produzcan y superar el retraso escolar que pudiera presentar el alumnado, así como el desarrollo intelectual del alumnado con altas capacidades intelectuales. Las medidas curriculares y organizativas para atender a la diversidad deberán contemplar la inclusión escolar y social, y no podrán, en ningún caso, suponer una discriminación que impida al alumnado alcanzar los objetivos de la educación básica y la titulación correspondiente. El marco habitual para el tratamiento del alumnado con dificultades de aprendizaje, o con insuficiente nivel curricular en relación con el del curso que le correspondería por edad, es aquel en el que se asegure un enfoque multidisciplinar, asegurándose la coordinación de todos los miembros del equipo docente que atienda al alumno o alumna y, en su caso, de los departamentos o de los equipos de orientación educativa. i Francisco Javier Cuenca Aguilar es licenciado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte por la Universidad de Granada y profesor de Educación Física. Legislación Ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía. Decreto 231/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la educación secundaria obligatoria en Andalucía. Orden de 25 de julio de 2008, por la que se regula la atención a la diversidad del alumnado que cursa la educación básica en los centros docentes públicos de Andalucía.

101 Didáctica701 número 32 << ae La Economía Neoclásica [José Antonio Sánchez Ortiz J] La Economía Neoclásica o marginalista está formada por economistas de pensamiento económico liberal, cuyos pilares fundamentales vuelven a ser el laissez faire, el mercado y la economía capitalista, en los años entre 1880 y Vamos a ver los más influyentes y sus aportaciones. William Stanley Jevons ( ), en sus obras explica la teoría marginalista, de forma contemporánea a K. Menger. Dicha teoría discutió la del valor-trabajo heredada de la escuela clásica, proponiendo en su lugar un enfoque basado en la subjetividad de la satisfacción personal experimentada por el consumidor, expresada en función de lo que más adelante se denominó «utilidad marginal». Así mismo, fue pionero en la introducción de un mayor rigor matemático. Considera que la utilidad sólo puede ser medida en términos ordinales y que la utilidad proporcionada por un bien es inversamente proporcional a la cantidad de ese bien previamente poseída. Establece claramente la diferencia entre utilidad total y lo que llamó grado final de utilidad, que después recibió el nombre de utilidad marginal. En 1871 publicó su Teoría de la economía política considerada una de las obras principales de la revolución marginalista. El valor depende por completo de la utilidad sería una de sus frases célebres. También dedicó uno de sus libros al problema de la energía, hablando en él del posible agotamiento de las reservas de carbón así como de los bosques. Por esta preocupación compró grandes cantidades de papel, que almacenó en el sótano de su casa. Aquí no acertó, al igual que otros economistas, pero hasta sus nietos tuvieron papel donde escribir por varios años. Carl Menger fue el fundador de la Escuela Austriaca de Economía y fue uno de los protagonistas de la revolución marginalista León Walras ( ). Fue iniciador de la llamada Escuela de Lausana, su mayor característica fue el introducir fuertemente las matemáticas en la economía. Walras propuso representar toda la economía a través de un gigantesco sistema de ecuaciones. En su libro Elementos de economía política pura (1874), el autor propuso un modelo matemático de equilibrio general, para hacer el análisis, simplificó a los individuos, aislándolos y suponiéndoles gustos y preferencias determinadas. A eso le agregó una premisa fundamental: la base de las conductas de las personas es que éstas son maximizadoras de utilidad y, dado esto, se puede pronosticar su comportamiento económico. Lo más apreciado de su obra es su teoría del equilibrio económico general. Carl Menger ( ), fue el fundador de la Escuela Austriaca de Economía. Junto con Jevons y Walras fueron los protagonistas de la revolución marginalista. La idea fundamental que subyace en la teoría de Menger es que los hombres dan valor a los bienes desde el punto de vista de la satisfacción de sus necesidades, por lo que las necesidades humanas vienen a ser siempre la fuerza propulsora del sistema económico. El trabajo más considerable de Menger es Principios fundamentales de economía política (1871). Aporta una teoría de los bienes clasificándolos en libres y escasos. Los escasos los subdivide en de primer orden y sucesivos, hasta llegar a los bienes de consumo y de producción. Alfred Marshall ( ). Estudió Economía y Matemáticas ocupando puestos académicos en toda su vida laboral. Fue el fundador de la Escuela de Economía de Cambridge. Entre sus alumnos estuvieron Keynes y Pigou. Según él, los principios económicos debían ser entendidos por cualquiera, por tanto no era imprescindible tener grandes conocimientos matemáticos. El resultado de sus esfuerzos fue la denominada «síntesis neoclásica», base de la teoría económica moderna. En 1890 publicó su obra capital, Principios de economía. En este libro Marshall envía todas las matemáticas a un apéndice y los gráficos van en notas a pie de página para hacer mucho más fácil la comprensión a personas ajenas a la economía. Principios de economía, se transformó en el principal texto de estudio en todas las facultades de economía del mundo (sólo reemplazado años más tarde por el Samuelson ). En este tratado de ciencia económica, centra su interés en el funcionamiento del sistema de mercado y en la determinación del precio. Estableció una relación entre precio y cantidad demandada, cuyas curvas de oferta y de demanda, siguen vigentes hoy día. Para él, un consumidor racional estaría dispuesto a pagar menos por la última unidad de un bien que por las anteriores y por tanto las últimas unidades deberían venderse a un precio menor. En sus obras destaca el uso de conceptos como elasticidad, ampliamente desarrollado, o Ceteris Paribus, el cual implica que en un análisis económico todas las variables que puedan afectar el fenómeno estudiado permanecen constantes, que después perdurarían en la ciencia. En sus obras pretende que la economía consiga eliminar la pobreza para una mejor defensa y prosperidad de las clases trabajadoras. Sería por tanto precursor del estado del bienestar, desarrollado por su alumno Pigou. Una última gran aportación es su opinión de que existe una relación directa y estable entre el volumen de dinero y el nivel de precios. En definitiva, la escuela neoclásica incide sobre todo, aparte de otras grandes aportaciones, en el valor que asigna el consumidor a los bienes de forma subjetiva, como contraposición a la teoría clásica o de valor- trabajo. Un ejemplo de la utilidad marginal, que en las clases a los alumnos les resulta fácil de entender, es el del primer vaso de agua que tomamos después de hacer algún ejercicio. Siempre el primer vaso de agua nos aporta una mayor utilidad, el segundo algo menos y el tercero, a veces, no lo consumimos entero. Si tuviésemos que pagarlos, lo normal sería asignar por ejemplo un precio de 20 céntimos al primero, 10 céntimos al segundo y 5 céntimos al tercero. Bibliografía Jevons, William Stanley. Teoría del intercambio. Ediciones Pirámide Landreth, Harry y Colander, David. Historia del pensamiento económico. 4ª edición. McGraw- Hill Marshall, Alfred. Oferta y Demanda. Ediciones Pirámide Mochón, Francisco. Economía, Teoría y Política. 6ª edición. McGraw-Hill Menger, Carl. Teoría del valor. Ediciones Pirámide 1996.

102 702Didáctica ae >> número 32 [Salvador Carmelo Quintero Salguero S] El hombre vive en colectividad y trabaja del mismo modo para satisfacer sus necesidades. Necesita alimentarse, vestirse, recibir una educación, etc, para lo que comprar bienes a través de los ingresos propios de su trabajo y de otros conceptos. Dichos ingresos son siempre insuficientes para conseguir todo lo que desea para satisfacer todas sus necesidades. Se puede definir la actividad económica como aquellas actividades destinadas a satisfacer necesidades humanas con medios materiales externos, bienes, susceptibles de usos alternativos. Un bien es todo aquello que satisface, directa o indirectamente, los deseos o necesidades de los seres humanos. Pero dentro de los bienes hemos de distinguir: 1) Bienes económicos: son aquellos que son útiles, escasos y transferibles. 2) Bienes libres: son aquellos de los que hay cantidad suficiente para satisfacer a todo el mundo, como por ejemplo, el aire. Las empresas producen bienes y servicios que satisfacen las gran parte de las necesidades de la sociedad. El marketing va a ser utilizado por las mismas para conseguir mejorar la comercialización, o intercambio de dichos bienes y servicios. Segmentación de mercados Generalidades En los tiempos actuales es tal la competitividad y el saturamiento de los mercados que las empresas han optado por llevar a cabo estrategias de segmentación. La empresa tiene libertad para escoger a qué consumidores va a dirigir su oferta, de forma que se puede dirigir a todas las personas u organizaciones que necesitan su producto/servicio, o bien, pueden concentrar sus esfuerzos productivos y de MK hacia un grupo específico de personas de entre su mercado total. El mercado puede ser visto desde dos puntos de vista, el punto de vista de la Oferta y el punto de vista de la Demanda, de forma que si nos encontramos un conjunto de empresas que ofrecen utensilios para comer tendríamos que: 1) Desde el punto de vista de la D: es un mercado en el que los demandantes son familias y la función es servir de herramientas para el buen comer. 2) Desde el punto de vista de la O: el mercado puede ser definido como el mercado del vidrio y la competencia serían los fabricantes del vidrio. Desde el punto de vista del MK empresarial interesa saber que: 1) Todo producto tiene una función básica que satisface una necesidad. Segmentación de mercados 2) Esta función básica puede conseguirse con tecnologías diferentes. 3) Para cada tecnología se pueden crear atributos en el producto que otorgan ventajas competitivas a las empresas que los incorporan. 4) Existen consumidores que buscan ventajas específicas en la satisfacción de sus necesidades básicas y prefieren aquellos productos que son más acordes con sus gustos y expectativas. Antes de definir su estrategia de presencia en el mercado, la empresa debe identificar el mercado en el que quiere competir. La elección de su mercado de referencia implica la partición del mercado total en subconjuntos homogéneos en términos de necesidades y motivaciones de compra, susceptibles de constituir mercados potencialmente distintos. Basándose en esta partición del mercado total, la empresa evaluará el atractivo de los distintos producto-mercado y segmentos para medir su propio competitividad y definir una estrategia de cobertura del mercado. Niveles de segmentación La definición del mercado objetivo requiere dividir en dos etapas: 1) Nivel de macrosegmentación: tendrá que definir cuáles serán las funciones que va cubrir el producto/s, necesita definir a quién, es decir, a qué grupo de compradores va ir dirigido (a quién va satisfacer), y también necesita establecer la manera en la que se van a satisfacer esas necesidades (tecnología). Por tanto tiene que definir su producto-mercado. 2) Nivel de microsegmentación: que es lo que entendemos normalmente por segmentación a secas y el cual es el proceso por el que la empresa busca grupos de compradores con cierta característica que los hace homogéneos, para poder ofrecer productos específicos que satisfacen sus necesidades más concretas, pero dentro de su producto-mercado. Macrosegmentación Los compradores buscan soluciones adaptadas a sus problemas y necesidades específicas y las empresas se ven obligadas a abandonar sus estrategias de marketing de masas para evolucionar a estrategias de marketing por objetivos. La macrosegmentación descompone el mercado de referencia en subconjuntos homogéneos con la identificación de los grupos por compradores objetivo, y con este proceso la empresa define su campo de actividad e identifica los factores clave a controlar para consolidarse en estos mercados objetivo. El Mercado de Referencia se define en esta fase desde el punto de vista del consumidor y tenemos tres dimensiones: -Las funciones o necesidades que la empresa va a satisfacer. -Los grupos de compradores potencialmente interesados. -Las tecnologías existentes de producción. Podemos distinguir tres estructuras diferentes de mercado de referencia: 1) Producto-mercado: conjunto de compradores, surtido de funciones y una tecnología concreta de producción. 2) Mercado: conjunto de tecnologías para una función y grupo de compradores. 3) Industria: una tecnología, independientemente de las funciones y de los grupos de compradores afectados. Abarca varias funciones y varios grupos clientes. La noción de producto-mercado es la más adecuada para enfocar el marketing, porque implica un ajuste de la empresa a la realidad de la demanda y de las necesidades. Este concepto permite determinar: -Los compradores potenciales a satisfacer. -Ventajas que buscan dichos compradores. -Competidores que se deben controlar. -Capacidades necesarias de la empresa. La macrosegmentación permite elegir estrategia de cobertura de mercado a seguir: 1) Concentración: la actividad de la empresa se restringe a un producto-mercado, una función y un grupo de compradores (nicho de mercado). 2) Especialización en producto: abarca una función y se dirige a todos los segmentos de compradores. 3) Especialización en cliente: selecciona una categoría de clientes y una gama completa de productos, equipamientos y funciones relacionadas con ellos. 4) Especialización selectiva: selecciona varios productos en varios mercados sin vínculos entre ellos. Trata de diversificar el riesgo. 5) Cobertura completa: surtido completo para las necesidades de todos los grupos de compradores. Microsegmentación (o segmentación) Concepto y fases Se basa en las diferentes expectativas o preferencias de los clientes en el producto-mercado, en la manera de satisfacer la función buscada, o en los servicios com-

103 Didáctica703 número 32 << ae plementarios que acompañan al producto. Aunque el producto de la empresa cubra básicamente una misma función para todos los compradores, pueden existir notables diferencias entre éstos (yogures light). Segmentación no es diferenciación, porque diferenciación es cómo un comprador percibe distinto un producto de otro sustitutivo, mientras que la segmentación se orienta a la diversidad de compradores potenciales que constituyen el mercado. La segmentación es un proceso de desagregación del mercado basado en características que convierten en homogéneo a un grupo de compradores y lo diferencian de otros. Son etapas en la segmentación: 1) Análisis de la microsegmentación: dividir el producto-mercado en segmentos homogéneos desde el punto de vista de las ventajas buscadas. 2) Elección de los segmentos objetivos: selección de uno o varios segmentos en función de los propios objetivos de la empresa. 3) Elección de un posicionamiento: se debe posicionar en cada segmento objetivo considerado sobre la base de las expectativas de los compradores considerando las posiciones que mantiene la competencia. 4) Programa de marketing objetivado: diseño y desarrollo de un programa de marketing adaptado a las características de los segmentos objetivo. Conclusión El Marketing es fundamental en las empresas de hoy en día. Sin él no podrían dar respuesta adecuada a las necesidades de los consumidores y no podrían mantener un nivel adecuado de demanda. Para obtener información de los consumidores las empresas utilizan la investigación de mercados y para darle a cada grupo lo que necesita, la segmentación. Bibliografía LUCENA BONNY, A. (2006). La Economía al alcance de los economistas. Ediciones Cinca. MONGAY HURTADO, J. (2004). La dirección estratégica de la empresa: prácticas avanzadas. Madrid: Editorial Civitas. PÉREZ GOROSTEGUI, E. (2009). Curso de Introducción a la Economía de la Empresa. Centro de estudios Ramón Araces. Madrid: Editorial RODRÍGUEZ BRAÚN, C. (2006). Grandes economistas. Buenos Aires: Pirámide. Conflictos en las organizaciones y empresas [Salvador Carmelo Quintero Salguero S] En un entorno complejo, hostil, dinámico y competitivo como el de hoy, la empresa debe cuidar aspectos como su organización o su función directiva. La estructura de las empresas se ha hecho más compleja por ello. También se han ido imponiendo modelos organizativos y de dirección menos autócratas y que fomentan la participación de los RRHH, las empresas actúan en distintos lugares del globo, repartiendo departamentos, y con diferentes productos (departamentalización, globalización e internacionalización). En este tema voy a presentar aspectos fundamentales sobre la organización de la empresa y la manera de representar ésta, los organigramas. También mostraré los principios que fundamentan la organización de las empresas de hoy y por último haré un repaso de las características de la función directiva actual. Conflicto en las organizaciones El conflicto en las organizaciones El conflicto es parte de la vida de las organizaciones y puede ocurrir en un individuo, entre individuos, entre un individuo y el grupo, o entre grupos. Hay muchas fuentes de conflictos, y más en las organizaciones de hoy caracterizadas por relaciones complicadas y un alto grado de interdependencia de las tareas que causan fricciones. Además, las metas son incompatibles, especialmente ante recursos limitados. Además, las personas tienen distintos valores y opiniones de las cosas, distintas percepciones. Hay varias maneras de manejar el conflicto: -Evitación de la situación que causa el conflicto: puede ser una forma, pero que no soluciona el problema de raíz. -Suavización del conflicto: buscando áreas de consenso y metas comunes. -Imposición: puede ser una mala solución. -Compromiso: consiste en buscar puntos de acuerdo con el punto de vista o la exigencia de la otra persona (buscar una negociación). -Búsqueda de cambios de actitud y/o conductas: suele ser complicado. -Reasignaciones o traslados: a otras unidades organizacionales o departamentos. -Cambios estructurales: búsqueda del foco del problema y de llevar a cabo un cambio grande. Esta última forma es la que nos da pie a explicar los cambios en la organización. El conflicto y el cambio organizacional a lo largo de la historia El trabajo y la necesidad de organizar RRHH y materiales existe desde la más remota antigüedad, y desde entonces plantea problemas difíciles de resolver. Con la Revolución Industrial comienzan a aparecer organizaciones de características similares a las actuales, que pueden considerarse el origen de la moderna organización del trabajo. En enfoque clásico, tradicional representado por las aportaciones de Ford y Taylor ha sido cuestionado muchas veces, desde el punto de vista teórico y en su aplicación práctica, y han surgido otras concepciones y paradigmas de la organización del trabajo. La empresa como sistema social plantea problemas de coordinación de su subsistema debido a que las personas que las constituyen pueden pertenecer a otros sistemas sociales y pueden tener objetivos propios distintos a los de la empresa. Para poder hacer frente al conflicto de intereses hay que lograr una unidad de criterios: -Imponer a los subsistemas el objetivo general de la organización. -Considerar los objetivos de subsistemas parciales que integran la organización. -Negociar con los subsistemas el objetivo global. -Lograr la participación de los subsistemas en la elaboración de los objetivos de la organización. El carácter abierto de las organizaciones obliga al estudio del entorno, definido como el conjunto de elementos que no forman parte del sistema pero se relacionan con él, de forma que un cambio en alguno de ellos induce cambios de estado en el sistema. El sistema organizativo tiende a un estado de equilibrio dinámico con su entorno, a través de un continuo intercambio de materiales, servicios e información. Esta interacción es la que provoca en gran medida la evolución y desarrollo de la organización. Si partimos de una situación dada, con una serie de recursos técnicos, materiales, humanos y objetivos, podemos decir que el desarrollo de la organización lleva al cambio en

104 704Didáctica ae >> número 32 los objetivos o rumbo, de forma que se pasan etapas conforme van surgiendo conflictos o problemas. El esquema puede ser: Definición de objetivos-estudios de factibilidad y búsqueda de recursos-puesta en marcha de la estrategia-evolución-desarrollo de la organización-funcionamiento en equilibrio con el entorno-evolución del sistema-definición de nuevos objetivos (nueva estrategia). El entorno presiona la elección organizativa de las empresas, sobre todo en tiempos de crisis, donde las organizaciones están más motivadas a buscar novedades favorables y se ven inducidas al cambio, tanto en sus misiones como en su estructura organizativa interna. Podemos ver un sencillo ejemplo que demuestra esto: los Principios de Dirección Científica de Taylor fueron la solución para las organizaciones empresariales de principios del siglo XX, en un contexto donde en USA se empezó a fabricar en serie, donde la mano de obra era barata y descualificada (la mayoría inmigrantes), y donde se hacía necesario mejorar el sistema (mejoras en el trabajo, en la organización jerárquica, etc). Ford culminó estas ideas en sus cadenas de montaje. Posteriormente Elton Mayo, Roethsberger, etc., descubren que al tratar a los trabajadores como seres humanos se puede mejorar la productividad. Estos enfoques venían a solucionar problemas en las organizaciones en los años 50, cuando los esquemas de Taylor comenzaban a fallar en algunos aspectos (conflictividad, sindicalismo, etc.). Por otra parte, surgieron situaciones en las que se comienza a cuestionar la división del trabajo como fuente esencial de mayor productividad (motivado en gran medida por la escasez de mano de obra tras la Segunda Guerra Mundial, problemas de equilibrio en la cadena de montaje, etc. En los 50 y 60 proliferó la escuela conductista en la que estudiosos como Herzberg aconsejaban el enriquecimiento de las tareas. A su vez, Likert, Blake and Mouton, hablaban de la necesidad de descentralizar las organizaciones, dar mayor peso participativo a los trabajadores, etc. Los cambios en el desarrollo de las organizaciones han sido motivados por cambios en las demandas del entorno y cambios en las propias necesidades del sistema social de la organización. Conclusión La estructura formal de la empresa es de vital importancia en su eficiencia, pero también lo es su estructura informal. La empresa de hoy se caracteriza por su flexibilidad, y su capacidad para trabajar en grupos autónomos. Bibliografía LUCENA BONNY, A. (2006). La Economía al alcance de los economistas. Ediciones Cinca. PÉREZ GOROSTEGUI, E. (2009). Curso de Introducción a la Economía de la Empresa. Centro de estudios Ramón Araces. Madrid: Editorial Universitaria. RODRÍGUEZ BRAÚN, C. (2006). Grandes economistas. Buenos Aires: Pirámide. Contra la violencia machista. Una experiencia a través de una sesión de tutoría [Irene Otaño Sindreu S] 68 mujeres asesinadas en España por la violencia machista en Esta lacra social se viene repitiendo año tras año. Presentamos una tutoría que diseñamos y llevamos a cabo en el IES San Sebastián (Huelva) el curso Se busca concienciar sobre actitudes machistas que están naturalizadas y posibilitar actitudes facilitadoras de la convivencia. Tras una breve exposición que centre en el tema, se forman los grupos de trabajo heterogéneos, y con metodologías activas y participativas, se promueve realizar distintos trabajos que concluyen con una actividad final que les permita hacer una síntesis del tema, despliegue su creatividad, cohesione al grupo y desarrolle habilidades cooperativas. Introducción En nuestra sociedad, es frecuente creer que las ideas machistas persisten en los jóvenes y en los adolescentes a pesar de que se han educado en la igualdad. Alrededor de un 20% de los jóvenes españoles sigue pensando que el modelo ideal de familia es aquél en el que la mujer trabaje menos horas, o no trabaje, para hacerse cargo de la casa y de los hijos, según un estudio del Instituto de la Juventud (2007). Distintos expertos destacan que la falta de referentes en los que observar cómo comportarse en igualdad, las insuficientes actividades educativas generalizadas encaminadas a la equiparación de derechos y el mensaje lanzado desde algunos medios de comunicación hacen pervivir creencias y comportamientos más propios de hace 40 años, como nos señala María Sahuquillo, en un artículo publicado en El País (16/06/08). Si desde las instituciones, medios de comunicación y referentes sociales se hace hincapié en el primordial papel de la educación a la hora de superar estereotipos, está claro que la escuela debe proponer acciones dirigidas al alumnado. Javier Urra nos dice que más allá de las leyes y de la policía, precisamos educar en la igualdad, en la sensibilidad, en entender cómo se siente el otro, en aborrecer la violencia. En definitiva, en provocar una alergia al machismo. Proponemos esta actividad, diseñada para hacer en horario de tutoría de alumnos de E.S.O., y que en nuestro contexto llevamos a cabo con alumnado de una edad entre 16 y 17 años, pertenecientes todos ellos al mismo grupo-clase. Destinatarios: alumnado de 4º de ESO. Tiempo: 2 sesiones de 55 minutos. Objetivos: Los objetivos de esta tutoría son: -Concienciar sobre actitudes machistas que están naturalizadas. -Reflexionar y asumir valores y actitudes facilitadores de la convivencia. -Construir los propios valores y actitudes por medio de la razón crítica y del diálogo con los otros. -Adoptar posturas de respeto y estima. Nos ubicamos Breve exposición, por parte del tutor/a, basada en estudio realizado por la Obra Social de la Caixa y de distintas entrevistas realizadas a Montserrat Comas, vocal del Consejo General del Poder Judicial y presidenta del Observatorio contra la Violencia Doméstica y de Género. También se les explica el ciclo de la violencia: Más muertes de mujeres a manos de sus parejas sentimentales, en diversos lugares de la geografía española y con diversas edades. La violencia machista no es exclusiva de un grupo de edad: jóvenes, adultos y ancianos la ejercen y se convierten en asesinos de aquellas que dicen amar. La presencia de violencia se da en todas

105 Didáctica705 número 32 << ae las clases sociales y es escasa la relevancia de la posición social para entender el maltrato doméstico. Cobra importancia, por el contrario, la hipótesis de que son otros valores y capacidades individuales, más allá de los recursos materiales, los que importan para entender porqué algunas mujeres, con similares características sociales y económicas, son víctimas de la violencia doméstica y otras no. La prevención no es exclusivamente tarea policial y judicial. Se hace necesario unas relaciones verdaderamente democráticas, donde exista capacidad de escuchar, de aportar, de construir colectivamente en libertad y sin miedo. El compromiso con la justicia y la equidad de género es también un compromiso con la democracia. Ese compromiso no puede considerarse verdadero si no tiene su expresión práctica en el reparto equitativo del trabajo dentro de los espacios privados y públicos. Cuesta cambiar. Por un lado hay mucha resistencia interna, es muy difícil renunciar a una posición de privilegio. (Ej. preparar la cena a medias: ella en la cocina y él viendo el partido. Entre los dos se terminaría antes y se tendría más tiempo para otras cosas). Por otro, mucha presión externa para llegarlo a hacer. Algunos hombres se burlan de aquel que intenta cambiar porque les supone una amenaza: hace tomar conciencia a las mujeres y éstas exigen ( será calzonazos!, míralo, siempre detrás de su mujer!). El ciclo de abusos se experimenta en tres fases: Fase 1: La tensión se desarrolla en la relación. Existe una negación de una violencia inminente. Fase 2: La violencia ocurre. El abusador niega su responsabilidad. Fase 3: frecuentemente llamada fase de la luna de miel, el abusador niega la severidad de los abusos y promete que no se repetirá. Y vuelta a empezar. Algún día la utopía se hará realidad y viviremos en un mundo sin violencia contra las mujeres. Y para avanzar de forma decidida hacia esa meta, hacen falta más que palabras y buenas intenciones, el compromiso y la firme voluntad de impulsar un proceso de cambio ha de estar materializado y complementado por todo tipo de medidas: legislativas, judiciales, educativas y de recursos. Como sabéis, uno no llega y mata a una mujer sino que es el final de un proceso de malos tratos, humillaciones y desvalorizaciones. Vamos a analizarlo un poco, y luego veremos qué es lo que podemos hacer. Para ello, vamos a dividir la clase en grupos heterogéneos para realizar las siguientes actividades. Actividad 1: Poder y Control, Violencia Física y Sexual Se ofrecen al alumnado distintos temas tales como: abuso emocional; aislamiento (controlar lo que hace, a quién puede ver, con quién puede hablar, lo que puede leer y dónde va, ); intimidación; manipulación de los hijos/as; uso de coerción y amenazas; privilegio masculino; abuso económico; minimizar, negar, culpar. Cada grupo elige un tema, lo analizan y han de buscar ejemplos en la vida cotidiana. Se eligen a dos miembros del grupo que van a representar los ejemplos elegidos CON intercambio de roles: el chico hace el papel de la mujer y la chica el papel del hombre. Debate. Actividad 2: Igualdad sin Violencia Cada grupo elige entre aspectos como: negociación justa; asumir la responsabilidad paterna; conducta no amenazante; responsabilidad compartida; respeto; honestidad y responsabilidad; economía compartida; confianza y apoyo. Deben analizarlo centrándose en la búsqueda de la conciliación, consenso y toma de decisiones conjunta en aquellas situaciones que impliquen a la pareja y/o grupo familiar. Y buscar ejemplos de la vida cotidiana. Se eligen a dos miembros del grupo (diferentes de los de la actividad anterior) que van a representar los ejemplos elegidos SIN intercambio de roles: el chico hace el papel del hombre y la chica el papel de la mujer. Debate. Actividad final: presentamos dos actividades grupales de síntesis y autoevaluación. Se elegirá una en función del tiempo disponible. a) Cada grupo va a pensar y crear un eslogan publicitario que conciencie contra la violencia machista. Se elige un nuevo representante de grupo que lo expondrá al grupo-clase. Se apuntan en la pizarra y por votación democrática se decidirá cuál es el más eficaz e impactante. (Se podrían hacer carteles y pegarlos en las paredes del aula y por los pasillos del Instituto, para publicitarlos). b) Se realizará un guión para un anuncio publicitario (cine, TV, radio ) que conciencie contra la violencia machista, de una duración máxima de 1 y representarlo al grupo clase. Valoración grupal. Materiales: Papel y lápiz (cartulinas, recortes de revistas y/o periódicos, tijeras, pegamento, cinta adhesiva ). Criterios e indicadores de evaluación: Grado de participación, entusiasmo, implicación; grado de realización de las actividades previstas; grado de motivación de los alumnos y alumnas con las mismas; grado de realismo en los role-playing. Calidad de los trabajos presentados: creatividad, reflexión, búsqueda de soluciones. Polémicas suscitadas, diferencias y forma pacífica de resolución de conflictos. Conclusiones de la experiencia Tras contrastar los criterios de evaluación y los indicadores que tanto el tutor, como la persona encargada de impartir las sesiones han determinado con sus respectivas rúbricas vemos que la implementación de la actividad ha sido muy buena en general, con una alta participación del alumnado. Es cierto que era un grupo de alumnos y alumnas con una alta motivación hacia la realización de actividades en tutoría, y eso ha jugado a nuestro favor a la hora de llevar a cabo las sesiones. En algunos varones encontramos cierta resistencia a abordar este tema. Entendemos que se ha de plantear la tutoría desde la convicción de que los hombres son un puntal decisivo en la lucha contra esta lacra social y que han de concebir la violencia sexista como un tema que les es propio, en el que ellos tiene mucho que aportar para su erradicación. Un alumno planteó una cuestión que provocó mucha polémica: Mi padre trabaja muchas horas, es un curro muy duro, y mi madre es ama de casa. Encima de eso tiene que ayudar en las tareas domésticas? Siempre desde el respeto a la diversidad de organización y estructuración familiar, se valoraron tanto el duro trabajo del padre como la importancia y necesidad de las funciones de mi madre no trabaja y, se les pidió que pensaran, reflexionaran y que se contestarán a una pregunta (a sí mismos, no queríamos personalizar): Los fines de semana, las vacaciones son para los dos o sólo para tu padre? Silencio. Por otra parte, vemos que realizar una actividad puntual sobre este tema, igual que pasa con otros muchos que se trabajan en sesiones de tutoría, puede ser una acción incompleta si no se trabaja con una cierta coordinación con otras áreas del currículo. Frecuentemente hablamos de ir más allá en las sesiones de tutoría, aprovechar las posibilidades de trabajar las competencias lingüísticas y los contenidos curriculares que el resto de materias del curso escolar nos ofrecen. Seria pues una nueva línea de trabajo el incardinar esta actuación con otras acciones que lleven a cabo el resto de miembros del equipo educativo.

106 706Didáctica ae >> número 32 Como propuesta de mejora sugerimos un segundo momento en el cual presentar distintas claves de la violencia machista: Cómo se reconoce a un maltratador?; Soy víctima de malos tratos, qué debo hacer?; Me pega, será por mi culpa?; Qué es el síndrome de dependencia afectiva?; Soy inmigrante indocumentada qué hago?; Es posible rehabilitar a un maltratador?; Qué falla en el sistema de protección a las víctimas?... Se podría hacer un sondeo en el grupo para elegir los temas que fueran prioritarios. También facilitarles direcciones de interés. Finalmente nos queda continuar esta iniciativa, dada su buena acogida en grupos similares y cursos venideros, con las mejoras que proponemos. Referencias Qué es la violencia doméstica? [Recuperado en febrero de 2008] _spanish.htm - 21k] Bravo, E. y Sobrino, A. (2009). Los tópicos machistas en la publicidad, Vuelve el hombre (que nunca se fue) [Recuperado en junio de 2009] Echeburúa, E., Amor, P.J. y de Corral, P. (2002). Mujeres Maltratadas en Convivencia Prolongada con el Agresor: Variables Relevantes. Acción Psicológica 2 (2002) [Recuperado en febrero de 2008] accion_psicol/periodico/n2_vol1/3.pdf rnas/ppts/violencia.ppt#19 [Recuperado en febrero de 2008] [Recuperado en febrero de 2008] [Recuperado en febrero de 2008] 20and%20Control%20Wheel-Spanis.pdf [Recuperado en febrero de 2008] Marina, J. A. (2002). La conspiración educativa. El Semanal, 17/02/2002. [Recuperado en junio de 2009]http://centros3.pntic.mec.es/cp.cisneros/n7_15.htm Miranda, M. J. (2003). 25 de noviembre, Día Mundial contra la violencia machista. [Recuperado en febrero de 2008] node/160-19k Sahuquillo, María R. (2008). Las ideas machistas persisten entre adolescentes y veinteañeros. El País. 16/6/2008 [Recuperado en marzo de 2009] ontent&do_pdf=1&id=314 s.html - 34k [Recuperado en febrero de 2008] [Recuperado en febrero de 2008] La escucha activa: una propuesta didáctica [Iria González Vázquez N] La escucha activa constituye un factor determinante, y a tener en cuenta dentro de las relaciones interpersonales. En el campo de las actitudes es fundamental, pues el proceso educativo se asienta sobre la escucha activa. Es importante dentro del ámbito educativo prestarle una especial atención. Por esta razón se propone una Unidad Didáctica para un curso de la etapa educativa de la ESO para ser más concretos para tercero de la ESO. La unidad didáctica podría llevar el título de: Las energías renovables: una solución para nuestro planeta? Contextualización Esta unidad didáctica la desarrollamos en 3º de ESO en el área de tecnología. Se temporaliza en el segundo trimestre dentro de la unidad de Energías renovables. Se dedicarán 3 sesiones. Objetivos Mejorar la capacidad de escuchar, es decir, de oir y recordar los datos verbales presentados por el interlocutor. Prestar la completa atención al emisor para comunicarle nuestro interés. Captar el contenido específico del mensaje verbal. Retener los puntos clave del contenido verbal. Entender la escucha activa como una actitud personal. Distinguir entre escuchar y oír. Contenidos Valoración de la importancia de saber escuchar. Utilización de los diferentes aspectos de la escucha activa (entender, atención, tiempos, hacer preguntas, no interrumpir). Metodología Las actividades prácticas irán apoyadas por algunas nociones teóricas básicas para el desarrollo de dichas actividades. La metodología será fundamentalmente activa y participativa. Actividades 1. Hacemos dos grupos con los alumnos. Un grupo piensa en un tipo de energía renovable y una serie de palabras clave que la identificarían y se las comunican a un alumno del otro grupo que tratara de describirla al suyo pero sin utilizar las La escucha activa constituye un factor determinante, y a tener en cuenta en las relaciones interpersonales. En el campo de las actitudes es fundamental palabras clave ni ningún tipo de gesto que les de pistas a sus compañeros. El grupo que escucha no puede hacer ningún tipo de preguntas o comentarios. Después de la descripción, el grupo que escucha, sin el miembro que ha descrito la energía, tendrá un cierto tiempo para averiguar de qué tipo de energía se trataba. Si en ese tiempo no son capaces de averiguarla se les permitirá hacer preguntas sobre la explicación anterior. Se puntuará con dos puntos si se acierta sin ayuda y con un punto si se acierta con ayuda. 2. Trabajamos ahora con el gran grupo. El profesor escogerá a un alumno al que le dirá una noticia, que puede ser actual o histórica relacionada con las energías renovables. Este alumno intentará explicar al resto del grupo la noticia utilizando solamente sustantivos, adjetivos y gestos. El resto de los compañeros podrá hacer preguntas. Criterios de evaluación Apreciar la necesidad de la escucha activa en la vida diaria; identificar las diferencias entre escuchar y oir; y conocer y corregir los errores más comunes que se producen en la escucha activa. Bibliografía y webgrafía ZABALA, A. La práctica educativa. Barcelona. Giaó 1995 MARROQUIN, M. La escucha activa. Madrid. Asetes Cf alemany, C, Aprender a escuchar bien en Aprendizajes vitales, DDB, Bilbao, html

107 Didáctica707 número 32 << ae La regulación del monopolio [Salvador Carmelo Quintero Salguero S] Para satisfacer las necesidades se consumen bienes, por tanto se puede definir la actividad económica como el conjunto de actividades destinadas a satisfacer necesidades humanas con medios materiales externos, bienes, susceptibles de usos alternativos. Un bien es todo aquello que satisface, directa o indirectamente, los deseos o necesidades de los seres humanos. Pero dentro de los bienes hemos de distinguir: 1) Bienes económicos: son aquellos que son útiles, escasos y transferibles. 2) Bienes libres: son aquellos de los que hay cantidad suficiente para satisfacer a todo el mundo, como por ejemplo, el aire. El problema económico por excelencia es la escasez y ésta surge porque las necesidades humanas son ilimitadas, mientras que los recursos económicos y los bienes que se obtienen desde ellos son limitados. En una Economía de Mercado como la nuestra, simplificando el proceso (no considerando el sector público y al resto del mundo), la asignación de recursos se puede representar con un esquema sencillo del Sistema Económico: tenemos unidades productoras, o empresas y unidades de consumo o familias: 1) Flujos monetarios: las empresas remuneran sus factores productivos, como trabajo, a través de los salarios, capital, a través de intereses o dividendos, tierra, a través de alquileres, etc. Estos flujos son propiedad de las familias. Las familias también pagan por los productos y servicios que reciben de las empresas. 2) Flujos de bienes o físicos: las empresas producen bienes y prestan servicios para las familias, y a cambio de éstos. Las familias aportan factores productivos (en el mercado de factores). Por tanto, las economías de mercados se basan en el funcionamiento del mercado, pero no todos los mercados tienen la misma estructura. En este tema desgranaremos el funcionamiento de los mercados que funcionan bajo un esquema teórico denominado la competencia imperfecta, centrándonos en los monopolios. La regulación del monopolio Generalidades La existencia de monopolios es un factor que perjudica el bienestar social, reduciendo el excedente de los consumidores e impidiendo que la sociedad se sitúe un óptimo en sentido de Pareto, como hemos visto en el apartado anterior. Ahora bien, hay actividades en las que resulta más eficiente la existencia de un único oferente (debido a que tiene costes totales medios decrecientes y por ello la competencia no es deseable. Si dejamos este último tipo de industrias en manos de un monopolio natural, cómo podemos estar seguros de que los consumidores se beneficiarán de las economías de escala? Dados los efectos adversos del monopolio, por su falta de eficiencia, el Estado suele tomar medidas para proteger a los consumidores y preservar la competencia: Los impuestos sobre el monopolio Se han empleado a veces para paliar los efectos producidos en la distribución de la renta. Gravando los monopolios se puede paliar, en parte, algunos de sus efectos socialmente inaceptables. Un impuesto que no introduzca distorsiones elimina los beneficios, pero no influye en la producción. También puede producir un aumento del precio y una disminución mayor de la cantidad producida. Una ventaja es que se logra devolver, en forma de transferencia o bienes públicos, a los consumidores, parte del exceso de precio que han pagado. Pero esto no impediría que se siguiera produciendo una cantidad menor que la deseada. Propiedad y gestión estatal Común en los monopolios de tipo natural o tecnológico. El Estado puede hacerse cargo de la producción, con un precio igual al CMg (como en el mercado competitivo), y en favor de la eficiencia absorber las pérdidas (a través de impuestos). El problema es-triba en que las empresas públicas suelen actuar de forma menos eficiente. En algunas industrias se piensa que sólo se puede actuar de forma eficiente cuando se organiza desde un monopolio (monopolio natural). Controles de precios de los monopolios Que son aceptados de antemano. Caben varias alternativas: 1) Obligar al monopolista a fijar un precio que elimine los beneficios extraordinarios en función del coste medio. buscando un precio bajo que no obligue al monopolista a salirse del mercado. Así se situaría en un precio intermedio entre el precio del monopolista sin regulación y el precio competitivo. El problema puede ser la falta de incentivo para variar precios. 2) Fijación de precios según el coste marginal: esto llevaría a obligar al monopolista a actuar como el mercado competitivo. El problema es que la empresa incurriría en pérdidas y trataría de salirse del mercado. A veces se suelen realizar subsidios oficiales para cubrir dichas pérdidas. Contratación exclusiva de un monopolio natural Aunque la estructura de costes indique la necesidad de un sólo oferente puede existir una competencia feroz para determinar quien consigue serlo. Por medio de subasta y concesión se puede establecer quién llevará a cabo dicho contrato. Pueden tener regulación o no (vía precios). Este tipo de regulación económica, permite a los organismos reguladores controlar los precios, la producción, la entrada y salida de empresas, pero sin la existencia de propiedad pública Leyes y políticas antimonopolio Son leyes que prohíben determinados tipos de conducta o impiden determinadas estructuras de mercado. Son útiles para frenar los abusos de los oligopolios y monopolios. Hay dos tipos de políticas, en este sentido: Activas: indican al monopolista lo que debe hacer. Pasivas: indican al monopolista lo que no debe hacer. Que tienen por objeto dividir las industrias monopolísticas en dos o más empresas o tratar de impedir que se formen nuevos monopolios. La Ley de Defensa de la Competencia pone restricciones a las participaciones de empresariales hasta un cierto porcentaje. Algunos autores sostienen que no es necesario regular los monopolios, porque los monopolistas no suelen fijar el precio donde se maximiza el beneficio, y el miedo a la regulación es tan considerable que ya por si solo actúa bajando el precio, o el deseo de mantener una buena imagen, ante la presión social también actúa sujetando el precio. Otros autores, del laissez-faire, creen que hay que dejar libremente al monopolista aunque fije el precio, pues parte del beneficio revierte a la sociedad (dividendos). La Ley de Defensa de la Competencia en España Garantiza la existencia de una competencia suficiente y la protege frente a todo ataque contrario al interés público. Establece, al efecto, un Sistema de control de los acuerdos y prácticas restrictivas o abusivas de la competencia, y de aquellas concentraciones económicas que por su

108 708Didáctica ae >> número 32 importancia y efectos puedan alterar la estructura del mercado nacional, en forma contraria al interés público. Con esta finalidad se crea al Servicio de Defensa de la Competencia, órgano instructor de los expedientes, y el Tribunal de Defensa de la Competencia, con funciones resolutivas. La ley abarca tres vertientes: 1) Acuerdos y prácticas restrictivas o abusivas: a) Conductas prohibidas: acuerdos, decisiones, prácticas o recomendaciones que tengan por objeto impedir, restringir o falsear la competencia en todo o parte del mercado nacional, como por ejemplo, fijación de precios, limitación o control de producción, distribución, reparto de mercado, etc. Estas conductas son nulas de pleno derecho. Está prohibida la explotación abusiva por una o varias empresas. b) Conductas autorizadas: los acuerdos, decisiones, etc, que resulten de la aplicación de una ley, como por ejemplo, conductas para mejorar la exportación. 2) Concentraciones económicas: proyectos de operaciones de concertación de empresas, o toma de control de una o varias empresas que pueda afectar al mercado nacional. Podrá tener la necesidad de remitir del MEH al Tribunal de Defensa para su informe. Según los casos si afecta a más del 25% del mdo. nacional, o la cifra de ventas es mayor de millones de ptas., del grupo participe. 3) Ayudas Públicas: el Tribunal podrá examinar las ayudas públicas otorgadas a con cargo a recursos públicos, por los efectos que puedan tener en la competencia. Conclusión El monopolio suele suponer un coste social importante, pero algunas veces es la forma más eficiente de organizar el mercado. El Estado debe regular el mismo para que no existan abusos hacia el consumidor y a la competencia. Bibliografía LUCENA BONNY, A. (2006). La Economía al alcance de los economistas. Ediciones Cinca. MONGAY HURTADO, J. (2004). La dirección estratégica de la empresa: prácticas avanzadas. Madrid: Editorial Civitas. PÉREZ GOROSTEGUI, E. (2009). Curso de Introducción a la Economía de la Empresa. Centro de estudios Ramón Araces. Madrid: Editorial Universitaria. RODRÍGUEZ BRAÚN, C. (2006). Grandes economistas. Buenos Aires: Pirámide. TORRES LÓPEZ, J. (2005). Economía política. Madrid: Pirámide. Metodología del área de matemáticas en la ESO [Rosa Belén Ariza Serrano S] Principios pedagógicos generales La Reforma concibe la educación como un proceso constructivo en el que la actitud que mantienen profesor y alumno permite el aprendizaje significativo. El alumno se convierte en motor de su propio proceso de aprendizaje al modificar él mismo sus esquemas de conocimiento. Junto a él, el profesor ejerce el papel de guía al poner en contacto los conocimientos y las experiencias previas del alumno con los nuevos conocimientos. Esta concepción de la enseñanza permite, además, garantizar la funcionalidad del aprendizaje, es decir, poder utilizar lo aprendido en circunstancias reales, bien llevándolo a la práctica, bien utilizándolo como instrumento para lograr nuevos aprendizajes. Principios didácticos del área El currículo oficial del área de Matemáticas para la ESO pretende contribuir a desarrollar las capacidades cognitivas de los alumnos, que sus conocimientos sean funcionales, es decir, que puedan ser aplicados a situaciones nuevas y que el lenguaje matemático le sirva de instrumento formalizador en otras ciencias. Para lograr todo ello, establecemos los principios siguientes: utilizar un enfoque desde los problemas, proponer investigaciones, estudiar el lenguaje matemático de los medios de comunicación y desarrollar estrategias generales de resolución de problemas. Utilizar un enfoque desde los problemas Los problemas y las situaciones problemáticas deben ser el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje. Para introducir los conceptos y procedimientos, se parte de situaciones problemáticas en las que estén subyacentes aquellos que se quieren enseñar. Para consolidar los conocimientos adquiridos, se insiste en situaciones parecidas variando el contexto. Para conseguir que el aprendizaje sea funcional, los alumnos aplican los conocimientos adquiridos a la resolución de una variedad amplia de problemas. Proponer investigaciones Para desarrollar las capacidades cognitivas (hacer inducciones, hacer generalizaciones, hacer conjeturas, visualizar figuras en el espacio, hacer inferencias, etcétera) se proponen actividades especiales que permitan ejercitar estas capacidades. Estas actividades, cuando se hacen en grupo, facilitan el desarrollo de actitudes como la flexibilidad para modificar el punto de vista propio y de hábitos como el de la convivencia. Estudiar el lenguaje matemático de los medios de comunicación Se trata de conseguir que los alumnos entiendan e interpreten los mensajes que, en lenguaje matemático, aparecen en los medios de comunicación. Como el lenguaje gráfico es habitual en la prensa, hay que conseguir que los alumnos sepan interpretar correctamente la información contenida en los distintos tipos de gráficos. Además, deben ser analizados críticamente los mensajes en los que se manipulan datos estadísticos con fines políticos y económicos. Desarrollar estrategias generales de resolución de problemas Tradicionalmente se ha enseñado a resolver problemas mediante la adquisición de conocimientos matemáticos y mediante el entrenamiento. En los últimos años ha cobrado fuerza también una idea desarrollada hace tiempo por G. Polya: la importancia de las estrategias en la resolución de problemas. Por todo ello, debemos proponer problemas que se puedan aplicar a muchos casos particulares. Aplicación al planteamiento didáctico de las unidades En cada tema o unidad se contemplan los siguientes aspectos: exploración de los conocimientos previos, exposición por parte del profesor y diálogo con los alumnos, actividades para la consolidación de los conceptos y procedimientos, resolución de problemas y trabajos prácticos, investigaciones, trabajo con situaciones reales de los medios de comunicación y trabajo con estrategias para resolver problemas. Por otra parte, el cálculo mental y la calculadora deben aparecer en la clase las veces que el profesor lo estime oportuno a fin de que el alumno consiga una competencia aceptable. Las actitudes se trabajan a lo largo de todo la unidad, relacionadas con el concepto concreto que se está tratando, y sirven para plantear debates y puestas en común.

109 Didáctica709 número 32 << ae Exploración de los conocimientos previos Se comenzará con una prueba inicial que permitirá al profesor formarse una primera idea del nivel general de la clase. Esta fase puede servir para detectar lagunas, y conocer a los alumnos o alumnas que van a necesitar algún tipo de ayuda. Muchas de las pequeñas lagunas detectadas en los conocimientos, pueden ser subsanadas en la fase siguiente de exposición. En el caso de que los conocimientos previos de algún alumno no permitan enlazar con los nuevos conocimientos, el profesor propondrá a estos alumnos actividades orientadas a proporcionar los conocimientos indispensables para iniciar los nuevos conocimientos. Exposición por parte del profesor y diálogo con los alumnos Durante mucho tiempo, la exposición de los conocimientos por parte del profesor era considerada un ingrediente fundamental en el proceso educativo. Ahora esta idea tiene que ser matizada, porque sabemos que es el alumno el protagonista de su propio aprendizaje. El profesor debe fomentar, al hilo de su exposición, la participación de los alumnos, evitando en todo momento que su exposición se convierta en un monólogo. Esta participación la puede conseguir mediante la formulación de preguntas o la propuesta de actividades diseñadas para ello. Este proceso de comunicación entre profesor-alumno y alumno-alumno, que en ocasiones puede derivar en la defensa de posturas contrapuestas, lo debe aprovechar el profesor para desarrollar en los alumnos la precisión en el uso del lenguaje matemático, expresado en forma oral o escrita. Esta fase comunicativa del proceso de aprendizaje puede y debe desarrollar actitudes de flexibilidad en la defensa de los puntos de vista propios y el respeto por los puntos de vista ajenos. Actividades para la consolidación de los conocimientos matemáticos Después de introducir un procedimiento, hay que ponerlo en práctica hasta conseguir cierto automatismo en su ejecución. De no hacerlo así, el alumno se sentirá inseguro cada vez que tenga que aplicar ese procedimiento. La cantidad de actividades que se deben realizar y el tiempo que se debe dedicar a ellas, lo debe decidir el profesor en función de la competencia de los alumnos. Sin embargo, el profesor evitará que el alumno permanezca durante mucho tiempo utilizando algoritmos que no estén orientados a la resolución de problemas, porque ese aprendizaje se convierte en rutinario y desmotivador. Resolución de problemas La tarea más típica de las matemáticas es la resolución de problemas, y el alumno percibe y valora las matemáticas en la medida que ve en ellas un instrumento útil para resolver los problemas que pertenecen a su entorno. Por esta razón, para asegurar el interés de los alumnos se propondrán, siempre que sea posible, problemas de la vida diaria. Durante el tiempo que los alumnos se dedican a resolver problemas, el profesor debe prestar ayuda a los alumnos de menor rendimiento, sin olvidar que los alumnos de alto rendimiento resuelvan actividades de ampliación. El profesor recordará cuando lo considere conveniente, los cuatro pasos o fases de la resolución de un problema: Comprensión del problema. Planteamiento o plan de ejecución. Resolución. Comprobación o revisión de la solución. Investigaciones Las investigaciones son actividades especiales en las cuales los alumnos tienen que averiguar algo por sí solos o en grupo. En la mayor parte de las investigaciones, los alumnos ejercitan alguna de las capacidades cognitivas cuyo desarrollo se pide en los objetivos generales de la ESO. Desde el punto de vista metodológico es importante la actitud del profesor en las investigaciones. Éste debe evitar la tentación de dar pistas para encontrar la solución. Los resultados de muchas investigaciones serán idénticos en algunas ocasiones, pero en otras serán diferentes; en este último caso, el profesor puede propiciar el debate entre los alumnos, cuidando de nuevo la precisión del lenguaje matemático y del lenguaje ordinario. Trabajo con situaciones reales de los medios de comunicación El profesor debe asegurarse, en primer lugar, que los alumnos y alumnas entienden el problema que se plantea: social, deportivo, económico, medioambiental, etc., Si esto no se consigue, los alumnos resolverán los problemas sin interés y los objetivos educativos que se quieren conseguir no serán alcanzados. Para que los alumnos puedan manejar con soltura los gráficos que se utilizarán en el programa de medios de comunicación, el profesor debe cerciorarse de que todos los alumnos saben interpretar y construir los gráficos estadísticos. Trabajo con estrategias para resolver problemas Generalmente, en el programa de resolución de problemas se inicia la resolución de un problema o se resuelve completamente, utilizando la estrategia que se quiere trabajar y después se proponen otros problemas en los que se puede aplicar la misma estrategia. El profesor debe dejar a los alumnos trabajar en forma individual y sólo prestará ayuda al alumno que se encuentre en un obstáculo o atasco insuperable. Agrupamiento de alumnos En función de las necesidades que plantean la respuesta a la diversidad de los alumnos y la heterogeneidad de las actividades de enseñanza-aprendizaje, se podrán articular las siguientes variantes de agrupamiento de los alumnos: Necesidades que cubre el pequeño grupo (apoyo) -Refuerzo para alumnos con ritmo más lento. -Ampliación para alumnos con ritmo más rápido. Necesidades que cubre el agrupamiento flexible Repuesta puntual a diferencias en: -Nivel de conocimiento. -Ritmo de aprendizaje. -Interés y motivación. Necesidades que cubre el agrupamiento en Talleres Repuesta a diferencias en interés y motivación en función de la naturaleza de las actividades. Organización del Espacio La utilización de los diversos espacios (dentro y fuera del aula) se realizará en función de la naturaleza de las actividades que se puedan llevar a cabo. Dentro del aula: -Disposiciones espaciales diversas según la adaptabilidad del mobiliario. Fuera del aula: -Sala de audiovisuales. -Salón de actos. -Biblioteca. Materiales y recursos Tomando como marco de referencia los criterios de selección de materiales curriculares que están recogidos en el Proyecto Curricular del Centro y habiendo constatado su pertinencia didáctica y adecuación a las características del grupo de alumnos, se selecciona los materiales de trabajo. Bibliografía J. Kilpatrick, P. Gómez y L. Rico. (1995). Educación Matemática. Errores y dificultades de los estudiantes. Resolución de problemas. Evaluación. Historia. México: Grupo editorial Iberoamericana. Junta de Andalucía, Consejería de Educación y Ciencia. (1995) Área de Matemáticas. Ed. A.G. Novograf, S.A.

110 710Didáctica ae >> número 32 Supuestos en que se basa el modelo de la competencia perfecta [Salvador Carmelo Quintero Salguero S] Para satisfacer la demanda de bienes y servicios, las empresas recurren a la utilización de los factores de producción que tratan de combinar de la manera más eficiente y económica posible, para luego incorporarlos al proceso productivo y generar bienes. Dichos factores de producción tienen un coste y se pueden adquirir en el Mercado de Factores. Los empresarios pagarán más por los factores que les suponen una mayor productividad marginal (aporta más al producto por cada unidad de factor) y en función del valor del producto final. Por tanto, las economías de mercados se basan en el funcionamiento del mercado, pero no todos los mercados tienen la misma estructura. En este tema desgranaremos el funcionamiento de los mercados que funcionan bajo un esquema teórico denominado competencia perfecta, mercado en estado puro. Supuestos de la competencia perfecta Concepto y generalizaciones del mercado La oferta y la demanda son las fuerzas que hacen que funcionen las economías de mercado. Determinan la cantidad producida de cada bien y el precio al que se vende. En la economía de mercado, los precios constituyen la guía del comportamiento de consumidores y vendedores, ya que transmiten señales a los agentes que intervienen en el mercado. Los demandantes desearán comprar al precio más barato posible de forma que el bien o servicio que estén adquiriendo satisfaga sus necesidades. Los oferentes desearán vender al precio más alto posible para maximizar los beneficios. En el momento en que los deseos de los consumidores coincidan con los de los vendedores decimos que el mercado ha alcanzado el equilibrio. Para que exista un mercado no es necesaria la existencia de un lugar físico sino que simplemente basta con que existan un comprador y un vendedor de un bien, servicio o factor productivo. Las dos partes intentarán obtener la máxima satisfacción para lo cual deberán llegar a un acuerdo. El precio acordado se denomina precio de equilibrio y a este precio intercambian la cantidad de equilibrio. Podemos definir mercado es un lugar físico, una institución o cualquier medio donde se realizan los intercambios entre los agentes económicos que han producido un bien y lo ofrecen, con los agentes económicos que desean ese bien y lo demandan. Concepto y premisas Existe competencia perfecta cuando ningún productor puede influir en el precio del mercado, de forma que hay muchas empresas pequeñas, cada una de las cuales produce un bien idéntico y una cantidad demasiado pequeña como para influir en el precio del mercado. Cada vendedor controla en un grado insignificante el precio, ya que otros ofrecen productos similares. Tiene pocas razones para cobrar un precio inferior al vigente, y si cobra más, los compradores acudirán a otros. Asimismo, ningún comprador puede influir en su precio, por comprar una pequeña cantidad. En estas condiciones, cada productor se enfrenta a una curva de demanda totalmente horizontal (aunque la de la industria tenga pendiente negativa). La Teoría de la Competencia Perfecta parte de las siguientes premisas: Mercado atomizado. Existen muchos compradores y vendedores y son pequeños en relación al mercado. La empresa podría alterar su cifra de producción y ventas sin que ello alterara el precio del producto. Esto garantiza que ninguna empresa puede influir significativamente por sí sola en la cantidad total ofrecida. El producto es homogéneo o estandarizado. Esto ocurre tanto en calidad como en diseño. El producto que vende cada empresa es sustitutivo perfecto del que venden las demás. Es una premisa un tanto utópica pero garantiza que los consumidores estarán tan satisfechos comprando el bien a un productor como a otro. Las empresas son precio-aceptantes. Las empresas consideran el dato del precio como un valor dado (fijado por el mercado). El productor cree que la cantidad a producir no alterará dicho precio. Esta premisa se relaciona bastante con la primera. Hay plena libertad de entrada y salida en el mercado. No existen obstáculos, económicos, legales para que las empresas entren o salgan del mercado. Además, los factores de producción (y sobre todo las mercancías) no suponen un impedimento en su compra y venta, de forma que los recursos pueden ser desplazados rápidamente y sin obstáculos. Garantiza que toda empresa que tenga un método de producción mejor podrá entrar en la industria y que las que pierdan dinero podrán salir si así lo desean. Existe transparencia en el mercado. Es decir, las empresas y los consumidores tienen información perfecta. De esta forma se pueden predecir el comportamiento del mercado. Los consumidores conocen la calidad de los productos, sus atributos, las empresas conocen las oportunidades y obstáculos de otros mercados, etc. Los compradores y vendedores conocen de forma perfecta los precios y cantidades a los que se están realizando las transacciones en el mercado y todos pueden participar en las mismas. Esto garantiza que los compradores son conscientes de los precios de todos los vendedores, todo vendedor que eleve el precio perderá a todos sus clientes. Si los compradores están bien informados, ninguna empresa puede cobrar más que las demás. No existe discriminación. Se vende y se compra al precio de mercado, sin descuentos ni tratos especiales. Los vendedores actúan independientemente. Los vendedores perfectamente competitivos no se reúnen para acordar el precio que cobrarán a la cantidad total que ofrecerán. Conclusión La Competencia Perfecta es una abstracción teórica que sirva para explicar una situación de mercado puro, pero existen otras formas de mercado tales como el oligopolio, monopolio, competencia imperfecta, más comunes que aquélla. Aún así, conviene entender el funcionamiento de ese hipotético mercado, para comprender mejor los mecanismos del mercado. Bibliografía PÉREZ GOROSTEGUI, E. (2009). Curso de Introducción a la Economía de la Empresa. Centro de estudios Ramón Araces. Madrid: Editorial Universitaria. RODRÍGUEZ BRAÚN, C. (2006). Grandes economistas. Buenos Aires: Pirámide. TORRES LÓPEZ, J. (2005). Economía política. Madrid: Pirámide.

111 Didáctica711 número 32 << ae La evolución del dinero hasta nuestros días [Salvador Carmelo Quintero Salguero S] En el Sistema Económico tenemos productores, o empresas, y unidades de consumo o familias, y también intermediarios, como los financieros, dándose: 1) Flujos monetarios: las empresas remuneran sus factores productivos, como trabajo, a través de los salarios, capital, a través de intereses o dividendos, tierra, a través de alquileres, etcétera. Estos flujos son propiedad de las familias. Las familias también pagan por los productos que reciben de las empresas. 2) Flujos de bienes o físicos: las empresas producen bienes para las familias. Las familias aportan factores productivos (en el mercado de factores). Podemos decir que el Sistema Financiero de un país está formado por el conjunto de instituciones, medios y mercados que tienen por fin primordial el de canalizar el ahorro que generan las unidades de gasto con superávit, hacia los prestatarios o unidades de gasto con déficit. Esto es necesario por dos razones: 1. No coincidencia de ahorradores e inversores. Las unidades que tienen déficit son distintas de las que tienen superávit. 2. No coincidencia en deseos sobre grado de liquidez, seguridad y rentabilidad de activos financieros. Los intermediarios transforman activos financieros primarios para hacerlos más aptos a los deseos de los ahorradores. Sin un buen Sistema Financiero se dificultarían los intercambios en los mercados, porque el dinero es la mercancía de general aceptación que se intercambio por bienes, servicios y factores. En este tema hablaremos de la importancia que tiene el sistema financiero en la economía, del dinero y las entidades financieras y otros intermediarios financieros. La evolución del dinero hasta hoy El ganado (pecus, de ahí pecuniario ), la sal (de ahí salario ), el cacao, sirvieron como moneda en los intercambios. El dinero adoptaba la forma de mercancías, pero con el tiempo se transformó en Dinero-Papel y en cuentas corrientes. El dinero ha tenido siempre un concepto invariable pese al tiempo: mercancía aceptada como medio de pago en la compra de bienes y servicios. Por tanto se define dinero como todo medio de pago o de cambio comúnmente aceptado por todos los agentes. Vamos a analizar las fases por las que ha pasado: El dinero en el trueque El trueque es una transacción entre dos individuos que intercambian entre sí un bien por otro. Ofrecen el producto del que tienen excedente y solicitan uno que necesitan. Ej: ganadero que cambia bienes con un agricultor. Sus problemas son: 1. Esfuerzo en tiempo: para encontrar alguien que quiera lo que tú ofreces y tenga lo que tú necesitas. Al necesitar varias cosas buscarás varias personas. 2. Indivisibilidad de algunos bienes: se dificulta el trueque. 3. Existencia de muchos individuos a intercambiar: imposibilitando el trueque. Hoy, el trueque, ha quedado prácticamente relegado, en cualquier tipo de sistema económico, a favor de los intercambios con dinero. En una economía de este tipo los flujos de dinero siempre fluyen en el sentido contrario a los flujos de bienes y factores. Con el dinero se facilita mucho el intercambio, y se solucionan los problemas que tenía el trueque, ya que el dinero es fácilmente divisible, se traslada bien y es compatible al intercambio con cualquier bien. El dinero mercancía El dinero como medio de cambio apareció por primera vez en la historia del hombre en forma de mercancías de diversos tipos que eran utilizadas como dinero al ser generalmente apreciadas por su alto valor de uso o por su escasez. La mercancía elegida como dinero debe reunir las cualidades siguientes: 1) Duradera: algo perecedero no sería aceptado por su rápido deterioro. 2) Transportable: para ser intercambiable con facilidad debe ser fácil de trasladar. 3) Divisible: para intercambios sin pérdidas de valor y con pagos pequeños. 4) Homogénea: cualquier unidad debe ser exactamente igual a las demás. 5) De oferta limitada: no en gran abundancia porque no tendría valor económico. Los metales preciosos, como el oro y la plata, han sido mercancías, que tras ser acuñadas en pequeños trozos han hecho las funciones de dinero por cumplir todas esas características. La acuñación de monedas permitió la divisibilidad, evitó diferencias de calidad y pureza, igualó su peso, y la autoridad estampó su sello como garantía de estas características. El dinero fiduciario El dinero-mercancía como los metales preciosos, tenían valor intrínseco, o valor de uso en sí mismos. Su cantidad se regulada en el mercado a través de la oferta y la demanda. Pero existían recursos escasos para extraerlo del suelo y podían escasear o abundar en función del hallazgo de yacimientos. Los Estados fijaron una unidad de cuenta de forma que una moneda tuviera ciertos gramos de oro o monedas que tuvieran ciertos múltiplos o submúltiplos de la unidad de cuenta. Así se fue creando un valor como dinero, además de un valor como mercancía. Pero se comenzó a utilizar papel como dinero (reúne todas las características para ser dinero, aunque su valor es demasiado pequeño, pero puede crearse valor si es refrendado por quién lo emite, pasando a valer lo que figura impreso en él). Esto se llama dinero fiduciario o dinero signo y hace que tenga poco valor como mercancía (apenas valor intrínseco), pero la gente tiene fe en él porque el emisor responder de su valor. El dinero, pasa a valer por lo que se puede comprar con él. El origen del dinero como papel está en la Edad Media, cuando los orfebres tenían cajas de seguridad para guardar joyas y comenzaron a utilizarse como servicio de custodia de objetos de valor. El orfebre

112 712Didáctica ae >> número 32 extendía un recibo como promesa de devolución cuando se requiriera, y se confiaba en él. Con el tiempo estos recibos comenzaron a ser emitidos al portador y se fueron transmitiendo de mano en mano, manteniéndose para su portador la deuda del orfebre. El papel se intercambiaba más fácil que el oro que había detrás. Nacieron los primeros bancos. El dinero bancario Actualmente el dinero papel (billetes) y las monedas no valor intrínseco y su valor sólo descansa en la confianza de cada individuo de que serán aceptados por los demás. Hemos llegado al dinero pagaré, como medio de cambio para saldar deudas de una empresa o de una persona. Un depósito bancario es dinero pagaré. Los cheques son otro ejemplo de cómo se acepta instrumentos en forma de promesa como pago. Pero un cheque no crea dinero sino que es una forma de movilizar o trasladar el dinero de forma más ágil. El caso de las tarjetas de crédito o dinero plástico supone crearse dinero si se efectúan pagos sin tener depósitos en cuantía suficiente. En la actualidad algunas instituciones financieras vinculan las cuentas corrientes a cuentas de ahorro o incluso a una cartera de valores permitiendo a los clientes girar un cheque contra el valor de sus acciones. Las tarjetas de crédito y los cheques de viaje son instrumentos de pago comunes y en el futuro se utilizaran menos los billetes y las monedas para hacer incluso pequeñas transacciones (se utilizarán tarjetas monedero). Conclusión Las economías modernas cuentan con Sistemas Financieros organizados que permiten canalizar el ahorro de las unidades con superávit hacia las que tienen déficit. Gracias a los intermediarios financieros las economías ajustan sus inversiones según sus deseos y necesidades. Bibliografía LUCENA BONNY, A. (2006). La Economía al alcance de los economistas. Ediciones Cinca. MONGAY HURTADO, J. (2004). La dirección estratégica de la empresa: prácticas avanzadas. Madrid: Editorial Civitas. PÉREZ GOROSTEGUI, E. (2009). Curso de Introducción a la Economía de la Empresa. Centro de estudios Ramón Araces. Madrid: Editorial Universitaria. RODRÍGUEZ BRAÚN, C. (2006). Grandes economistas. Buenos Aires: Pirámide. TORRES LÓPEZ, J. (2005). Economía política. Madrid: Pirámide. La acción tutorial en Educación en general y en el mundo de la Educación Física [Emilio Villa González B] El desarrollo integral y personalizado de cada uno de los alumnos y alumnas también implica una respuesta educativa atenta a la diversidad presente en todo grupo humano. Esta atención a la diversidad difícilmente se podrá llevar a cabo si no se profundiza en las capacidades reales de cada alumno y alumna, en las formas de verse a sí mismo y a los demás, en sus actitudes, sus intereses... Toda la interacción que supone este acercarse y profundizar en el alumno como persona, identificando las cualidades, ha de hacerse en el contexto escolar y sólo a partir de éste es posible diseñar la respuesta. La tutoría y orientación de los alumnos formará parte de la función docente. Corresponde a los centros educativos la coordinación de estas actividades. Cada grupo de alumnos tendrá un profesor tutor. Las Leyes educativas pretenden asegurar la calidad de la enseñanza, siendo este uno de los retos fundamentales de la educación del futuro. Sin duda, el principal responsable de esa calidad será el profesor; el cual, junto con su capacitación a nivel profesional, debe cumplir diferentes funciones, que no se centran únicamente en la organización, puesta en práctica y control del proceso de enseñanzaaprendizaje sino que además, debe centrarse en otra función de gran relevancia, la de asumir la orientación y acción tutorial en los ámbitos escolar, personal y profesional. Características de la tutoría Estas son algunas de las características para comprender la definición de la tutoría, son: Constituye un proceso continuo, no puntual. Que se desarrolla de forma activa y dinámica para que facilite la construcción por parte del alumnado de su propia visión del mundo y de los demás. Debe estar planificada sistemáticamente con una previsión a medio y largo plazo, en períodos equivalentes a las correspondientes etapas educativas. Supone un proceso de aprendizaje. Implica una actividad que requiere la complementariedad mediante la colaboración de todos los agentes educativos implicados: padres, y madres, profesorado, alumnos y alumnas y a la misma institución educativa. El currículum escolar debe ser el marco donde se desarrollan las actividades tutoriales. Aunque la tutoría de un grupo concreto debe ser asignada a un profesor o profesora, las actividades deben desarrollarse desde una perspectiva interdisciplinar. debe facilitar las actividades que propicien el que cada alumno y alumna conozca estrategias y se ejercite en técnicas para su propia autorientación. Elementos para la planificación de la Acción tutorial Cada centro educativo debe elaborar su propio Plan de Acción Tutorial en el que, a modo de orientación, pueden incluirse: a. Justificación (debe incluir referencias al análisis previo de necesidades). b. Los objetivos que se persiguen. c. Los contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales). d. Las actividades que se proponen. e. Los destinatarios: -Nivel o ciclo. -Profesorado, familias o alumnos y alumnas. f. La metodología (estrategias, técnicas a utilizar). g. Los agentes implicados (En este aspecto será necesario determinar qué actividades realizará cada tutor o tutora, cuál será la participación del equipo docente, qué actividades serán realizadas por el departamento de orientación del centro y cuáles por los equipos de apoyo externo.) h. Los medios y recursos necesarios y aquellos de los que se dispone en el centro. i. Temporalización. j. El proceso de evaluación. La orientación en la actividad física Siguiendo a Gozables (1990), podemos decir que la orientación es un proceso mediante el cual se ayuda y aconseja al individuo a fin de que logre la máxima ordenación interna y la mejor contribución a la sociedad. Lleva implícito el conocimiento de las aptitudes, intereses, ras-

113 Didáctica713 número 32 << ae gos de la personalidad y necesidades que siente el sujeto para su propia realización, a fin de poder aconsejarle acerca de sus problemas, asistirle en la formulación de planes y proyectos para aprovechar al máximo sus facultades, ayudarle a tomar decisiones y realizar las adaptaciones precisas para promover su ajuste y bienestar en la vida. El proceso orientador debe durar, como parece lógico, hasta muy avanzada la vida, ya que esta ayuda, consejo y adaptación es más o menos necesaria en toda ella. Según este mismo autor (Gozables, 1990), la orientación perseguiría los siguientes objetivos: Cambios en la conducta -Permitiendo mejores relaciones sociales que hagan más eficaz su trabajo, rendimiento académico o su misma vida. -Facilitar la madurez en la conducta, disminuir las tensiones psicológicas y conductas defensivas, lograr una mayor tolerancia a la frustración y un mejor funcionamiento a las tareas vitales. Salud mental -Lograr la propia integración, adaptación y positiva identificación con otros. -Prevenir o modificar los factores patógenos que puedan producir desajustes o desequilibrios mentales. Resolución de problemas -Ayudar a resolver los problemas que se plantean al alumno. Desarrollo personal Lograr una mayor madurez personal que permita controlar los impulsos y dar respuestas apropiadas a la hostilidad y ambigüedad. Capacitar al alumno para la toma de decisiones en los momentos importantes. Hacerle ver sus posibilidades para que conozca la situación real en que se encuentra y pueda decidir él con libertad y plena responsabilidad. Informar y dar a conocer el campo que se le ofrece para su realización vocacional. Afirmaremos por tanto, que la orientación en el mundo de la Actividad Física es la intervención realizada por los profesionales de la Educación Física y el Deporte, en cualquier ámbito y modalidad de ésta, que tiene por objeto procurar la mejor práctica, el desarrollo armónico de los sujetos y la consecución de los objetivos propuestos para los deportistas. Orientar es aconsejar y dirigir evitando tomar decisiones irreflexivas e intuitivas. Acciones Básicas dentro del marco escolar La Educación Física escolar, entendida como la ciencia que ayuda al hombre en su desarrollo intencional, en el desarrollo de sus facultades de movimiento y con ello del resto de facultades personales, siempre a través de la motricidad, las acciones básicas en la orientación dentro de este espacio profesional son las siguientes: -Detección de puntos débiles: cualidades o capacidades que poseen los individuos, y que por distintos motivos, hereditarios o ambientales, no se encuentran en la norma del grupo de edad al que pertenecen -Determinación de factores de dificultad: situaciones o actividades que suponen un obstáculo demasiado grande para poder superarlo. -Establecimiento de planes correctivos: adaptaciones curriculares y refuerzos educativos. -Diagnóstico de aptitudes: nivel de un individuo o un grupo en relación a unos determinados parámetros. -Pronóstico de posibilidades: predisposición hacia la práctica de determinada modalidad deportiva en función de las aptitudes y motivación. -Orientación personal: actividades que puedan ocupar el tiempo libre o mejoren ciertas inquietudes individuales. -Orientación profesional: determinar el currículo deportivo de una persona para que se dedique profesionalmente a la enseñanza de la actividad física y deportiva. Acción tutorial en Entrenamiento Deportivo. Aplicación Práctica En líneas generales podemos decir que las actuaciones del entrenador-tutor van a ser: -Iniciar a los deportistas en la práctica deportiva y valorar el paso por las distintas fases del proceso de entrenamiento: el entrenador deberá tener en cuenta la importancia de obtener el máximo provecho de cada una de las fases del proceso. -Detectar y seleccionar los talentos deportivos: intervención muy arriesgada y comprometida, debido principalmente a la falta de recursos objetivos con los que se cuenta para realizar esta acción. -Delimitar el campo de acción del deportista: puesto específico que ha de ocupar, modalidad deportiva o prueba, disciplina... -Control e individualización del entrenamiento: dos de los principios básicos del entrenamiento deportivo. -Análisis sobre los resultados obtenidos: valorar los resultados en relación con los objetivos previstos, a fin de tomar las decisiones que se consideren oportunas en cada caso -Establecimiento de objetivos asequibles: ser realistas en el establecimiento de objetivos, en relación con las características y posibilidades de la persona que debe conseguirlos -Establecimiento de planes: seleccionar los medios y sistemas de trabajo que permitan la consecución de los objetivos establecidos. Conclusiones El docente de Educación física, no debe de caer en el error de utilizar una E.F tradicional, y ayudada de recursos que al alumno ya no le interesa, además debe utilizar como profesional de la materia todos aquellos recursos que se encuentren a su alcance y le puedan servir para realizar las actividades que a los alumnos les motiven. Desde un marco humano y científico proponemos una intervención conjunta de los diversos estamentos e instituciones para que se promuevan en la sociedad valores y actitudes de aceptación y respeto de las diferencias. Esta praxis pedagógico-social se concreta en actuaciones encaminadas al encuentro y armonización de la identidad y la diversidad, compromete a todos en un diálogo fecundo y se orienta al crecimiento personal y grupal. Se hace necesario actuar de forma planificada y estructurada, teniendo presente que a diferentes valores deben corresponderles planteamientos heterogéneos, partiendo de la clarificación de posturas en el docente, para evitar incoherencias como comportamientos o actitudes dispares ante una misma situación. Esta importancia queda reflejada dentro de los objetivos, en el RD 1631/06 del 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas para la ESO, en su artículo 3, objetivos, se hace referencia al K, nombrado anteriormente. Bibliografía y legislación ANTÓN, J.L. (1989). Entrenamiento deportivo en la edad escolar. Granada, Unisport. BLÁQUEZ, D. (1986). Iniciación a los Deportes de equipo. Edita: MR. Barcelona. GOSÁLBEZ CELDRÁN, A. (1990). Técnicas para la orientación psicopedagógica. Cepe. Madrid. MAHER, C. y ZINS, J. (1989): Intervención Psicopedagógica en los Centros Educativos. Ed. Narcea. Madrid. MARÍN. M.A. (1987): El potencial de aprendizaje. Ed. PPU. Barcelona. Ley Orgánica 2/2006 de educación (LOE). Ley 17/2007 de Educación para Andalucía (LEA). Real Decreto 1631/06 de establecimiento de enseñanzas mínimas en ESO. Decreto Ley 231/2007 de ordenación de las enseñanzas mínimas para la etapa de la ESO.

114 714Didáctica ae >> número 32 [Virginia Díez Muñoz T] La unidad didáctica que presentamos aquí pretende destacar los valores que van asociados al proceso de creación y el talento artístico como vía para fomentar el hábito lector (y la escritura por añadidura), que es el tema de Jóvenes Prodigiosos (Curtis Hanson, 2001). Plantearemos además una actividad que puede desarrollar el departamento de Inglés o, preferiblemente, de forma interdisciplinaria con el mismo. Por la temática de la película, el destinatario fundamental de esta unidad es el alumnado de 4º ESO. Objetivos didácticos Se trata de analizar con profundidad secuencias relevantes de la película de Curtis Hanson Jóvenes Prodigiosos para, a partir de la exégesis del texto fílmico, fijar la atención en los aspectos más polémicos del proceso de creación literaria y los problemas que se derivan cuando hay grandes expectativas hacia un determinado creador. Temporalización Una sola sesión podría ser suficiente, aunque esta película quizás sea más complicada de entender a través de secuencias aisladas y pida per se una proyección completa. De todas formas, el cine de Hanson tiene muy en cuenta estructuras clásicas de narración que permiten un seguimiento más o menos correcto de la línea argumental. La otra actividad podría tener un desarrollo aparte, y por ello se presenta en un apéndice. En todo caso, podría dejarse otra sesión como corolario y evaluación de la actividad. Destinatario Alumnos de 4º de ESO. Competencias básicas -Competencia en comunicación lingüística: el trabajo en el aula girará sobre todo en el sentido de la creación literaria y sus problemas; la verbalización, oral y por escrito de esta problemática será esencial. -Tratamiento de la información y competencia digital: la búsqueda de información a través de internet y la investigación en biblioteca tendrá un papel relevante en el desarrollo propuesto. -Competencia social y ciudadana: Jóvenes prodigiosos es una película que profundiza ampliamente en las relaciones humanas, interpersonales y en la búsqueda de una identidad. -Competencia cultural y artística: esta unidad permite que el alumno perciba la reflexión fílmica como un componente de su riqueza cultural. La actividad propuesta como anexo, incidirá en el gusto por la música. Jóvenes prodigiosos: una propuesta de actividades para el fomento de la lectura -Competencia para aprender a aprender: los procedimientos de investigación permitirán al alumno ser consciente de sus métodos y de la necesidad de mejorarlos. -Autonomía e iniciativa personal: se pretende que el alumno tome iniciativa en un proceso de creación mimético. Contenidos -Los problemas de la creación literaria y/o artística vistos a través de una reflexión fílmica. -Las crisis creativas en la historia de la literatura. -Vías actuales de la literatura: el problema de las editoriales y el fenómeno de los best sellers. -Mitología del siglo XX. -La relación de los creadores con el uso de sustancias que alteran la percepción con un estudio en profundidad. Consecuencias para la salud del uso de drogas. -La recreación críptica de un mismo tema en lenguaje poético: Things Have Changed (contenido interdisciplinar o separado). Actividades Sesión única (modificable en función de las necesidades docentes) En primer lugar, se entregará una ficha técnica de la película donde se incluirá una breve sinopsis de la misma, necesaria para que puedan comprender los alumnos los fragmentos que van a ver dentro del contexto general de la obra completa. Puesto que hemos planteado la posibilidad de una proyección completa, no parece del todo conveniente que se revele el final de la película, pero sí llamar previamente la atención acerca de la improbable solución final que, pese a su color rosa, es una derrota del profesor Grady. Sirva este modelo de ficha técnica: JÓVENES PRODIGIOSOS (Wonder Boys, 2001) Director: Curtis Hanson. Productores: Scott Rudin y Curtis Hanson. Guión: Steve Kloves, basada en la novela de Michael Chabon. Música: Christopher Young; canción Things Have Changed por Bob Dylan. Montaje: Dede Allen. Intérpretes: Michael Douglas (Grady Tripp), Tobey McGuire ( James Leer), Robert Downey Jr. ( Terry Crabtree), Frances McDormand (Sara Gaskell), Katie Holmes (Hanna Green). Grady Tripp es un profesor de inglés que frisa los cincuenta, y que unos pocos años antes ha conocido un gran éxito literario con la obra Hija de pirómano. No obstante, lleva sin publicar nada siete años, y en los corrillos literarios de la facultad donde imparte clases se supone que el antaño exitoso escritor, se encuentra en dique seco. Se desconoce que Grady se encuentra en realidad dando vueltas a un libro que ha excedido sobremanera la extensión que tenía planteada en un principio, cuyo final ve cada vez más lejano. Ante este panorama, el festival literario anual de la universidad le produce al antiguo niño prodigio más ansiedades todavía de las que experimentaba, acuciadas porque, si eso fuera poco, su mujer lo abandona, tiene un affaire con la mujer del rector, que se queda embarazada, y su editor le insta a culminar el trabajo que lleva siete años esperando. Su reiterado consumo de marihuana, a la vez, le conduce a sufrir repentinos desmayos y pérdidas de conocimiento. En estas, aparece en escena James Leer, su alumno más aventajado, un mentiroso compulsivo, mitómano enfermizo y joven prodigio. Si elegimos la opción de proyectar la película completa, habría que subrayar los aspectos que nos interesan más para el comentario específico de los problemas literarios de Grady, que se ponen de manifiesto, sobre todo, en las escenas elegidas para la exégesis. Si no, bastaría con proyectar las secuencias, que no son demasiado extensas y sí permiten un gran desarrollo de contenidos: La escena inicial debe ser entendida como

115 Didáctica715 número 32 << ae una presentación general de la problemática de la película: en realidad al hablar de ella estamos entrando en cuestiones de narrativa que son aplicables también al texto escrito, la descripción de personajes, el uso de la camara y de la voz en off para destacar los rasgos esenciales de cada uno de ellos, muy en especial el ensimismamiento del prodigio Leer y la verborrea mental de Grady. Destáquese igualmente la frívola actitud de Terry, su editor, entre la conveniencia y la sincera amistad acentuada por la tolerancia que muestra Grady hacia él. Nótese igualmente el paralelo que existe entre el personaje de Terry y el actor que lo interpreta, Robert Downey Jr., más crápula aún. La secuencia de la caja fuerte y la chaqueta de Marilyn está traída aquí, sobre todo, por su implícita fuerza, acaso la mejor escena de toda la película: es muy importante que los alumnos perciban el foco de atención del bicho raro que es Leer, quien llora ante la tragedia mítica de Marilyn. Es, además, el motor narrativo (excusa narrativa, McGuffin ). Las dos secuencias que el DVD intitula Tengo que escribir y Mi opinión sobre tu libro, son las más importantes para nuestros objetivos, porque en ellas se vierten todas las obsesiones que preocupan la mente de Grady, quien, por una parte se enorgullece ante su aventajado discípulo del volumen de su magnum opus y por otra parte, ante la alumna que vive en su casa, intenta justificar su uso de influencias por la propia tradición literaria y por el éxito de su propia novela anterior, escrita de igual modo. Del mismo modo, hay aquí una interesantísima oposición, postulada por la alumna, entre lo que el profesor predica en el aula y lo que él hace personalmente con su obra: interesa porque esto puede desarrollar la visión crítica de los alumnos hacia la palabra del profesor, la búsqueda de la coherencia ficticia. Actividades propuestas Elaboración de una monografía sobre autores que es sabido que redactaron su obra bajo influencias. Es importante no decir de quiénes se trata, para que de esta forma se haga un ejercicio de investigación: Poe, Baudelaire, Artaud, Blake son ejemplos acertados, pero el especialista tendrá respuesta para recordar a otros tantos. Sería conveniente que la monografía incluyera una perspectiva crítica. Un ejercicio interesante puede ser la propuesta de un pequeño trabajo de creación literaria. Esto, per se, no es nada innovador, pero en realidad sí puede serlo en cuanto hacemos percibir a los alumnos que bajo presión es mucho más complicado llevar a cabo la tarea encomendada. Corolario y Evaluación En una sesión adicional, se haría una puesta en común selectiva de las actividades propuestas y se respondería a un cuestionario que serviría para que el profesor (a la par que el alumno) pudiera extraer conclusiones pertinentes a la evaluación de la actividad. Lo planteamos aquí debajo. Cuestionario - Cuál crees que es el principal problema de Grady para desarrollar su labor de creación? -Dedica un momento la atención a cada uno de los principales personajes de Jóvenes Prodigiosos. Moralmente, qué opinión te merecen? Te parece que su actitud es coherente? Y libre? Como antes dijimos, es relativamente sencillo que el profesor especialista sea capaz de desarrollar más ampliamente un cuestionario que aquí aparece simplemente esbozado. Bibliografía No existe una todavía bibliografía relevante sobre Hanson, por lo que esta unidad didáctica se ha desarrollado a partir de la propia película y lo que de ella puede extraerse. No obstante, y como textos de ayuda, señalamos a continuación algunas probables pautas de conocimiento bibliográfico: Existe una página web dedicada a la película, con enlaces muy útiles y información biográfica sobre Curtis Hanson, los actores y algunos de los miembros del equipo técnico de Jóvenes Prodigiosos. La dirección es Screen/2199/. La novela en la que se basa la película es obra de Michael Chabon. Como desconocemos si existe traducción española, señalamos a continuación una edición en inglés de la misma: Chabon, M., Wonder Boys: A Novel, Picador, USA, 1995.

116 716Didáctica ae >> número 32 Mentes curiosas e inquietas [Silvia Palacios Martínez P] Acabábamos de disfrutar de unos días de puente de nada más y nada menos tres mañanas sin clase, con motivo de la celebración del Santo Patrón de nuestro pueblo. Durante esos días no dejé de ser maestra -a pesar de necesitarlo, tras la organización de una Semana de la Paz llena de eventos en el centro- pues aproveché para preparar y pensar mis clases. Una maestra nunca deja de serlo aunque sea fin de semana, puente o vacaciones... Pues bien, había organizado mis clases con cuatro alumnos en el aula de apoyo a la integración: Física y Química de 3º de ESO ( los tensioactivos ), Matemáticas para 1º ( la división de dos cifras: repaso ) y unas actividades propicias para la activación de la inteligencia, según el autor del manual (Pensamiento y atención de primer nivel). Nada más sonar el segundo timbre -el que indica que las clases van a comenzar- los alumnos ya estaban alrededor de la mesa de la maestra. De repente, Menganito dice: Maestra!, es verdad que La Tierra va a explotar en el 2012?. Seguidamente, Fulanito responde algo. Luego Menganita y más tarde Fulanita siguen interviniendo. Cuando quiero darme cuenta, han comenzado una discusión, un tanto disparatada en cuanto a conocimientos, pero enriquecedora en cuanto a curiosidades varias. En ese instante los ojos de Menganito, Fulanito, Menganita y Fulanita se posan sobre mí, la maestra (esperaban respuestas, claro). Pasan, entonces, por mi cabeza las horas que durante el fabuloso puente pasé ante mi ordenador preparando las clases para esa mañana de Jueves y sin más, cierro el diario de clase y comienza la verdadera enseñanza funcional: Primero, borrar el plan de trabajo que previamente había escrito en la pizarra durante los 4 minutos que corren nunca mejor dicho- entre el primer y el segundo timbre. Segundo, debajo de la fecha comienzo a dibujar mi explicación. La respuesta a una pregunta les lleva a otra, a otra y a otra y así sucesivamente... -Maestra, y qué pasa si el astronauta se quita el casco? Y el guante? - Cómo puede tardar tanto el cohete de un planeta a otro? -La gente dice que hay agua en Marte porque ha llovido. -Pero maestra, cuál es el planeta que sólo tiene tierra o rocas? No sé... creo que es marrón. - Rayos UVA? Eso es que salen de las uvas... je, je. -Maestra, creo que tienes que traer aquí a un científico de esos de la NASA para que nos cuente eso. -Y... qué hay dentro de La Tierra? -Yo quiero saber qué pasa si el astronauta se pierde del cohete? Pues que el cohete va a buscarlo, verdad maestra? -Pues mi pueblo es el que menos contamina porque es que sólo tiene tres fábricas! - Cambio climático? qué raro...! -Cuando vas a Sevilla y llegas, huele muy raro... eso será la contaminación esa! -Yo he escuchado que hay coches de hidrógeno. -Y si La Tierra se quema, qué pasa? Y si estoy en otro planeta, maestra? - Y hay plantas de atmósfera? Mientras me sometían a tal interrogatorio, yo contemplaba sus caras, la luminosidad de sus ojos y la impaciencia por obtener respuestas inmediatas: Todos están participando - qué emoción!- todos guardan silencio cuando hablo, todos hacen preguntas y unos a otros se resuelven las dudas antes de yo explicarlas, uno cuenta algo que ha escuchado y los otros respetan el turno de palabra.... Menganito se levanta de la silla y se coloca junto a la pizarra porque realmente está interesado y está aprehendiendo cosas nuevas. Todos participan de la misma actividad; Menganito con sus dificultades auditivas, su nivel socio-cultural desfavorecido, su adaptación curricular, sus partes de apercibimiento por falta de interés y ausencias injustificadas; Fulanito, con su inmadurez, con su adaptación curricular en todas las áreas excepto en Educación Física; Menganita, con sus dificultades para seguir el ritmo en la clase ordinaria, sus lagunas curriculares, sus olvidos del material escolar, el desinterés de su familia hacia la escuela; y Fulanita, con su retraso madurativo y su adaptación más que significativa. Y ahí estaba yo, maestra capaz de olvidar la clase preparada curricularmente durante mis días de descanso, para velar por un proceso enseñanza-aprendizaje más que real.

117 Didáctica717 número 32 << ae [María Jesús Medina Ruiz Y] La violencia en las aulas, pese a que parezca lo contrario, no es un fenómeno novedoso, sino que su vigencia es una norma habitual en el sistema educativo. Desde tiempos pretéritos siempre se han dado actitudes que tenían que ver con un comportamiento poco adecuado según las reglas básicas de la educación y la convivencia. Lo que no se puede negar es que, debido a la visión que se vende desde los medios de comunicación, el problema se haya hecho más visible, paradoja que ha provocado que la sociedad en general se haya hecho más sensible a este tema. Sí, más presencia y más conocimiento de lo que ocurre en las aulas, pero no se circunscribe únicamente a la naturaleza de la juventud actual o a una supuesta dejadez o abstención de las labores de padres y docentes. Lo que sí es novedoso es el término con que se conoce a este comportamiento. Bautizado con el término inglés bullying, con esta nomenclatura entendemos todas las formas de actitudes agresivas, intencionales, eventuales o repetidas, que ocurren sin motivación aparente, adoptada por uno o más alumnos sobre otros alumnos, causando dolor angustia y ejecutadas dentro de una relación desigual de poder. La cuestión ahora se centra en descifrar a los participantes de esta relación. Ante este tipo de actitudes no encontramos un patrón determinado para descifrar a los agresores. Vienen en todas las formas y todos los tamaños. Algunos son más grandes o más altos que los demás. Algunos se meten a menudo en problemas. Unos son jóvenes populares que parecen tenerlo todo, con cantidades de amigos y con buenas calificaciones. El agresor, en potencia, puede ser cualquiera, aunque sí parece que se dan ciertos condicionantes: agresivo, impulsivo, autosuficiente, capacidad exculpatoria, hiperactivo y con déficit en las habilidades sociales. Hechos a los que hay que sumar una aparente dificultad de integración, una fuerte carencia de vínculos familiares o el bajo interés por la escuela. E incluso en ocasiones, puede ser la diana de otras agresiones fuera del círculo educativo. Aún así, no siempre los que ejercen el bullying son especialmente conflictivos como podría deducirse de estas características. En ocasiones los chicos pueden ser mejores con el agresor cuando están solos con la víctima y sin embargo unirse luego a los amigos para burlarse de él. La presión de los demás es importante en estas edades. A veces no son plenamente conscientes de que están haciendo tanto daño. Pueden pensar que se están divirtiendo. Y luego, en ocasiones, se da un hecho sorprendente: con el La violencia en las aulas paso del tiempo dejan de ser agresores. La víctima es una persona con poca confianza en sí misma, sin capacidad para defenderse en solitario. Además, suelen ser tímidos, con una baja autoestima, débiles, introvertidos, inmaduros y con una sobreprotección familiar que en nada ayuda a solventar esta situación, pues el alumno se retrae aún más. Se da el hecho, por tanto, de que encuentra dificultades para hacer amigos, y cuando lo hacen, crean unos lazos de excesiva dependencia. Una puntualización concreta ocurre con el hecho de que este tipo de violencia se da con espectadores, con chicos alrededor porque para los agresores tener público es muy importante. El agresor quiere que la gente vea lo que está haciendo y que tiene poder sobre su víctima. Esto ocurre generalmente porque el agresor desea tener reputación de ser rudo o fuerte o porque cree que eso le hará ser más popular. Todo esto confluye en una serie de graves consecuencias para el que sufre la agresión o el acoso, toda vez que le es imposible soportar la situación: fracaso y dificultades escolares, alto nivel de ansiedad, fobia escolar, depresiones e incluso intentos de suicidio. Al mismo tiempo, esta actitud violenta es el primer escalón o la antesala de una conducta delictiva. Con todo, el bullying es un problema mundial, siendo encontrado en toda y cualquier escuela no estando restricto a ningún tipo de institución: primaria o secundaria, pública o privada, rural o urbana. Tanto se ha expandido este fenómeno que, en ocasiones, dan pie a situaciones crueles. Cada poco, lamentablemente, los informativos de radio y televisión abren sus cabeceras con asesinatos en masa perpetrados en los centros por alumnos que habían sufrido este acoso. El no saber detectar a tiempo lo que está sucediendo o no saber poner las medidas adecuadas para evitarlo ha supuesta ya en muchas ocasiones que la situación se vaya de las manos con adolescentes armados que pagan su frustración y su delicada situación acabando con su vida y con la de muchos compañeros. Por tanto, no debemos omitir el problema. Pero, es posible evitar esta situación? Sabemos prevenir las conductas violentas? La escuela, como toda institución tiene una conflictividad potencial debido a que, dentro de un entramado con objetivos comunes, conviven diferencias de jerarquías, de intereses, de necesidades y proyectos que generan una circulación de fuerzas a veces cooperantes y otras de oposición beligerante, o sea ámbitos de conflicto. Los conflictos, por tanto son inevitables, dada la cohabitación de diferentes personas, lo que implica que sea un problema de difícil solución. Fruto de ello, podemos observar que han aumentado las expresiones verbales irrespetuosas o intimidatorias de muchos alumnos dirigidas a los docentes, burlas y descalificaciones antes muy escondidas y secretas, ahora se hacen en voz alta y con desparpajo, hay alumnos que han llegado a las agresión física y al ataque a las pertenencias del profesor, lo que complica aún más los hechos. Cómo se ha de reaccionar? Con mano dura o con flexibilidad? Las faltas o problemas de disciplina, normalmente en forma de conflictos de relación entre profesores y alumnos, suponen un paso más en este fenómeno. En este caso, se trata de conductas que implican una mayor o menor dosis de violencia pero que pueden desestabilizar por completo la vida cotidiana en el aula. Otro asunto que debe tratarse con cuidado es el acoso sexual. Aunque en cierta medida el acoso sexual podría considerarse como una forma particular de bullying, en la misma medida que podríamos considerar también en tales términos el maltrato de carácter racista o xenófobo. Sin embargo, el maltrato, la agresión y el acoso de carácter sexual tienen la suficiente relevancia como para considerarlos en una categoría aparte. En algunos países las administraciones educativas han lanzado campañas nacionales a través de los medios de comunicación social con el fin de crear una cierta conciencia social que favorezca la prevención de fenómenos violentos en las escuelas. En otros países, como el nuestro, tal vez porque aún no se han sufrido muchos casos extremos de violencia en las escuelas, la información disponible sobre la cuestión es, como mínimo, muy limitada, y no se ha hecho más que empezar en cuanto a la puesta en marcha de programas o planes de acción para la prevención y el tratamiento de dichos fenómenos. En cualquier caso, hay que ser conscientes de la envergadura del tema, de las dificultades que entraña. Por tanto, debemos plantearlo en positivo, es decir, no se trata tanto de qué hacemos para enfrentarnos a los casos de violencia, como de qué hacemos para convertir nuestros centros en espacios adecuados para el aprendizaje de la convivencia en el marco de una democracia.

118 718Didáctica ae >> número 32 [Antonio Francisco Parra Serrano H] Aunque la obra de Erasmo Elogio a la Locura es considerada una de sus obras más divulgadas y famosas, no es un libro como Los Coloquios, que encierra la labor de 35 años de su vida y esta más cargado de significación histórica y de interés psicológico. Erasmo, al igual que su amigo More, recibe influencias de Luciano de Samosata, inspirándose en la caracterización de los personajes y en la sátira de ambientes. La locura erasmiana no es la locura de los griegos, ni tampoco significa anomalía (la locura adquirirá este significado en 1640, cuando Enrique IV crea el hospital general). La genialidad de Erasmo consiste en que concedió estatuto a un tipo de saber, a un tipo de personaje, que lo sustenta. Este personaje no habla sobre una realidad presente, sino que habla de una realidad futura. La palabra clave en este contexto en Nuevo y no moderno, los que contemplan ese mundo Nuevo son los que Erasmo denomina Locos. La definición del término Locura, que concede el diccionario es la siguiente: Privación de la razón o del juicio. El loco sería aquel que está alienado, que esté fuera de sí. Para Erasmo, el loco es el que goza de la extra-visión, es aquel que puede contemplar el futuro, el loco es como el profeta de la tradición cristiana, es el que dice algo antes de que acontezca. A continuación, me dispongo a realizar un breve análisis de Elogio a la Locura y de los fragmentos que merecen nuestro interés. A lo largo de toda la obra la Locura, considera que ella es la que concede la felicidad al ser humano, su lema es una frase que aparece en el libro perteneciente a Sófocles En no reflexionar nada radica la vida más placentera, en los siguientes capítulos, ella demostrará que esta afirmación es cierta. Según su parecer, los niños son los más felices ya que ellos no tienen los problemas que provoca la razón, pero cuando crecen van adquiriendo sabiduría, o lo que es lo mismo, toman conciencia de la tristeza, por eso la Locura cuando nos hacemos viejos nos reduce a la Estulticia, volviendo así a la feliz ignorancia, Añadamos a eso el no poco importante testimonio de ese popular proverbio en que se dice que la Estulticia es la única cosa que prolonga la juventud. Para la Estulticia, ella es la única que vela por el bien del hombre y no el resto de divinidades, esta es una idea que recorre todo el escrito. Después traslada el tema de la juventud y la felicidad a los dioses, poniendo como ejemplo a Baco, Cupido, Venus, La locura filosófica de Erasmo de Rotterdam todos ellos conservan su belleza y placidez, gracias a que en cierto modo, están aparentados con la Moira. Además expone que es ella la que guía al hombre hacia la sabiduría, eliminando el pudor y el miedo, principales impedimentos para alcanzar el saber. Criticará a los denominados sabios sin compasión, porque se obcecan en dar la espalda al mundo, a las pasiones, criticando sobre todo la conducta del sabio estoico. Los sabios piensan que el necio es un infeliz, ya que no goza del saber, sin embargo, para la Estulticia el necio no es un infeliz, sino todo lo contrario, la esencia del necio está estrechamente ligada a la Locura, como ya hemos visto es ella la que produce felicidad. Incluso los animales serían más felices que los hombres, puesto que no se rigen por nada ni por nadie, sólo obedecen lo que dicta la Naturaleza. La Estulticia considera que los animales que entran en contacto con nosotros se convierten en desgraciados: Hay veces en los animales en que los pájaros, encerrados en una jaula, aprenden a imitar la voz humana, y resulta inimaginable de qué modo se degrada entonces aquel encanto que les es connatural... ningún ser viviente había más infortunado que el hombre, por entender que todos los demás animales se mantienen dentro de los límites de la naturaleza y el hombre, en cambio, es el único que intenta salirse de los márgenes que ella le ha asignado. La Moira culpa a la sabiduría de la infelicidad del hombre. El sabio seria aquel que intenta superas los límites de la Naturaleza, aspira más de lo que sus instintos le han determinado, por lo que los estúpidos serian más felices que los sabios. Para la Locura erasmiana, la felicidad es subjetiva, depende de las opiniones de los humanos, nuestra naturaleza es de tal forma que nos resultan mucho más atractivas las apariencias. La Estulticia se aleja de la concepción filosófica tradicional, en la que el hombre tenía un ansia por alcanzar la verdad, Qué diferencias pensáis que puede haber entre los que, desde el interior de aquella cueva de Platón admiran las sombras y simulacro de variadas realidades, pero que nada desean, ni se sienten así menos satisfechos y, por otra parte, aquel sabio que, salido de la cueva contempla las verdades. En el capitulo XXXVIII, Erasmo realiza una distinción entre dos tipos de locura. Hay una locura destructora de costumbres civilizadas, que es la demencia atendida y representada en la época medieval, pero existe otra locura, la erasmiana o humanista, que lleva al enjuiciamiento irónico de sí mismo y del mundo que nos rodea. Después Erasmo critica a diversos personajes de la época, a continuación me dispongo a exponer las críticas que más han captado mi atención. La Locura siempre está criticando a los dioses, sobre todo satiriza su culto, no reclama rituales, ni templos, ni sacrificios en su honor, como sí lo exigen el resto de divinidades. La Estulticia no encuentra ninguna diferencia entre sabios y necios, e incluso piensa que los necios son los realmente felices, ya que su felicidad seria común a la mayoría de los mortales, no sufre ni padece porque no sabe que hay algo más, en cambio el sabio que consigue salir de la caverna, sufre, ya que su felicidad no es compartida y no puede ayudar a los demás, porque esta misión es muy difícil. Entonces, elegiremos el refugio que nos ofrece la ignorancia de la caverna, o nos enfrentamos a la autentica realidad? La verdad está ahí fuera. Erasmo explica irónicamente, lo que podríamos extrapolar a la actualidad también. Se podría decir que existe una doble moral que se puede observar, por ejemplo, en Semana Santa, una festividad cristiana. Sucede que algunos se olvidan del significado de tal festividad, venerando más a un trozo de madera sin predicar con lo que representa, o bien convierte su fe en una competición para ver cuál es el mejor tronco. Vendrán críticas más fuertes, criticará a los teólogos, a los príncipes, a los cortesanos, a los obispos belicosos y a los Papas indignos. La Necedad erasmiana expone lo siguiente sobre los teólogos. Aquí la Locura no puede ser más explícita, queda demostrado lo trasgresor del pensamiento de Erasmo, en una época (que aunque se encuentre a principios del Renacimiento), el divulgar este tipo de afirmaciones podía repercutirle graves consecuencias. Bibliografía Erasmo de Rotterdam. Elogio a la Locura. Madrid, Ediciones Mestas, 2001.

119 Didáctica719 número 32 << ae El inglés como lengua mundial [Nuria Macías Gómez H] La lengua inglesa es una de las más habladas en el mundo, y por eso, muchas veces nos referimos a ella como lengua mundial o la lengua franca de nuestros días. Se trata de una lengua analítica y, por tanto, de fácil aprendizaje y comprensión. En comparación con la mayoría de las lenguas indoeuropeas, el inglés tiene una gramática simple (por ejemplo, no tiene género gramatical ni concordancia adjetival). El predominio del inglés actualmente no es algo casual; por el contrario, tiene fuertes raíces históricas. El proceso colonizador liderado por el imperio británico durante varios siglos así como la supremacía económica de Gran Bretaña durante el siglo XIX contribuyeron a que la lengua inglesa se extendiera por el mundo. La influencia de Estados Unidos en el siglo XX también hizo que esta lengua se convirtiera en la más conocida mundialmente una lengua internacional. La lengua inglesa se expandió a partir de la colonización de los países africanos y asiáticos por parte de los británicos principalmente y, posteriormente, debido al dominio económico ejercido por EEUU. Algunos autores destacan el crecimiento del inglés como lengua híbrida, es decir, una mezcla de la lengua estándar con otros tipos de inglés y otras lenguas, causado por la coexistencia de estas, lo que da lugar a diversas variedades lingüísticas de este idioma. La importancia de este idioma como lengua mundial no radica en el número de personas que lo habla, sino en la utilidad que reviste para sus usuarios. Es el idioma en el que se llevan a cabo los negocios internacionales. Debido a las barreras culturales y lingüísticas a las que se enfrentan las empresas, es de suma importancia que las personas que realizan transacciones comerciales puedan contar con una lengua común a través de la cual puedan comunicarse en otras culturas. Además, los asuntos gubernamentales y diplomáticos se llevan a cabo en esta lengua en la mayoría de los países y en muchas organizaciones internacionales, por ejemplo, el inglés es el idioma oficial de las Naciones Unidas. El inglés se utiliza también para las comunicaciones internacionales de tráfico marítimo y aéreo. El inglés es el medio de comunicación internacional de la información y de las noticias. Internet transmite una enorme cantidad de información, la mayor parte de la cual está en inglés. Más de la mitad de los periódicos y revistas del mundo se publican en inglés. En muchos países no angloparlantes existe, al menos, un canal de televisión que da las noticias en dicho idioma. El inglés es un idioma dominante en los distintos ámbitos profesionales y en la ciencia. Normalmente, es el idioma en el que se llevan a cabo las conferencias internacionales. Los trabajos, y avances tecnológicos y científicos suelen publicarse en inglés para darlos a conocer al mayor número de personas en todo el mundo. La cultura popular también ha jugado un papel importante en la expansión de este idioma. La música británica y estadounidense se escucha por todo el mundo. Lo mismo puede decirse de las películas y los libros en este idioma. De hecho, la razón por la que muchas personas desean aprender inglés es para poder entender las canciones, películas y libros en este idioma (Kitao, K., 1996). Por todas esas razones, el inglés se ha convertido en una necesidad en la vida diaria y por ello, se enseña desde una edad muy temprana al alumnado de la mayoría de los colegios europeos. Su uso predominante en la literatura, la música y los medios de comunicación la hacen popular entre los jóvenes, que la prefieren frente a otras lenguas europeas como el francés, el alemán o el español. Algunas personas se basan en todos esos factores que se han mencionado para opinar que el inglés puede llegar a reemplazar a todos los idiomas y convertirse en una lengua universal. El inglés es la lengua más utilizada en el mundo, pero conviene distinguir tres categorías de uso: como lengua nativa, como segunda lengua y como lengua extranjera. El inglés es la lengua nativa de casi cuatrocientos millones de personas en países como Reino Unido, Estados Unidos, Canadá, Australia, Nueva Zelanda y El Caribe, por no mencionar países más pequeños. En algunos de estos países, el inglés no es la única lengua existente. Por inglés como segunda lengua entendemos una lengua necesaria para algunos acontecimientos oficiales, sociales, comerciales o educativos. Esta función como segunda lengua es más notable en una extensa lista de naciones donde únicamente un pequeño porcentaje de la población habla inglés como lengua materna, por ejemplo Pakistán, la India, Nigeria, Kenia así como otros países de la Commonwealth y antiguos territorios británicos. El inglés es la segunda lengua en países tan dispares como Filipinas y Etiopía, mientras que en otros muchos países (Myanmar, Tailandia, Corea del Sur y algunos países de Oriente Medio, por ejemplo) tiene un estatus de segunda lengua con respecto a la educación superior. Es una de las dos lenguas de trabajo de las Naciones Unidas, y de las dos es, con diferencia, la más utilizada en debates y en el trabajo general de NU. Por lengua extranjera entendemos una lengua que se usa para la comunicación entre fronteras o con personas de países distintos al nuestro. Ninguna otra lengua se estudia más que el inglés como lengua extranjera. El deseo por aprenderla es inconmensurable. Son muchos los que estudian inglés. Hoy en día, si no sabes inglés, corres el riesgo de quedarte fuera de lo que sucede; en la educación, el trabajo... y, especialmente, en el campo de los avances tecnológicos. Pronto el inglés se convertirá en la segunda lengua de la mayoría de la población mundial. No podemos saber cuánto durará el proceso, pero probablemente ocurrirá. Algunos autores comentan que la perspectiva de futuro de la lengua inglesa implica, por un lado, una disminución de los hablantes nativos (con relación a la población mundial) y, por otro, un incremento de hablantes no nativos, los cuales superarán en número a los primeros (Crystal, 1997). Bibliografía Bailey, R. W. Images of English: A cultural history of the language. Cambridge: CUP, Crystal, D. English as a global Language. Cambridge: CUP, Glaser, M. English Today, Mandarin by 2020? Mediashift, 25 September McArthur, T. Oxford Guide to World English. Oxford: OUP, Melitz, J. English as the Global Language: Good for Business, Bad for Literature. Centre for Economic Policy Research, 30 April Mydans, S. Across Cultures, English Is the Word. International Herald Tribune, 9 April The European Commission s Action Plan for Language Learning and Linguistic Diversity. The European Commission, 26 September The Globalization of the English Language. Worldquests.info, 2 February 2008.

120 9 720Didáctica ae >> número 32 Aprendizaje constructivista y simulaciones interactivas en la enseñanza de la Física [Rocío Miranda Miranda D] Desde hace tiempo se viene produciendo un cambio en el paradigma educativo, impulsado por la imparable transformación de la sociedad industrial de silo XX en la nueva Sociedad de la Información del siglo XXI (Reigeluth,2000). Las competencias y saberes demandados por las nuevas estructuras productivas, y también por los nuevos roles sociales emergentes (Lakkala y otros 2005), exigen que en los centros educativos adapten sus métodos, pasando de estrategias instructivitas e individualistas a otras basadas en la colaboración y la reconstrucción del conocimiento. En esta línea se entiende la iniciativa dirigida a la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior. El desarrollo de la sociedad del conocimiento precisa entonces de estructuras organizativas flexibles en la educación superior. Se hace así necesario una nueva concepción de la formación académica, centrada en el aprendizaje del alumno, y una revalorización de la función docente del profesor universitario que incentive su motivación y que reconozca los esfuerzos encaminados a mejorar la calidad y la innovación educativa. Como docentes en el área de ciencias, si nos orientamos a validar estrategias docentes que permitan desarrollar en los alumnos competencias relevantes en su formación científica, veremos que la investigación se ha centrado en el uso de simulaciones informáticas interactivas que modelan fenómenos naturales. Nos referimos a los programas basados en el lenguaje Java, los denominados applets o physlets cuando se trata de simular procesos o fenómenos propios de la enseñanza de la Física universitaria. Los centros deben adaptar sus métodos, pasando a estrategias basadas en la colaboración Aunque los applets pueden usarse con cualquier metodología, la mayoría de los autores indican que las simulaciones han de ser utilizadas en un contexto investigativo. En este sentido destaquemos que los trabajos que ponen de manifiesto la ineficacia del uso de las simulaciones, si los alumnos se limitan a observarlas y no interactúan con ellas. (Otero y otros, 2003). Por tanto, la simulación debe plantear a los alumnos un problema sin solución evidente que le invite a participar activamente en el proceso de búsqueda de soluciones. Aunque en muchas ocasiones los estudiantes deben interactuar con el modelo recogiendo y analizando datos, todavía no está muy claro de que forma la actividad de los alumnos con las simulaciones afecta a la intuición en física o la habilidad para resolver problemas. Debemos de tener en cuenta que la implicación de los alumnos también depende de otros factores, como son la formulación de la tarea, su relación con dificultades de los estudiantes o el uso de códigos más o menos fáciles de interpretar. Las propuestas educativas basadas en el constructivismo proponen un acercamiento a la cultura de la investigación científica, incluyendo en ello la adopción de patrones colaborativos en las tareas desarrolladas. Su interés explica que en los años 2001 y 2003 se ha llevado a cabo el proyecto IT-COLE para evaluar la implementación de entornos de aprendizaje colaborativo en cuatro países europeos (Finlandia, Holanda, Italia y Grecia). Según la teoría de codificación dual (Clack y Paivo, 1991; Paivio, 1990), el aprendizaje será más efectivo cuando sea consecuencia del procesamiento simultáneo de informaciones codificadas por el canal visual y el canal verbal. Sin embargo las simulaciones informáticas concentran todos los recursos en el canal visual, dejando sin tiempo al usuario para que reflexione sobre los principios que modela la simulación. Ante este hecho se hace necesario que el alumno cuente con una orientación que guíe el procesamiento de información y facilite el aprendizaje explícito. Cuando este apoyo no lo realiza el profesor, los mejores efectos se obtienen cuando el sistema informático los presenta gráficamente y vienen acompañados de breves explicaciones multimedia. Es evidente que no todas las representaciones multimedia son igualmente efectivas en la producción de aprendizajes significativos. Los mensajes multimedia que minimizan la carga cognitiva y aumentan las posibilidades de aprender cumplen con cuatro principios: -Principio de contigüidad. Es decir, aprende mejor cuando animación y narración se presentan al mismo tiempo. -Principio de coherencia: se aprende mejor cuando no hay que procesar imágenes o palabras extrañas en la memoria de trabajo. -Principio de modalidad: se aprende mejor cuando la palabra se presenta en forma de narración que como texto escrito. -Principio de redundancia: se dificulta el aprendizaje cuando se presentan al mismo tiempo narración y texto escrito. Las características del diseño de la instrucción constructivista ha sido señalada por diversos autores (Brooks Y Brooks, 1993; Honebein y otros, 1993) y en todos los casos se señala como básicos dos aspectos: un buen problema y colaboración. Otros autores proponen una estrategia constructivista orientada a promover la investigación dirigida de los alumnos que supera la habitual distinción entre teoría, práctica y problemas (Gil y otros, 1999): partir de situaciones problemáticas capaces de provocar interés, analizar cualitativamente la situación y proponer un plan para abordarla, usar estrategias coherentes con el trabajo científico para resolver el problema (plantear hipótesis, elaborar estrategias, analizar resultados y cotejarlos con las previsiones), utilizar reiteradamente los nuevos conocimientos en diversas situaciones al objeto de consolidarlos y crear cuerpos coherentes con ellos. Habitualmente en el tratamiento de las tareas complejas se procede mediante el fraccionamiento de tareas. Desde una perspectiva constructivista tendría más sentido su tratamiento global. Para ello se debería aplicar la secuenciación por simplificación de tareas, abordando inicialmente el problema global más simple y terminando con el más complejo. Las simulaciones basada en applets permiten modelar fenómenos con diferente niveles de realismo, haciendo posible con ello aproximaciones globales más o menos complejas a los fenómenos naturales. Jonassen (2000) propone usar los entornos de aprendizaje constructivistas para diseñar la instrucción educativa. En estos entornos el proceso educativo se articula en torno al tratamiento de cuestiones, proyectos, problemas o ejemplos de interés para los alumnos que, debido a su insufi-

121 Didáctica721 número 32 << ae ciente estructuración, generan un proceso investigados en el que las aplicaciones informáticas son utilizadas de diversas formas. El núcleo del entorno está orientado al tratamiento del problema a tres niveles: contextualización, representación y manipulación. El contexto del problema describe el clima físico, sociocultural y define la comunidad de intereses que lo rodea, la representación relata los acontecimientos que han conducido al problema, y por último, la simulación del problema permite que los alumnos contrasten sus previsiones a través de algún modelo causal elaborado al efecto. En todo este proceso las aplicaciones informáticas suministran ejemplos relacionados, actúan como herramientas cognitivas (visualización, bases de datos, información) y de colaboración (haciendo posible la comunicación entre alumnos y profesor). Bibliografía REIGELUTH,CH (2000): Diseño de la instrucción. Teoría y Modelos. Madid, Aula XXI. Santillana. LAKKALA, M.; LALLIMO, J. y HAKKARAINEN,K. (2005). Teacher`s pedagogical desingns for technology-supported collective inquiry: a national case study, en Computer and Educacion, 45; OTERO, M.R; GRECIA, I.M. y LANG DE SILVEIRA, F. (2003): Imágenes visuales en el aula y rendimiento escolar den Física: un estudio comparativo, en Revista electrónica de Enseñanza de las Ciencias. CLARK, J. y PAIVIO, A. (1991). Dual coding theory and education, en Educational Psychology Review, 3; PAIVIO, A. (199): Mental Representations: A Dual Coding Aproach. Nueva York, Oxford University Press. BROOKS, J. y BROOKS, M. (1993) In Search of Understanding: The case for Constructivist Classroom. American Society for Curriculum Development. Alexandria (UA), ASCD. HONEBEIN, P.; DUFFY, T. y FISHMAN, B. (1993). Constructivism And the desing of learning environment: context and authentic activities for learning, en Duffy, T.: Lowyck,J. Jonassen, D. (Eds): Designing Environments for Cnstutive Learning. Berlín, Springer-Verlag; GIL D. Y OTROS (1999): Tiene sentido seguir distinguiendo entre aprendizaje de conceptos, resolución de problemas de papel y lápiz y realización de prácticas de laboratorio?, en Enseñanza de las Ciencias, 17 (2); JONASSEN, D. (2000). El diseño de entornos constructivistas de aprendizaje en Reigeluth C. (Ed): Diseño de la Instrucción. Teoría y modelos. Madrid Aula XXI Santillana. Influencia de las principales corrientes pedagógicas y psicológicas en el actual sistema educativo [José Manuel Carmona Concha Y] Platón y Aristóteles fueron pensadores que se preocuparon por la Educación, pero es en el siglo XVII cuando se dan los primeros pasos hacia la consideración de la educación del alumnado. Con todas las aportaciones de los autores que citaremos más tarde, y con todas sus filosofías, sí podemos decir que nos proporcionan una fuente metodológica importante. La educación ha supuesto una reflexión basada en tres dimensiones: -Educación como hecho filosófico: Centrada en cuál es la idea de hombre y cuáles son los fines de la educación. -Dimensión de tipo pedagógico: centrada en la metodología. -Dimensión de tipo psicológico: analista del conocimiento del alumno. Influencia de las principales corrientes pedagógicas y psicológicas A lo largo de la exposición de este artículo veremos como a lo largo de la historia se ha ido reflexionando sobre alguno de estos tres aspectos. Siguiendo la cronología tenemos: Primer momento.- Pedagogía científica. Segundo momento.- La escuela nueva. Tercer momento.- El momento actual (T. asociacionistas + la Gestalt + Modelos cognitivos + Teorias evolutivas). Primer momento Se sitúa históricamente en Joan Amos Comenio (XVII). El niño debe educarse en escuelas maternas, concibiendo especial importancia a la madre como educadora e impulsora del aprendizaje. No tiene en cuenta la diferencias individuales, propone que los alumnos vayan al mismo ritmo y tengan el mismo método. Inaugura la enseñanza colectiva: Ratio 1 /100. Fomenta la coeducación: igualdad de la mujer. En su obra Orbius Pictus desarrolla el principio de Intuición: el alumno aprende mejor cuando está en contacto con la realidad. Rousseau (XVIII) Creador de la corriente naturalista de la Educación: vinculación del alumno-naturaleza. Destaca la importancia de la educación en la primera infancia... distinta a la educación del adulto. No podemos considerar al niño como un Homúnculus ; El niño antes de ser hombre ha de ser niño. Pestalozzi (XVIII) Autor influenciado por Rouseeau, una de sus ideas importantes es que crea un proceso de enseñanza que tendrá en cuenta las leyes del desarrollo psíquico de los alumnos. Desarrolla una secuencia metodológica: -De lo concreto a lo abstracto. -De la parte al todo. -De los cercano a lo lejano. -De lo simple a lo complejo. Segundo momento: La escuela Nueva Corriente de pensamiento que en el campo educativo tiene las siguientes notas características: 1. Primacía de la Educación sobre la enseñanza. 2. Pedagogía fundamentada en la psicología (hay que conocer al educando para poder educarle). 3. Es una educación puerocéntrica. 4. La autonomía: la educación ha de plantearse como objetivo, conseguir la liberación del niño hacia el adulto. 5. Potencia una educación individual en un ambiento comunitario. 6. El centro educativo ha de ser un sitio donde el alumno sea feliz, debiendo proporcionar un ambiente de optimismo, serenidad y afecto. Estas características se concretan en los grandes principio de la Escuela Nueva: Actividad, Individualización, Socialización, Interés, Intuición, Globalización. Los representantes de esta corriente son: Maria Montessori (siglo XX) Relación entre profesor alumno basada en el afecto. La actividad motriz también cobra relevancia. La libertad para que el alumno trabaje según sus propios intereses. La organización del aula donde cada niño disponga de un lugar de trabajo. Papel del maestro-no intervencionista, observador.

122 722Didáctica ae >> número 32 Su método se basa en la estimulación sensorial; material especial. Crea la Casa de Bambini: orden, horario, enfoque analítico. Material apto para educar los sentidos, autoeducación. Su material intenta destacar una cualidad física (textura, color...). Debemos aislar escrupulosamente la cualidad que queremos reforzar. Su material es atractivo, manipulativo, bonito y proporcionar el control del error. Proceso de interiorización del Sentido: 1º objeto + nombre. 2º objeto sin nombre (se lo decimos nosotros). 3º Nombre sin objeto (el niño lo ha de identificar). Ovidi Decroly Creador del Instituto de Enseñanza Especial para alumnos diferentes. Elabora una pedagogía psicológica ajustada a las diversas anomalías de los alumnos. Considera que para enseñar el niños es necesaria la motivación, los temas más adecuados son los más cercanos: temas vitales, como la alimentación, la higiene, defenderse). Adopta como principio pedagógico el principio de Globalización: partir de unidades significativas para llagar a la reflexión. Para dar operatividad a este principio de globalización establece los llamados Centro de Interés: Contenidos relacionados con el interés del alumno. Actividades centradas en el Juego. Programar basándose en (observación, asociación, expresión, motivación). Fases de la globalización de Decroly: 1. Fase de observación: Directa o indirecta. 2. Fase de adaptación: el alumno de forma progresiva irá analizando, relacionando y sistematizando (asimilación y acomodación). 3. Fase de expresión: Al tiempo que el alumno observa, hemos de facilitarle formas de expresión de diversa índole: expresión plástica, musical...). Distinción entre: -Globalizar los aprendizajes: proponer actividades en respuesta a unos objetivos determinados. -Globalización desde el aprendizaje: plantear la práctica docente en el sentido de crear situaciones de aprendizaje que posibiliten la confluencia de contenidos. Distinción también de: -Globalización como sumatorio de ideas: Se parte de un tema general, no se considera la diversidad del aula, se fuerzan los contenidos a un tiempo determinado, se realiza una evaluación final y no el conocimiento del tema. -Globalización entendida como estructura psicológica del aprendizaje : relación entre lo nuevo, y lo ya aprendido, el aprendizaje es significativo, el alumno establece relaciones comprensivas, se evalúa todo el proceso. Decroly también estudia la lectura ideovisual. Considera la idea como punto de arranque en el aprendizaje de la lectura: 1) escribimos en la pizarra; 2) el profesor lee; 3) el profesor ordena la frase; 4) el niño repite. Crea L ecole d ermitage. Proporciona materiales que favorezcan la actividad. El material ha de responder a las necesidades del alumno. Una necesidad esencial del alumno es el juego. Friedrich Froebel (Jardines de infancia) Destacó la importancia del juego como motor de la espontaneidad del niño. A partir del juego creó un material específico para la educación de los niños: los Dones... (juegos educativos) Precursor de la enseñanza activa. Características del método de Froebel: -El puerocentrismo. -La unidad: busca la educación integral. -La autoactividad: implica libertad de acción del niño. -La individualidad: apoya la iniciativa del niño. -La cooperación: modelo de convivencia, aprender normas. -El simbolismo: comprensión de símbolos para llegar a conceptos. Celestino Freinet (socialización-cooperación) Es una pedagogía marcadamente práctica y popular. Una de sus aportaciones más importantes son las técnicas para dotar a los alumnos de pequeñas responsabilidades. -Imprenta escolar: abrir la escuela a la sociedad... comunicación. -El texto libre: el niño elabora su propio libro -el instrumento a utilizar es el lenguaje-. Expresa sus experiencias. -La correspondencia escolar: se propugna la cooperación-las relaciones interpersonales. Hermanas Agazzi (Rosa, Carolina) Consolidan una didáctica infantil basada en la comprensión, el amor, la ternura y el juego. Un modelo donde los niños mayores ayudan a los pequeños. Su factor principal es el Orden. (cada niño con una marca característica en sus materiales...) Su sistema se caracteriza por una enseñanza sencilla y natural, lo más parecida a la enseñanza familiar. Basan la actividad del niño en: -El canto: proporciona gozo, alegría. -Prácticas de jardinería. -El dibujo: actividad espontánea. -El Juego -El lenguaje. Eduard Claparéde (siglo XX) Ha sido el llamado psicólogo de la escuela activa. Para él el factor principal de la formación del niño es la actividad.. surgiendo el movimiento de la pedagogía de la acción. Crea La casa de los Niños Estos centros se convierten en laboratorios psicológica. La casa de los niños se distribuye en Departamentos adecuados a cada periodo de desarrollo. (Rincones) Propone la obligatoriedad de: un clima adecuado, organización espacial, temporal... Jean Piaget (murió en 1980) Para Piaget el pensamiento surge de la formación de estructuras cognitivas a través de la Manipulación, diferenciación e integración. Se dedicó a estudiar la génesis del pensamiento, especialmente el del niño: cómo piensa el niño? Lenguaje, razonamiento, pensamiento. Tercer momento Vamos a considerar los siguientes modelos de aprendizaje: Teorías de aprendizaje -Teorías asociacionistas: Conexionismo- Conductismo.

123 Didáctica723 número 32 << ae -La Gestalt. -Modelos Cognitivos: Formando la Teoría Constructivista. -Psicología genética (Piaget). -Modelo Ecológico (Brofembrenner). -Aprendizaje social (Vigotski). -Aprendizaje significativo de (Ausubel). -Teoría de procesamiento de la información de Gagne. -Teoría de los esquemas de Norman y Mayer. -Teorías Evolutivas (Freud y Wallon). Las Teorías Asociacionistas tienen su fundamento filosófico en el empirismo, mecanicismo y positivismo. Las tendencias dentro de estas teorías son: Conexionismo (Thorndike). Conductismo (Watson y Skinner). Ambas tendencias coinciden en lo importante no es lo que hay dentro del organismo, sino lo que desde fuera lo estimula, y en el hecho de que es el medio exterior el que nos proporciona el aprendizaje. La clave del conductismo se fundamente en el concepto de que a todo estímulo le corresponde una respuesta y esta va a estar en función del estímulo. El modelo conductista asimila al concepto de desarrollo con el de aprendizaje, es decir, el desarrollo es un proceso lineal que se crea por acumulación de conductas, destrezas o reglas de aprendizaje cada vez más complejas [Desarrollo = aprendizaje]. Watson: El aprendizaje se reduce a un proceso de reflejos condicionados. Se apoya en el condicionamiento clásico: Las respuestas. Estímulo - respuesta = Condicionamiento Clásico. Skinner: Incorpora la idea de refuerzo. El estímulo reforzarte se produce después de la respuesta. A este reforzamiento lo llama condicionamiento operante. Estímulo - respuesta - refuerzo = Condicionamiento operante. La Gestalt -Se centra en la estructuración que cada individuo le da a sus experiencias. (la estructura mental que cada persona tiene) el aprendizaje, supone un reorganización entre su estructura mental y los nuevos conocimientos -La motivación juega un papel muy importante: Motivación intrínseca y Motivación extrínseca. Bibliografía Palacios, Marchesi y Coll (1991): Desarrollo Psicológico y educación. Ed. Alianza Madrid. La educación y las diferencias culturales y sociales. Hacia una pedagogía intercultural [María Josefa García Rivero A] En el actual entorno social complejo y globalizado en el que vivimos, se debe dar importancia a la diversidad cultural en el proceso educativo. Vivimos en una sociedad pluricultural y se hace necesario aclarar términos que, a lo largo de la historia, han ido generando cada vez más diferencias entre unas personas y otras. La educación, a través de un enfoque intercultural, debe intentar reducir estas diferencias y hacer del entorno social un proyecto de sensibilidad colectiva a través de la aceptación y el reconocimiento de las diferencias. En este punto, es importante distinguir dos conceptos diferentes, pero interrelacionados. Por un lado, la multiculturalidad entendida como la existencia de distintas culturas en un mismo territorio o espacio y en un mismo tiempo, es decir, hace referencia a la diversidad cultural existente en nuestra sociedad; y la interculturalidad, entendida como la interacción dinámica entre diferentes culturas como fuente de enriquecimiento mutuo. Por tanto, el multiculturalismo conlleva la existencia de diferentes grupos culturales sin que se establezcan relaciones de contacto entre ellos, y al producirse la interacción entre dichos grupos, se obtiene el concepto de interculturalidad. La diferencia más importante entre estos dos conceptos radica en la manera de entender el racismo. El multiculturalismo no tiene en cuenta la situación social y económica de una persona, sino que sólo refleja actitudes y creencias. El interculturalismo si tiene en cuenta esos aspectos sociales y económicos, debiendo estar reflejados en todo programa educativo antirracista, proporcionando una solución al problema. Existen dos modelos básicos de atención a las desigualdades sociales y diferencias culturales: Modelos compensatorios, según el cual los jóvenes pertenecientes a minorías étnicas crecen en contextos sociales y familiares en los que no tienen posibilidad de adquisición de las habilidades cognitivas y culturales requeridas para funcionar con éxito en la escuela, necesitando ser recuperados de su déficit sociocultural mediante programas compensatorios. Este modelo tiene el inconveniente de que etiqueta al alumno minoritario como culturalmente desvalido, atribuyendo así su falta de rendimiento a una incapacidad debida al ambiente social y familiar. Y tiene dos inconvenientes: por un lado, que conduce directamente a los programas de educación únicamente compensatoria y, por otro, puede generar en el alumno un rechazo hacia sus raíces culturales para intentar asimilarse al grupo mayoritario o bien resistirse de una manera conflictiva a la cultura de la institución educativa. Modelos diferenciales o adaptativos, que apuestan por una educación acerca de las diferencias culturales y no de una educación de los llamados culturalmente diferentes. La escuela debe estar orientada hacia el enriquecimiento cultural de todos los alumnos, preparándolos para convivir armoniosamente en una sociedad multiétnica, siendo la multiculturalidad un contenido curricular. Según este modelo, la educación multicultural conlleva aprender acerca de los diversos grupos culturales, ahondando en las diferencias culturales y con el mismo énfasis, en el reconocimiento e identificación de las similitudes culturales. Los cambios en el entramado social y político de los países occidentales, entre los que se encuentra nuestro país, derivados de la cada vez más frecuente entrada de inmigrantes, ha llevado a plantearse nuevos retos en el ámbito educativo y a establecer estrategias de innovación educativa que den respuesta a la necesidad de preparar al alumnado para una nueva dimensión intercultural, para afrontar un entorno social en el que la pluralidad cultural es la nota predominante. En España se han adoptado medidas a través de la educación compensatoria, el desarrollo curricular y algunos cambios en la política educativa en general. Pero todo ha quedado en una mera declaración de intenciones, con una baja implantación social. Existen una serie de conceptos afines a la pedagogía intercultural y que resulta conveniente citar, como son la educación antirracista (como medida para acabar con este tipo de desigualdad), la educación glo-

124 724Didáctica ae >> número 32 bal (que incluye todas las propuestas alternativas de educación, como la educación en valores, el asociacionismo, el voluntariado, el desarrollo sostenible, ), la educación inclusiva (que todos los alumnos y alumnas aprendan juntos independientemente de sus condiciones personales, culturales o sociales) y educación multicultural (prepara a los estudiantes para conocer la diversidad y las diferencias culturales existentes en sus entornos). La pedagogía intercultural persigue promover procesos educativos que planteen la interacción cultural en condiciones de igualdad, reconociendo la complejidad y la multiculturalidad de cada ser humano, utilizando los conflictos para establecer entre los diferentes grupos unas relaciones de interdependencia enriquecedoras y basadas en la valoración y el enriquecimiento mutuo. Porque, para que una sociedad llegue a ser realmente intercultural, todos los grupos que la integran deben estar en condiciones de igualdad, sea cual sea su cultura. Es necesario combinar esfuerzos y no solo dirigirlos hacia los grupos mayoritarios o hacia los grupos minoritarios. Es desde el centro educativo desde el que se puede trabajar de una forma privilegiada en este contexto, por una sociedad más plural y variada, por el respeto a lo diferente, combatiendo las ideas sobre discriminación, racismo o xenofobia, a partir de relaciones entre iguales. Esto hará necesario hacer un planteamiento global de Centro, a partir de un enfoque intercultural desde donde se revisen los propios valores, estrategias y objetivos del mismo. También conllevará un replanteamiento del funcionamiento del aula que afecte a todos los elementos de la práctica educativa y a elemento esenciales del currículo. Está demostrado que la transformación del currículo escolar es el punto de partida para el éxito de una educación intercultural efectiva. A través de la investigación histórica de las diferentes asignaturas, el alumnado debe ser capaz de evaluar de forma crítica la forma en que se han venido estudiando las distintas materias y los sesgos introducidos en los libros de texto, que en muchos casos transmitían conocimientos racistas o discriminatorios o hacían perdurar roles estereotipados. El currículo debería incluir actividades continuas y programas transversales que fomenten la toma de conciencia sobre las diferencias de aprendizaje y los distintos logros académicos que obtiene cada estudiante. Impregnar el currículo escolar de esta forma transversal puede ser una [María Josefa García Rivero A] La Econometría es una disciplina de la Estadística cuyo objetivo es la contrastación empírica de la teoría económica mediante el uso de modelos matemáticos y estadísticos. Es lo que se conoce con el nombre de modelos econométricos, que persiguen una representación simplificada de la realidad, reproduciendo el comportamiento y las interrelaciones que se dan entre diversas variables económicas. A lo largo de la historia, se han propuesto diferentes definiciones que apuntan en la misma dirección y que integran los mismos elementos: matemáticas, estadística y datos económicos. Aunque el término fue acuñado y reconocido en 1936, se considera que fue el autor Henry Moore (1914) el primero en realizar estimaciones de relaciones económicas de demanda a partir de estadísticas económicas. Sus regresiones linea de las soluciones más eficaces para promover la adquisición de competencias interculturales. Por otro lado, el profesor es pieza clave para la educación intercultural, ya que con su ayuda los alumnos y alumnas piensan, razonan y analizan por sí mismos, proporcionándoles los medios necesarios para el conocimiento e interpretación de la realidad. El Proyecto Educativo de Centro debe sufrir una transformación, en el sentido de analizar lo que ya está escrito y replantearlo bajo el prisma de los contenidos interculturales. Se puede comenzar con una reflexión sobre la diversidad cultural existente en las aulas y de cómo la misma puede afectar al trabajo del educador y a los resultados que se pretenden obtener del alumnado. En definitiva, podemos decir que la educación intercultural constituye un paso más para la integración dentro de una serie de medidas y no el único. Que esta educación intercultural no debe consistir en una serie de acciones esporádicas o puntuales, sino que por el contrario, debe afectar a la vida del centro y del aula, formando parte del Proyecto Educativo de Centro y del Proyecto Curricular Transversal. Tampoco el proceso educativo debe ser el mismo en todos los centros, ya que cada uno tendrá unas necesidades concretas que atender en función del contexto socioeconómico en el que se encuentre ubicado y de las necesidades específicas de su alumnado. Y educar para la interculturalidad no es solo una cuestión de recursos, sino un conjunto de convicciones sociales, culturales y pedagógicas en donde intervienen en el mismo plano profesores, alumnado y padres y madres de familia. Bibliografía LLuch, X. y Salinas, J. La diversidad cultural en la práctica educativa. Materiales para la formación del profesorado en educación intercultural. Jiménez, R. y Aguado, M.T. Pedagogía de la diversidad. Aguado, M.T. Pedagogía intercultural. La econometría y los modelos económicos. Metodología les crearon escuela y numerosos seguidores. En 1930 se creó la Econometric Society, de la mano de los autores Fisher, Frisch y Roos. Dicha sociedad, junto con los trabajos de la Cowles Commission for Research in Economics, sentarían las bases de la Econometría actual. Pronto aparecerían las primeras críticas a los métodos econométricos utilizados, de los que el propio Keynes señalaría a la econometría como ciencia próxima a la alquimia y sin resultados fiables. Pero un gran desarrollo de la Econometría se produciría en los años cincuenta, con la aparición del método de los mínimos cuadrados y el método de Klein-Goldberger. El desarrollo posterior del pensamiento econométrico se vería muy afectado por la crisis del petróleo de los años setenta, que no pudo ser prevista por ningún modelo econométrico, criticándosele el hecho de haber dejado de lado los planteamientos microeconómi-

125 Didáctica725 número 32 << ae cos. Y es a finales de esta década de los setenta cuando se produce un espectacular desarrollo con la aparición del análisis econométrico de series temporales, tanto de tipo multivariante como univariante. En los años ochenta se propondría una nueva clase de modelos como alternativa a los modelos de ecuaciones simultáneas, apareciendo así los modelos de Vectores Autorregresivos (VAR). En la ciencia económica, los modelos suelen estar basados en supuestos que simplifican la realidad, mediante ecuaciones matemáticas que relacionan diferentes variables. Estas variables pueden ser exógenas (tomadas de la realidad) y endógenas (aquellas cuyo valor se deduce al operar con las ecuaciones del modelo). Estos modelos permitirán realizar predicciones económicas, que después podrán ser contrastadas con la realidad. Se trata, en todo caso, de una predicción de probabilidad, es decir, no es posible predecir con exactitud el comportamiento de una determinada variable económica, pero sí establecer un comportamiento probable con un cierto margen de error. Los modelos económicos pueden ser clasificados atendiendo a diferentes cuestiones. Por ejemplo, según el objeto de análisis, podemos distinguir entre modelos macroeconómicos (cuando representan la economía en su totalidad, muy utilizados por los economistas en sus predicciones) y modelos microeconómicos (que suelen analizar la situación de una cierta industria, mercado, etc). Teniendo en cuenta el tipo de relaciones que se establecen entre las diferentes variables del modelo, se puede distinguir entre modelos deterministas (las relaciones entre las variables son exactas, a través de unas variables de entrada o inputs se trata de analizar el comportamiento de otras variables de salida u outputs) y modelos estocásticos (las relaciones entre variables no son exactas, existe un componente aleatorio o de error, denominado perturbación aleatoria que forma parte de las ecuaciones del modelo). La mayor parte de los modelos econométricos son de este último tipo. Según el tipo de datos de las variables utilizadas en el modelo, tenemos modelos de series temporales (utilizan datos recogidos a lo largo de un determinado periodo de tiempo; por ejemplo, cotizaciones diarias de acciones, el IPC...), modelos de series de corte transversal (utilizan datos referidos a diferentes individuos en un mismo momento del tiempo) y modelos de datos de panel (combinan datos de diferentes individuos recopilados a lo largo del tiempo). Teniendo en cuenta la existencia o no de retardos de las variables que forman parte del modelo podemos diferenciar entre modelos estáticos (las relaciones entre las variables tienen lugar en un mismo momento del tiempo) y modelos dinámicos (las relaciones entre las variables están referidas a diferentes momentos del tiempo, incluyendo el modelo variables retardadas). Según el número de variables endógenas que se deseen analizar o explicar, se distingue entre modelos uniecuacionales (con una sola variable endógena) y modelos multiecuacionales (con varias variables endógenas). Tradicionalmente, la Metodología utilizada en la econometría conlleva el seguimiento de una serie de pasos para el desarrollo de los modelos: En primer lugar, el planteamiento de una hipótesis o teoría, para lo que generalmente se utiliza alguna función o teoría microeconómica o macroeconómica, como podría ser por ejemplo la teoría de la demanda del consumidor. En segundo lugar, se ha de establecer una relación matemática funcional entre las variables señaladas por la teoría, mediante la formulación de una ecuación o sistema de ecuaciones. En el lado izquierdo de las ecuaciones situaremos las variables endógenas, que son las que reciben los efectos. Y en el lado derecho situaremos las variables exógenas, que son las que producen los efectos, y que se cuantifican mediante una serie de parámetros a determinar. Así mismo, las ecuaciones contendrán un término de perturbación o error, con unas propiedades probabilísticas definidas y que recogerá los efectos aleatorios. Una vez establecido el modelo, es necesario obtener un número adecuado de datos (que servirán para representar los valores de las variables) con una serie de características: deben ser suficientes y como mínimo igual al número de parámetros a estimar, ya que en caso contrario la estimación podría resultar no fiable. Tienen que ser datos homogéneos, expresados todos en la misma magnitud o valor, y obtenidos con los mismos procedimientos estadísticos. Tienen que ser valores actuales, sobre todo si se pretende predecir valores futuros. Por otra parte, el procedimiento a utilizar para la obtención del valor de los parámetros del modelo incluirá una serie de técnicas de análisis de regresión, como son el método de los mínimos cuadrados, variables instrumentales, mínimos cuadrados generalizados, etcétera. La Econometría es una disciplina de la Estadística para la contrastación empírica de la teoría económica usando modelos matemáticos y estadísticos Posteriormente a la obtención o estimación de los parámetros del modelo, hay que llevar a cabo una validación, verificando si los valores obtenidos guardan relación con los dictados de la teoría utilizada para la elaboración del modelo. Para llevar a cabo esta validación se utiliza una técnica de contraste de hipótesis, consistente en analizar mediante pruebas estadísticas la bondad del ajuste y si los valores obtenidos son significativos. Una hipótesis es una afirmación sujeta a comprobación, es decir, no es un hecho establecido o firme, sino una formulación basada en la intuición y la experiencia, en la observación y la experimentación del individuo o individuos que la formulan. Si los resultados obtenidos del modelo no concuerdan con lo esperado, dicho modelo deberá perfeccionarse introduciendo cambios en la relación matemática funcional, incluyendo otras variables que inicialmente puedan haberse omitido o utilizando observaciones o datos que contengan un error de observación menor. Finalmente, y una vez depurado, el modelo econométrico estará listo para ser utilizado en diferentes tareas como son el análisis estructural, cuantificando las relaciones que existen entre las variables endógenas y las variables exógenas; la predicción, estimando valores futuros de la variable endógena a partir de unos determinados valores asignados a las variables explicativas; la simulación o evaluación de políticas, determinando el efecto que se produce sobre la variable endógena las diferentes estrategias o políticas que se apliquen sobre las variables explicativas. Bibliografía Muñoz Cabanes, A. y Parra Rodríguez, F. Econometría (UNED). Aznar A. y Trívez, F.J. Métodos de predicción en economía. Novales, A. Econometría.

126 726Didáctica ae >> número 32 El papel de las familias y la evolución de la televisión como agentes educadores [Mª de los Reyes Domínguez Lázaro K] La familia española ha cambiado mucho en el último siglo, han cambiado los roles así como la forma de educar a los hijos. La sociedad actual ha nacido y crecido con la televisión mientras que anteriores generaciones tan solo tuvieron la radio en su época de desarrollo. Las primeras generaciones del país vieron nacer la radio, para posteriormente sufrir una guerra civil y luego la llegada de la televisión, si lo comparamos a la actualidad parece hasta ridículo el que un niño del siglo XXI entienda a una persona que nació en los años 30. La sociedad ha cambiado mucho en el último siglo; antes las familias medias se componían de un padre trabajador y de una madre, normalmente, ama de casa y si no, aparecía la figura de la matrona de la casa que ayudaba a cuidar a los niños y a mantener el orden en las casas. Con la llegada de la Guerra Civil las mujeres se sienten en la obligación de trabajar para ayudar a sus familias, es el inicio del cambio de rol en la sociedad española. En esta época vemos a familias sufriendo, por las pérdidas de familiares y amigos, así como la desolación de tener que subsistir con lo mínimo. La radio ya era actual por entonces y amenizaba las tardes de las familias cuando daban las noticias o había alguna radionovela. La progresión que siguió la sociedad tras la guerra es muy clara y estaría dividida en 4 partes: -1ª Parte, la Guerra Civil: Perdida de familiares, hambre y falta de recursos hacen que la mujer se vea con la oportunidad de trabajar. Los jóvenes de la época pasan el tiempo en la calle y en las escuelas. -2ª Parte, dictadura franquista: La familia se recompone y se establece la mujer como un elemento más de la vida laboral, aunque con tiempo para cuidar a la familia. Los jóvenes se reúnen alrededor de la radio, salen a la calle y a las escuelas. -3ª Parte, transición: Ya aparece la televisión, la vida cada vez es más estresante, los horarios laborales hacen que las figuras paternas pasen poco tiempo en casa. Los niños, por las mañanas, pasan el tiempo en las escuelas y por las tardes en la calle o viendo la televisión. -4ª Parte, actualidad: La sociedad sigue incrementando la velocidad y el ritmo de la vida, los niños pasan el tiempo en las guarderías, en las escuelas y pasan unas 3-4 horas viendo la televisión. Los padres pasan todo el día fuera de casa y cuando llegan no tienen tiempo para los hijos que continúan viendo la televisión. Nace el Homo-videns Comparación entre la vida real y el reflejo que ofrece la televisión Giovanni Sartori advierte: un mundo concentrado sólo en el hecho de ver es un mundo estúpido. El homo sapiens, un ser caracterizado por la reflexión, por su capacidad para generar abstracciones, se está convirtiendo en un homo videns, una criatura que mira pero que no piensa, que ve pero que no entiende. La televisión no es más que una imagen de la realidad, el hombre que es educado delante de la televisión solo es una imagen de sí mismo. La falta de valores que existen en la televisión actual impiden el correcto desarrollo de la sociedad, ya que ha generado un ritmo de vida en el que los niños y los jóvenes están desatendidos de la figura maternal y paternal que viene a ser sustituida por la falsa realidad que ofrece la televisión. La televisión banaliza la vida y la ridiculiza para generar un producto comercial, este reflejo es el que le llega a la sociedad actual. Si el niño crece junto al televisor, su concepción del mundo se vuelve una caricatura; conoce la realidad por medio de sus imágenes y la reduce a éstas. Su capacidad de administrar los acontecimientos que lo rodean está condicionada a lo visible: su capacidad de abstracción es sumamente pobre, si a esto le sumamos la falta de apoyo por parte de unas figuras adultas que ya conocen el mundo (y que deberían ayudarlos a entender) queda una sociedad vacía y sin principios, con una opinión no propia, sino de la misma televisión. Es por tanto que vemos una valoración negativa al formato que vende la televisión actual y por lo que trataremos de encontrar la raíz del asunto así como su posible solución. Influencias de la sociedad en la historia de la televisión A medida que transcurre la vida de la televisión vemos como también se desarrolla paralelamente la vida de la sociedad. La competencia y la globalización han creado un modelo de televisión basado exclusivamente en el dinero y en el comercio, comercio de programas, de informativos La televisión no es más que el reflejo de la sociedad y de lo que ésta necesita: un engañabobos dirigido por multinacionales, dirigidas por gente poderosa que es capaz de manipular a la sociedad con tan solo el poder de la televisión. Todo este componente sociológico está reflejado en lo que absorbemos de la caja tonta, es necesario modificar las conductas respecto a la televisión empezando desde las escuelas, pasando por el propio hogar y acabando en el gobierno con leyes que permitan el control de la información. Desde la primera exposición en nuestro país de un televisor hasta la aparición formal de la televisión pasaron 9 años, es en el 28 de Octubre de 1956 cuando TVE1 comienza su retransmisión diaria. Pasa un año hasta la aparición de la publicidad, primero en forma de cartel (anunciaban tabaco Winston), dos años hasta la aparición de la primera serie americana ( Investigador Submarino ) y en el 1966 aparecía TVE2. Era un símbolo de modernidad y de desarrollo y pronto empezaron a tener televisores unos pocos españoles de alto poder adquisitivo. Los vecinos se reunían en las casas de dicha gente para poder ver las noticias o los deportes. Hasta 1978, con la Constitución española la televisión careció de cobertura legal: el artículo 20 de la Constitución Española, que protege el derecho «a comunicar o recibir libremente información veraz por cualquier medio de difusión». Va evolucionando la pequeña pantalla con programas matinales, musicales, reportajes llega la televisión privada (Antena 3, Telecinco ), la televisión de pago En definitiva, en menos de medio siglo la televisión crece y se asienta en nuestro país. Podríamos hablar de un cambio real a partir de la Constitución ya que es a partir de la transición española cuando la mujer alcanza una mejor posición social, la televisión es más libre y abierta y el cambio generacional es mucho más importante. Los niños que nacen fuera del franquismo, la época de cambio, todo esto lleva a una nueva sociedad a la que la acompaña la televisión.

127 Didáctica727 número 32 << ae Llegan noticias de América con la revolución hippy, las calles se llenan de gente por las noches, todo el mundo trabaja y se respira una armonía distinta en el país. Todo esto es el marco de la televisión que empieza a transmitir valores propios. Otro gran impacto seria la aparición de las cadenas privadas, ya que la televisión pública siempre estaba más o menos ligada a los ideales que predominarán en el país o en la Comunidad Autónoma en caso de tratarse de televisiones Autonómicas. Con la llegada de las televisiones privadas entra en juego la competitividad, la lucha de audiencias, se llega a desatar una autentica guerra por ver quién televisa los mejores partidos o por quien se lleva una serie u otra. Esta competencia que podría haber sido sana se vuelve maléfica en tanto que ninguna de las televisiones (exceptuando TVE2 y más adelante Canal Sur 2) programa espacios educativos, dejando lugar tan solo a telebasura y a series de televisión no aptas para todas las edades. Podemos hablar de series con buenos valores como fue Farmacia de guardia o de series más para adultos como fueron Dallas o Sensación de Vivir. El caso reside en que la televisión ha ido evolucionando en la sociedad mientras que la educación no solo se ha estancado, sino que ha ido perdiendo valores fundamentales por el hecho de que los padres están ausentes en casa y además no están al día con los valores que determinadas programaciones bombardean las televisiones que ven sus hijos. La sociedad actual ha nacido y crecido con la televisión; las anteriores generaciones únicamente tuvieron la radio en su época de desarrollo Podemos decir pues que la televisión ha evolucionado muy rápidamente, tanto que no ha dado tiempo a la sociedad a calibrar el influjo que produce en la educación de los niños y que además se le ha sumado otro componente completamente nuevo que es Internet, también difícil de controlar y de difícil acceso para determinados tipos de padres de la sociedad. Mientras no existen remedios eficaces que puedan proteger a las nuevas generaciones de niños, aparecen mayor número de canales de televisión y mayor numero de programas que enseñan prejuicios y opiniones que la sociedad infantil no puede asumir ni evaluar sin la correspondiente ayuda por parte de padres y madres o incluso de la escuela. Las nuevas generaciones y la educación televisiva Según datos de algunos estudios realizados en España sobre consumo de medios, un 25% de los niños entre 5 y 20 años pasan de media 3 horas viendo la tele entre semana y 6 horas los fines de semana. También se observa que los niños entre 5 y 10 años ven la tele 4 horas entre semana. Partiendo de estos resultados uno de estos niños al cumplir los 70 años habrá pasado 8 años de su vida sentado frente al televisor con lo que eso conlleva, escenas de violencia, sexo, infracciones de la ley (Estadísticas sacadas del programa Meigas fora, emitido por la Televisión de Galicia el 17/11/1993). Estas estadísticas pueden servir para hacerse una idea de cómo son las nuevas generaciones nacidas frente al televisor. Estos datos son del año 93 donde todavía Internet no había dado su gran boom. En la actualidad Internet está desplazando poco a poco a la televisión aunque los números no cambian para bien, sino todo lo contrario, se mantiene el mismo consumo televisivo pero se le añaden las horas pasadas con la red. Al hablar de educación televisiva nos referimos a la baja calidad que hay en la televisión respecto a educación, ya que programas de todo tipo están al alcance de cualquier niño de cualquier edad. Es más fácil para un padre Sartori avisa que el homo sapiens, un ser caracterizado por la reflexión, se está convirtiendo en un homo videns, una criatura que mira pero que no piensa, que ve pero que no entiende dejar al niño en el salón viendo la tele que mandarlo al cuarto, sin vigilancia y con una regañina de por medio. Así niños de 5 a 15 años, sin una educación formal ven como en programas como Aída insultan y ridiculizan a los inmigrantes o como en Al salir de clase un chico solitario apalea a los jóvenes del instituto entre que se acuestan todos con todos y no. Cada vez son más como los jóvenes que se rebelan contra la autoridad, en las aulas, en sus casas. Graban gamberradas con el móvil y las difunden entre sus amigos, humillan a otros niños y los llevan a depresiones que han llegado a acabar en suicidio. Todos estos mensajes los recogen de la televisión, no decimos que nunca hayan existido gamberros, sólo que en la actualidad no dejan de multiplicarse ante los ojos de una sociedad que cada día pasa más de la educación y en la que cada vez hay más fracaso escolar. Cuando la televisión se encarga de educar a nuestros hijos hay que tener muy presente que será una educación sin filtros y sin contrastar. La ausencia familiar compensada por la televisión El ritmo de vida de la sociedad actual viene a ser el siguiente: padres y madres trabajando a turno partido. Esto da lugar a dos situaciones base: 1. Niños que van a comer a casa y se quedan allí toda la tarde, o solos, o con sus madres/padres según quien tenga turno de tarde, o con algún hermano/tío/primo mayor que se pueda ocupar de ellos. 2. Niños que comen en la escuela y llegan a casa después de un estudio controlado en el colegio. Ya sean de un tipo o de otro, la recompensa que existe actualmente para estos niños es poder sentarse a ver la televisión después de un día de colegio, o después de haber realizado los deberes. El momento familiar que debería ser deseado por padres y niños se convierte en un vacío llenado por la televisión. Sobre unos 15 minutos de conversación entre padres e hijos que se ven llenados durante horas por la televisión. Este momento familiar se ve salvado por la televisión, que sigue mandando su propaganda descontrolada de

128 728Didáctica ae >> número 32 sexo y violencia sin que los niños tengan a una voz real educadora. El mensaje lineal que dan las imágenes de televisión no puede llenar la educación de las personas. Hay que educar a la sociedad a ver la televisión y a entenderla, así como a que valoren todo el contenido que hay. Las altas dosis de consumo televisivo a que los alumnos y alumnas de hoy se someten diariamente y la escasa o nula presencia de esta temática dentro del currículum escolar es, sin duda, uno de los aspectos más llamativos del proceso educativo. Cómo es posible que el eje central de su tiempo de ocio esté tan desconectado de la vida académica?, cómo se explica que no se intervenga desde el ámbito escolar para rentabilizar el potencial educativo de este medio?, cómo no se enseña a «consumir» de forma inteligente y racional los mensajes televisivos?. Como dice José Ignacio Aguaded el hecho de que la televisión sustituya al entorno familiar no es tan solo peligroso por el hecho de la ausencia familiar, sino porque existe un vacío informativo, de formación, que se suma al factor de la mala educación ejercida por la televisión. Bibliografía Aguaded Gómez, J.I.: Comunicación audiovisual en una enseñanza renovada. Propuestas desde los medios. Huelva. Prensa y Educación, Aguaded, J.I. (coord.): La otra mirada a la tele. Sevilla, Junta de Andalucía, Aguaded, J.I.: Comunicación Audiovisual. Huelva. Grupo Prensa y Educación, Aguaded, J.I.: La televisión, los niños y las aulas. Pixel Bit (on line). Albero, M.: La televisión didáctica. Barcelona. Mitre, Alonso, C.M.; Gallego, D.J.: Cómo enseñar a ver críticamente la televisión. Madrid, UNED, Alonso, M.; Matilla, L.; Vazquez, M.: Teleniños públicos, teleniños privados. Madrid, Ed. De la Torre, Ballesta, J. y Guardiola, P.: Escuela, familia y medios de comunicación. Madrid, CCS, Bourdieu, P.: Sobre la televisión... Anagrama, Argumentos, Barcelona, Cebrián de la Serna, M.: La televisión: creer para ver. La credibilidad infantil frente a la TV. Málaga, Ed. Clave, Collon, M.: Ojo con los media. Guipúzcoa, Argitaletxe Hiru, De Pablos, J.: La televisión y sus dimensiones educativas. En Tejedor, F.J.; García Valcárcel, A. (Eds): Perspectivas de las nuevas tecnologías en la educación. Madrid, Narcea, Feria Moreno, A.: Educación y televisión. Sevilla, Grupo Pedagógico Prensa y Escuela, 1995 Ferrés Prats, J.: Televisión y educación. Barcelona, Paidós, Ferrés, J.: Televisión, espectáculo y educación. Comunicar, Huelva, Hartley, J.: Los usos de la televisión, Barcelona, Paidós Comunicación, Hodge, B; Tripp, D.: La televisión y los niños. Barcelona, Planeta, Mander, J.: Cuatro buenas razones para eliminar la televisión. Barcelona, Gedisa, Mariet, F.: Déjenlos ver la televisión. Barcelona, Urano, Masterman, L.: Enseñanza de los medios de comunicación, Madrid, Torre, McLuhan, M.: El medio es el mensaje. Barcelona, Paidós, Morduchowicz, R.: La escuela y los medios. Buenos Aires, Aique Grupo Editor, Muñoz, J.J.; Pedrero, L.M.: La televisión y los niños. Salamanca, Cervantes, Prendes, Mª, P.: Televisión educativa y cultura de la diversidad. Edutec, 1997 (on line). Sartori, G.: Homo videns. La sociedad teledirigida. Madrid, Taurus, Schram, W.: La televisión en la vida de nuestros niños. Barcelona, Hispano Europea, Sevillano, M.L. y Bartolomé, D.: Medios de comunicación en la enseñanza, Madrid, UNED, Vilches, L.: Manipulación de la información televisiva. Barcelona, Paidós, Yarce, J.: Televisión y familia. Madrid, Ed. Palabra, Younis, J.A.: El aula fuera del aula. La educación invisible de la cultura audiovisual. Nogal Ediciones, Madrid, 1993.

129 Didáctica729 número 32 << ae [José María Espinosa Aranda R] Memorización H. Maddox descubrió que hay factores muy importantes que condicionan la memorización: 1. Cuanto más organizado esté un material y cuanto más palpables haga sus contenidos, tanto menos se olvida. Consecuencia para la práctica de un docente: Ofrezca siempre la materia organizada o dividida! Haga observable los principios clave de la materia! Cuanto menos estructurado esté el material tanto más deprisa se olvida. No es lo mismo hablar de la Prehistoria en general que estructurarla en: Paleolítico -Caza y recolección -Religión -Estructura social Neolítico -Ganadería y agricultura -Religión -Nacimiento de las ciudades -Comercio 2. Distribución de los períodos de aprendizaje: cuando una materia está dividida en apartados o capítulos y su captación en períodos de tiempo amplios se obtiene una doble ventaja: se gana tiempo en el aprendizaje y la materia queda memorizada para siempre. Consecuencias para el docente: hay que dividirla materia en pequeños bloques que se presentarán distribuidos por períodos de tiempo más largos. El ejemplo anterior puede valer también aquí siempre que los diferentes apartados se distribuyan a lo largo de varias sesiones. 3. Fenómeno de la interferencia: cuando se aprenden sucesivamente materias de contenidos semejantes, se perturban mutuamente. El olvido es menos una pérdida pasiva de conocimientos que una superposición de nuevas impresiones. Por ello habrá que alternar estas materias con otras. Consecuencia para el docente: hay que distribuir las materias de temas similares de forma tal que se intercalen temas completamente distintos. No sería aconsejable en este caso tener dos sesiones seguidas con el mismo grupo de alumnos y además con la misma asignatura, lo ideal es que entre una clase de historia y otra los alumnos tuviesen alguna completamente diferente como por ejemplo matemáticas. Cansancio Por otra parte, el cansancio juega un papel importante en la práctica de la enseñanza. El cansancio de los alumnos en una clase se puede combatir de tres formas: 1. Mediante un cambio frecuente de temas: Consejos para trabajar mejor con los alumnos cuando sea posible, un tema monográfico no debería ser tratado durante más de 20 minutos. El tema siguiente debería tener un contenido tan opuesto como sea posible. 2. Mediante el cambio frecuente de los medios didácticos: no debe realizarse una exposición utilizando solamente la pizarra, sino procurando fundamentalmente un aprendizaje activo, en el que los discentes tengan que hacer algo : discusiones de grupo, juegos de roles, estudios de casos, elaboración de algún material, etc. 3. Inclusión de intervalos breves: respecto al problema de los intervalos, los psicólogos han realizado múltiples experimentos con resultados extraordinarios: a) Si no se intercalan intervalos, el rendimiento de los discentes baja significativamente. b) El descanso es más intenso al principio de un intervalo, es decir, durante los tres primeros minutos. Los intervalos muy largos no producen incremento del rendimiento. Los intervalos demasiado largos (más de 30 minutos) hacen que la motivación para seguir trabajando baje hasta cero. c) Los intervalos breves, de dos o tres minutos, ejercen un efecto de incremento del rendimiento, considerados en el conjunto de una jornada de enseñanza. Estos hechos significan para la práctica de los discentes: Siempre que sea posible, haz un intervalo de tres minutos cada veinte minutos! Ofrece temas variados y contrapuestos! Utiliza frecuentemente el aprendizaje significativo! La cooperación En el grupo es necesario que el método escogido sea el de la cooperación. El método apunta a aprovechar las energías y potencialidades de todos. La cooperación

130 730Didáctica ae >> número 32 no es tanto un supuesto para la eficacia, sino un factor cultural, un valor de referencia para todo el grupo. Orientar al grupo para que adquiera un método de trabajo cooperativo es favorecer una estructura de interdependencia. Sus características serían las siguientes: -La meta, por distintos motivos, es significativa para varios componentes del grupo. -Cada miembro del grupo tiene un cargo, una función específica, en orden a lograr dicha meta. -Hay intercambio para desempeñar los compromisos. -Hay un sentido de responsabilidad en los encuentros con los demás. -La aportación que cada uno hace, vendrá valorada en términos positivos. El estimular al grupo a ser protagonista de su propia vida no garantiza, por sí mismo, que se estructure en plan cooperativo. Dicha estructura es una de las posibles, y se logrará cuando se dé un trabajo y una intencionalidad específica. Por otra parte, el grupo que se organiza desde la cooperación y la interdependencia, se hará, por lo mismo, el más capaz de conseguir los objetivos insinuados. De aquí, el interés que ha de poner el profesor en lograr unas estructuras de tales características. En general, un método que haga al grupo protagonista de su actividad, caracterizado por la cooperación, abocará indudablemente a algunos problemas: -Dificultad de algunos miembros del grupo para participar. -Saber solucionar situaciones que obstaculizan el trabajo del grupo. -Conflictos y diversidad de posturas o de maneras de ver los contenidos del trabajo. En este sentido es necesario que el grupo se prepare para un método de trabajo de tipo cooperativo y que sea capaz de tomar funciones de gestión en tales situaciones. Aquí radica uno de los papeles con mayor visión de futuro que se ofrecen al animador. Los intervalos demasiado largos (más de 30 minutos) hacen que la motivación para seguir trabajando baje hasta cero Objetivos intermedios En línea con el objetivo general, pueden acometerse otros objetivos intermedios, y entre ellos uno muy interesante es ayudar al grupo a conseguir un método de trabajo. La mejor posibilidad que tiene el grupo para actuar como tal, supone la adquisición de un método de trabajo, es decir, la forma de organizarse para afrontar sus propios proyectos. Un buen criterio para ello, es el favorecer lo más posible la participación de todos y el intercambio de ideas. He aquí un buen camino para ello: -Recogida de toda la información necesaria para afrontar un tema o solucionar un problema. -Análisis serio y profundo de toda esta información. -Elección de la forma más adecuada para gestionar esa cuestión o problema. -Concreción y realización de lo escogido. -Revisión y evaluación de los éxitos logrados. Un punto importante del método de trabajo es la elección, la hora de decidir. Cada grupo tiene una forma peculiar de tomar decisiones. El mejor método para tomar decisiones, supone cuatro fases: -Definir con claridad aquello sobre lo que hay que decidirse. -Distinguir bien y poner sobre la mesa las diferentes alternativas. -Contrastar lo que de positivo o negativo comporta cada alternativa. -Elección de una de estas alternativas posibles. Bibliografía Cómo mantener la disciplina. Alain Corneloup. Editorial CEAC (Barcelona, 1991). Cómo educar en valores. Varios autores. Editorial Narcea (Madrid, 1997). Técnicas de dinámica de grupos. Raymond Hostie. Editorial Publicaciones ICCE (Madrid, 1994). El grupo de preadolescentes. Su animación y evolución. Vincenzo Lucarini. Editorial CCS (Madrid, 1997).

131 [Fuensanta Mª Quero Perabá N] Las Administraciones educativas dispondrán los medios necesarios para que todo el alumnado alcance el máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional, así como los objetivos establecidos con carácter general en la presente Ley (Art. 71 de la LOE 2/2006) El artículo 71 de la LOE (2/2006), y el artículo 113 de la LEA, establecen los tipos de a- lumnado que pueden requerir necesidades específicas de apoyo educativo. Éstos son: Alumnado que precisa una atención a la diversidad. Alumnado que presenta necesidades educativas especiales. Alumnado con altas capacidades intelectuales. Alumnado con integración tardía en el sistema educativo español. Alumnado que precisa acciones de carácter compensatorio. 1. Atención a la diversidad Con la Atención a la Diversidad se pretende dar una respuesta adecuada a las distintas necesidades e intereses y capacidades del alumnado dentro de una misma aula. Según el artículo 22 de la LOE, apartado 4 y 5, la educación secundaria obligatoria se organizará de acuerdo con los principios de educación común y de atención a la diversidad del alumnado. Corresponde a las Administraciones educativas regular las medidas de atención a la diversidad, organizativa y curricular, que permitan a los centros, en el ejercicio de su autonomía, una organización flexible de las enseñanzas. Entre las medidas señaladas se contemplarán: Adaptaciones de currículo. Integración de materias en ámbitos. Agrupamientos flexibles. Desdoblamientos de grupos. Oferta de materias optativas. Programas de refuerzo. Programas de tratamiento personalizado para el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo. 2. Atención al alumnado con necesidades educativas especiales Según la LOE (2/2006) en sus artículos 73 al 75, se entiende por alumnado que presenta necesidades educativas especiales, aquel que requiera, por un periodo de su escolarización a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad de tipo físico, sensorial, psíquico o cognitivo o manifestar trastornos graves de conducta. Las discapacidades se puedenclasificar en: Discapacidad intelectual y del desarrollo (AAMR, 2006). Discapacidad auditiva. Discapacidad visual. Discapacidad motriz. Trastornos generales del desarrollo. Alteraciones comporta mentales. Trastorno específico del lenguaje. A continuación hablaremos de dos tipos de alumnado con necesidades educativas especiales: 2.1. Alumno con discapacidad intelectual Estos alumnos se caracterizan por tener una capacidad intelectual inferior al promedio, un C.I. aproximadamente de 70 o inferior. Esta discapacidad se manifiesta antes de los 18 años. Esta discapacidad se puede clasificar en cuatro grupos: Ligero: C.I. entre Moderado: C.I. entre Severo: C.I. entre Profunda: C.I. inferior a 20 ó 25. Si el alumno presenta necesidades educativas especiales por razón de discapacidad, se procede a elaborar un dictamen de escolarización que será realizado por los equipos orientación educativa de la Consejería de Educación y Ciencia. Según el dictamen de escolarización realizado por el equipo de orientación educativa, las actuaciones que se llevarán a cabo serán: Didáctica731 número 32 << ae Atención a los alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo Programa de Adaptación curricular Significativa, elaborada por el profesorado especialista en educación especial, con la colaboración del profesor de Tecnología y asesorado por los Equipos de Orientación (Art de la Orden 25/7/2008) Propuesta de la modalidad de escolarización más adecuada a las características y necesidades del alumno o alumna. Para la decisión sobre la modalidad de escolarización se tendrá en cuenta la opinión de los representantes legales del alumno o alumna, la cual se adjuntará al dictamen de escolarización. Ésta podrá ser: -En un grupo ordinario a tiempo completo. -En un grupo ordinario con apoyos en periodos variables. -En un aula de educación especial. Actuaciones en el aula ordinaria, donde se tratará de: -Motivar al niño con actividades atrayentes y estimulantes, estimulando, albando y reforzando sus progresos. -Encargarle pequeñas tareas, que favorezcan la responsabilidad del niño y su autoestima. -Favorecer su socialización en clase, que evite cualquier tipo de discriminación, a través de actividades cooperativas y grupales. -Respetar su ritmo de aprendizaje.

132 732Didáctica ae >> número Alumno con discapacidad visual El déficit visual engloba muchos tipos de problemas relacionados con el anormal funcionamiento de la visión. Queda englobada dentro de déficit visual toda persona cuya visión en ambos ojos reúna, al menos, una de las siguientes condiciones: 1. Agudeza visual igual o inferior a 0,1 de la escala de Wecker. 2. Campo visual disminuido a 10 grados o menos. Según el dictamen de escolarización del equipo de orientación educativa, las actuaciones que se llevarán a cabo serán: Programación de Adaptación Curricular No Significativa, realizada por el profesor del aula ordinaria, en la que no se modificará los elementos del currículo pero en la que si se programará la eliminación de barreras arquitectónicas, apoyo y colaboración de la ONCE, disponer a la alumno próximo al profesor, etc. Modalidad de escolarización tipo A, en el que la alumna estará integrada en el aula ordinaria a tiempo completo. Actuaciones en el aula ordinaria, donde se tratará de: -Colocar a la alumna cerca del profesor y de la pizarra. -Darle en apuntes con una letra ampliada lo que el profesor escriba en la pizarra. -Entregar las relaciones de ejercicios con la letra ampliada. -Respetar su ritmo de aprendizaje. -Estimular y reforzar sus progresos. 3. Atención al alumnado con altas capacidades intelectuales En los artículos 76 y 77 de la LOE (2/2006) y el Decreto 147/2002, de 14 de mayo, vienen recogidos las actuaciones a seguir en este tipo de alumnado. La atención a este tipo de alumnado se podrán adoptar las siguientes medidas educativas: Aceleración en el currículo (flexibilización,) para ofrecer el alumno un contexto curricular más apropiado a sus capacidades. Programa de Adaptación Curricular, por parte del profesor del aula ordinaria, con el asesoramiento del Departamento de Orientación Art. 16 de la Orden 25/7/2008), destinado a ampliar y enriquecer los contenidos del currículo ordinario y que incluirá: -Actividades de ampliación en el marco de las actividades diarias, tanto desde el punto de vista cuantitativo como cualitativo. No es sólo más de lo mismo. -Enriquecimiento de los contenidos. -Actividades de profundización, observación, investigación, creatividad y ordenador. Colaboración con la familia. 4. Atención al alumnado con integración tardía en el sistema educativo español Los artículos 78 y 79 de la LOE (2/2006) establecen que las Administraciones públicas favorecerán la incorporación al sistema educativo de los alumnos que, por proceder de otros países o por cualquier otro motivo, se incorporen de forma tardía al sistema educativo español. Dicha incorporación se garantizará, en todo caso, en la edad de escolarización obligatoria. Las actuaciones que se realizarán en el marco de la programación son las siguientes: El aprendizaje del español como lengua vehicular. Estas actuaciones podrán llevarse a cabo mediante las Aulas Temporales de Adaptación Lingüística (ATAL). Actuaciones en el aula ordinaria, donde se tratará de: -Reforzar las competencias de comunicación lingüística y matemática. -Lectura comprensiva y escritura de conceptos básicos de los temas. -Apoyo de un compañero para la realización de actividades individuales. -Respetar su ritmo de aprendizaje. 5. Atención al alumnado que precisa acciones de carácter compensatorio En este caso no se ha contextualizado ningún alumno que precise acciones de carácter compensatorio en esta programación, pero en la atención a este tipo de alumnado se podrán adoptar las siguientes medidas educativas: Crear un clima socializador, integrador y de afecto, que evite cualquier tipo de discriminación, a través de actividades cooperativas y grupales. Estimular y reforzar sus progresos. Agrupamientos flexibles. Respetar su ritmo de aprendizaje. Bibliografía Centro Oposiciones Juanjo Díaz (2008). Ley Orgánica de Educación 2 /2006 y Ley de Educación de Andalucía 17/200. Jaén: Enfoques Educativos S.L. Consejería de Educación y Ciencia. (2002). Guía para la atención educativa a los alumnos y alumnas con discapacidad psíquica asociada al retraso mental. Sevilla: Consejería de Educación y Ciencia.Dirección General de Orientación Educativa y Solidaridad. Elaborada por los profesionales del Equipo de Apoyo Educativo a Ciegos y Deficientes Visuales de Sevilla: José Miguel Gil Angulo, Jorge Luis González Fernández, Victoria Osuna Gómez, Dolores Carmen Polo Serrano, Diana Vallejo de Castro. (2001). Guía para la atención educativa a los alumnos y alumnas con discapacidad visual. Sevilla: Consejería de Educación y Ciencia Dirección General de Orientación Educativa y Solidaridad.

133 [Rocío Peco Navío W] Este artículo expone una experiencia del quehacer docente, en concreto, de una actividad denominada campeonato de juegos cognitivos desarrollada en el aula del Módulo de Atención y Apoyo psicosocial, del Ciclo de Atención Sociosanitaria, en la que se llevaron a cabo diferentes juegos cognitivos por equipos que servirá de referente al futuro técnico de atención sociosanitaria a la hora de programar y ejecutar actividades y ejercicios dirigidos al mantenimiento y mejora de las capacidades cognitivas de sus futuros usuarios. Introducción El presente artículo describe una actividad llevada a cabo para desarrollar los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales de la Unidad de Trabajo titulada Las funciones cognitivas y su entrenamiento, dentro del Módulo de Atención y Apoyo psicosocial (asociado a la unidad de competencia: Desarrollar intervenciones de atención psicosocial a personas con necesidades específicas [1]) del Ciclo de grado medio de Atención Sociosanitaria, perteneciente a la familia profesional de Servios Socioculturales y a la comunidad. La actividad que se describe en el presente artículo, la cual fue llevada a cabo en el aula, está orientada a llevar a la práctica los contenido teóricos trabajados en clase, en concreto, el objetivo principal es que el alumnado esté capacitado para organizar, diseñar y planificar y ejecutar Programas de estimulación y actividad [2] en centros residenciales, centros de Día, centros de ocio y tiempo libre, servicios de atención domiciliaria etc. dirigido a mayores, discapacitados psíquicos, físicos o sensoriales. Desarrollo del contenido La actividad realizada está encuadrada en la unidad de trabajo: las funciones cognitivas y su entrenamiento, concretamente pretende desarrollar la capacidad terminal: Desarrollar estrategias de apoyo psicosocial adaptadas al desarrollo de las actividades previstas en un programa de atención individualizada. Cuyos criterios de Evaluación recogidos en el currículum [3] según el Real Decreto 496/2003 son: -En casos prácticos, suficientemente contextualizados por las necesidades específicas del usuario y las actividades programadas: rehabilitadoras, ocupacionales, de mantenimiento cognitivo, de creación de hábitos de autonomía,..., identificar y analizar las estrategias de actuación más adecuadas para motivar la participación del usuario y favorecer el aprendizaje. -Manejar y aplicar materiales adecuados a la realización de ejercicios y actividades dirigidos al mantenimiento y mejora de las capacidades cognitivas: memoria, razonamiento, atención, orientación espacial, temporal y personal, lenguaje,... determinando las estrategias de intervención que deberían aplicarse para conseguir la motivación y los aprendizajes previstos. Desarrollo de la actividad Una vez finalizada la exposición de los contenidos teóricos de la unidad de Trabajo correspondiente, se propuso, por parte de la profesora que impartía el módulo, un campeonato de juegos cognitivos. Esta actividad fue organizada por los alumnos/as de primer ciclo de Atención Sociosanitaria, para ejecutarla junto con el alumnado de segundo del Ciclo Formativo. Para la organización de la actividad, fueron los propios alumnos y alumnas de primero del Ciclo de Atención Sociosanitaria, los que seleccionaron a través de la técnica grupal de lluvia de ideas o brainstorming [4] los diferentes juegos cognitivos que se usarían para llevar a cabo el campeonato de juegos cognitivos. La lluvia de ideas o Brainstorming, es una dinámica en la que todos los participantes de un grupo intervienen aportando sus ideas o soluciones, con absoluta libertad, a un problema concreto expuesto previamente por algún miembro o animador. (Altamar, 122. Animación y Dinámicas de grupo). Por lo que a través de esta técnica, cada uno de los alumnos/as propuso uno o varios juegos cognitivos, enunciados en clase a lo largo del desarrollo de la Unidad de Trabajo, para ejercitar y estimular las funciones cognitivas de los posibles usuarios (mayores, discapacitados psíquicos, físicos o sensoriales ) con los que trabaja el técnico de Atención Sociosanitaria en el ámbito sociosanitaio. La propuesta fue escrita en la pizarra por la profesora, y luego, en grupo se Didáctica733 número 32 << ae Campeonato de juegos cognitivos en el ciclo de atención sociosanitaria El presente artículo describe una actividad para el desarrollo de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales de la Unidad de Trabajo Las funciones cognitivas y su entrenamiento discutió y analizó cuales de los juegos propuestos eran los más interesantes y oportunos para el campeonato. Una vez seleccionados los juegos, con el visto bueno de la profesora, se buscó, organizó y preparo el material necesario, para llevar a cabo el campeonato. Tipología de juegos cognitivos A continuación se explican los juegos seleccionados para el campeonato de juegos cognitivos, teniendo en cuenta las funciones cognitivas que se pretenden estimular: -Alto el lápiz: en un folio se dibuja un cuadro con 5 columnas, en el que en la parte superior de cada columna se escriben los siguientes campos semánticos: animales, países, frutas, colores profesiones etc. Los participantes dicen un número, se suman los números y con el número resultante se busca la letra correspondiente en el abecedario. El primero en encontrar una palabra para cada campo semántico que empiece por la letra que está en juego gana. También se puede dar otro tipo de puntuación: 10 puntos para cada jugador por cada palabra bien y no repetida, 5 puntos por cada palabra repetida. -Refranes: se trata de repartir una hoja a cada alumno/a con refranes inacabados. El objetivo es completar el refrán: 1. A MAL TIEMPO 2. DIME CON QUIEN ANDAS. 3. EL QUE A BUEN ÁRBOL SE ARRIMA 4. MÁS VALE TARDE. 5. A FALTA DE PAN. -Adivinanzas: se trata de repartir una hoja a cada alumno/a en la cual se enuncian

134 734Didáctica ae >> número 32 una serie de adivinanzas. El objetivo es adivinar cada una de ellas: 1. Quien por mi llora, me despedaza; observa y lo veras en casa: En el agua se hace y en ella se deshace: Es un avión con trompeta que a todos hace la puñeta: En la tierra hay una, en la luna una, en el cielo ninguna: En todos los días de la semana me hallarás, pero no así en domingo que no me encontrarás:... -Busca los errores: se muestran dos dibujos supuestamente idénticos, pero uno de ellos se caracteriza por tener 7 diferencias que hacen que ambos dibujos no sean idénticos. Se trata de encontrar 7 las diferencias que caracterizan a uno de los dibujos. - Quién es quién?: Juego para 2 jugadores en la que cada jugador/a tiene un tablero con 24 personajes, cuyo objetivo es descubrir el personaje secreto de tu adversario mediante preguntas inteligentes, eliminando los que no encajan, hasta que queden sólo uno. El primero/a que descubra la personaje secreto de su adversario gana. -Touch game: es un programa de juegos de ordenador compuesto por 14 juegos: Solitario, Master solitario, super torres, eleven fun, las diferencias, parejas, memorión, La ruleta de las palabras, Trivial quest, mega quiz, Trivial quest edición fútbol, Shanghai, fun puzzle, Buscaminas. Se instala el programa en dos ordenadores y se eligen los juegos. Cada pareja de alumno/as deberán de jugar a los juegos elegidos, cada uno en un ordenador, y se cuentan los puntos obtenidos al finalizar la sesión. -Juego de las cartas: se trata de hacer parejas de cartas de una baraja en la que las cartas se colocan bocabajo. Se juega entre dos rivales, donde por turnos, cada jugador/a levanta 2 cartas. Si coinciden y por lo tanto forman pareja, el/la jugador/a se las queda y vuelve a levantar, si no coinciden, vuelve a colocar las cartas bocabajo pasando el turno a su compañero. -Ejercicio de discriminación auditiva: en el taller de apoyo domiciliario se colocan diferentes alimentos de diversos gustos (dulce, salado, agrio, amargo ), texturas y olores. Los alumnos/as entran al aula de uno en uno con los ojos tapados y han de reconocer cada uno de los alimentos que han de injerir. Las respuestas dadas por los alumnos/as se van anotando, y cuando finaliza la degustación se recuentan las respuestas correctas y erróneas. Objetivos de los juegos Los objetivos que persiguen los juegos antes mencionados entre otros son: potenciar la expresión y comprensión verbal, estimular la observación, favorecer el razonamiento lógico y la memoria, mantener las habilidades intelectuales, estimular la actividad de la persona, etc., En definitiva, el fin último de estas actividades es favorecer el mantenimiento de las funciones cognitivas de los posible usuarios que ha de atender el técnico de atención sociosanitaria. Agrupación Cada uno de los juegos se lleva a cabo por dos jugadores de cada equipo. Para la formación de los miembros de cada equipo, cada alumno/a coge una papeleta en la que viene escrito la letra del equipo al que pertenece (A o B) y el número asignado como miembro del equipo (ejemplo A1, A2, A3, A4, A5, A6 dependiendo del número de miembros que formen cada equipo). Las parejas de contrincantes se formarán en base del número que tenga cada miembro de cada equipo, es decir, A1 será pareja de B1. Las parejas rotaran de juego conforme hayan acabado un juego y quede libre otro juego, así hasta jugar a todos los juegos. Tiempo El tiempo destinado para llevar a cabo esta actividad está estimada a dos horas aproximadamente, la duración irá en función del número de personas que formen parte de la competición. Evaluación puntuación por equipos Siguiendo las técnicas de trabajo cooperativo, para evaluar las actividades se ha dividido la clase en dos equipos: el equipo A y el equipo B. Por cada juego cognitivo ganado, el ganador obtendrá 1 punto, el contrincante obtendrá 0 puntos, ganará el equipo que más puntos haya obtenido. Para el recuento de puntos por cada uno de los miembros de un equipo se han elaborado 2 tableros por grupo, en el que en cada tabla queda reflejado los puntos que ha obtenido cada miembro en cada uno de los juegos. Los resultados por parte de cada uno de los contrincantes en cada uno de los juegos cognitivos será apuntado por ellos mismos en el tablero correspondiente. Finalmente se suman los puntos totales obtenidos por cada miembro y se obtienen los puntos obtenidos por cada equipo. Resultados En definitiva, la actividad descrita en el presente artículo, ha sido de gran ayuda para completar la teoría aprendida en el aula y enriquecer la acción educativa, ya que se trata de una actividad práctica, dinámica, participativa y divertida que servirá de referente al futuro técnico de atención sociosanitaria a la hora de programar y ejecutar actividades dirigidos al mantenimiento y mejora de las capacidades cognitivas de sus futuros usuarios. [1] Decreto 349/2003, de 9 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas correspondientes al título de formación profesional de técnico en atención sociosanitaria (BOJA nº 7 de 13 de enero 2004). [2] Los programas de estimulación y actividad, basan su estrategia en la creencia de que, manteniendo la estimulación y la actividad de un usuario, tanto desde el punto de vista físico como psicológico, se contribuirá a disminuir o ralentizar su deterioro cognitivo, y por consiguiente, su declive funcional. (97. Altamar). [3] Real Decreto 496/2003, de 2 de mayo, por el que se establece el título de Técnico en Atención Sociosanitaria y las correspondientes enseñanzas comunes. [4] El término Brainstorming se refiere a un término genérico en la lengua para designar el pensamiento creativo. Se fundamenta pues en la generación de ideas tanto individuales como en grupos. Animación y dinámica de grupos (Castillo, S. y Sánchez, M. Altamar. 2003) Bibliografía y webgrafía Animación y dinámica de grupos. Castillo, S y Sánchez, M. Altamar Atención y Apoyo Psicosocial. Altamar Real Decreto 496/2003, de 2 de mayo, por el que se establece el título de Técnico en Atención Sociosanitaria y las correspondientes enseñanzas comunes. Decreto 349/2003, de 9 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas correspondientes al título de formación profesional de técnico en atención sociosanitaria (boja nº 7 de 13 de enero 2004). Ciento cincuenta famosos dichos del idioma castellano. Susaeta ediciones. SA. Luis Junceda Refranero Infantil. Susaeta ediciones S.A Taco de pasatiempos N8. Editorial, S.L. (Dameros, crucigramas, literarios, autodefinidos, sopas de letras). Juega y aprende. Albor libros. 5-8 años.

135 Didáctica735 número 32 << ae [Baltasar Parra Vilar R] Es indudable que el acceso a un puesto de trabajo dentro de la oferta que presenta el actual mercado laboral, se presenta cada vez más complicado y difícil. Tal situación de complejidad viene determinadas por las permanentes y dinámicas transformaciones económicas y tecnológicas. Este hecho, está configurando la selección de personal en un proceso más complejo, donde se interrelacionan multitud de técnicas y herramientas, con la finalidad de permitir identificar a las futuras personas que formaran parte de una organización empresarial. En la actualidad, cada vez, es más común encontrarnos en un proceso de selección de personal, la elaboración de test. Los test son pruebas estandarizadas que permiten evaluar la conducta de una persona en el desempeño de determinadas tareas, los rasgos de la personalidad, las motivaciones, sus intereses, la inteligencia, las reacciones ante situaciones diferentes, así como su comportamiento en el trabajo. Estas técnicas deben de cumplir una serie de requisitos para ser utilizadas correctamente, se trata de los siguientes: Fiabilidad, validez y tipicidad. A través de la aplicación de los requisitos anteriores, se pretende predecir de manera fiable cómo se comportan las personas, su adaptación a la vida real y describir sus características psicológicas de cada uno de los individuos en relación a los demás Según los factores de la personalidad que se pretender medir o conocer, se utilizan diversos instrumentos con el fin obtener un perfil del candidato. Los tipos de test más fundamentales son: inteligencia, aptitudes, personalidad e intereses. Test de inteligencia También llamado test de nivel. A través de este instrumento se pretende evaluar la capacidad intelectual de la persona candidata a un puesto de trabajo, mediante la consecución de una puntación numérica, denominada como el coeficiente de inteligencia (CI), resultado de dividir la edad mental por la edad real y multiplicada por 100, que indicará el nivel de inteligencia de una persona. Cociente de inteligencia y Calificación : Excepcional : Excelente : Normal : Media inferior : Límite próximo a deficiencia : Deficiencia mental. Entre las pruebas más usadas de test de inteligencia, nos podemos encontrar: Pruebas psicotécnicas como instrumentos de selección de personal -Las series de letras. Muestran una serie de letras que guardan una secuencia concreta y hay que colocar la letra que continua en la secuencia. -Las series lógicas numérico-especiales. Exponen series de números organizados con una secuencia determinada, a la que falta el último grillete, que debe ser hallado por el candidato. Ejemplo: Las fichas de dominó. -Las series lógicas especiales. Es muy parecido a las series anteriores, presentan figuras y dibujos organizados con una secuencia concreta, cuyo objetivo es averiguar la secuencia que le sigue. -El test de inteligencia verbal. El objetivo es medir la capacidad de resolución de problemas mediante la palabra, utilizando por ejemplo, sinónimos y antónimos. Test de aptitud Estos tests miden la capacidad precisa que tiene un individuo para aprender o realizar bien una determinada tarea con la finalidad de seleccionar a la persona más idónea y capaz de integrarse en la empresa en función de los puestos de trabajo que se necesita ocupar. Los test de aptitud pueden dividirse en dos gran grupos: por un lado, los que miden la aptitud intelectual y por otro lado, los que miden la aptitud práctica y operativa. Los que miden la aptitud intelectual, buscan valorar mediante pruebas con respuestas variadas sobre operaciones matemáticas o lógicas que rigen las secuencias de una serie de cartas o fichas de dominó. En esta tipología de pruebas el componente más determinante es el tiempo que, generalmente, no es suficiente para finalizar el test, ya que se necesita un tiempo de complexión. Por este motivo no hay que pararse de forma excesiva en aquellas preguntas que nos generen demasiadas dudas; es mejor pasar a la siguiente y volver a ellas si se dispone de tiempo suficiente. En referente a la actitud práctica y operativa se valora más las funciones motrices como la destreza manual, la velocidad de reacción y la coordinación de movimientos. Test de personalidad Son cuestionarios mediante los cuales se trata de apreciar y evaluar los rasgos de personalidad, tales como el grado de sociabilidad, la perseverancia, la sinceridad, el autocontrol, la tenacidad, los sentimientos, etcétera. Los cuestionarios constan de un número de preguntas que suelen oscilar entre cincuenta y quinientas. Se trata de preguntas simples y de respuesta abierta, por lo tanto no existen repuestas acertadas o equivocadas. No obstante, se debe de contestar las preguntas con la máxima sinceridad posible, ya que pueden aparecer las mismas cuestiones realizadas de distinta forma mediante preguntas de contraste. Cuestionarios de interés Tratan de evaluar las zonas de interés del individuo y sus preferencias hacia diferentes profesiones. Para el desarrollo eficiente de la selección de personal, la evaluación de los intereses se convierte en un aspecto muy relevante; en igualdad de condiciones y aptitudes un individuo que ponga todo su interés en la buena realización de su acometido tendrá más éxito que el que ponga un escaso o nulo interés, tendrá una mayor estabilidad laboral. Sin embargo, si un candidato posee las aptitudes suficientes para desarrollar eficazmente una tareas, sino siente interés por ella, se sentirá insatisfecho, pudiendo afectar en el rendimiento, provocar absentismo y estará dispuesto a abandonarlo ante una pequeña posibilidad de cambio de trabajo. En modo de síntesis, podemos decir, que las pruebas psicotécnicas son grandes identificadoras de las características personales de un candidato que pretenda acceder a un puesto de trabajo, pero carecen de sentido y valor si se aplican por separado. Por lo tanto, es necesario que se integren con diferentes tipos de pruebas y que los datos obtenidos se comparen con otras fuentes de información como puede ser la entrevista o el currículum vitae. Bibliografía Bernie, M.M y Aboville, A.D. (2003): Los test de selección de personal. Ediciones Deusto S.A. García, Carmen, López Soledad, Eugenio Ruiz (2005): Formación y Orientación Laboral. Madrid. Editorial Mcgraw Hill.

136 736Didáctica ae >> número 32 [Patricia Peña Benítez B] Introduction / Introducción English is certainly the Universal language nowadays. It is the official language in more than 70 countries and it is used as the second language in most of the developed countries. English language is actually known as the language of the mass media, it is the language in television, the language of music and also in the technological world. Since the beginnings of the Sixteenth century, the growing of the British Empire began the expansion of the English language, which was strengthen in the Twentieth century, with the economic, political and military domination of the United States. Nowadays, we know that the English language is used in any country and in any aspect of the everyday life. El inglés es sin duda la lengua Universal actual. Es la lengua oficial de unos 70 países y es utilizada como lengua en la gran mayoría de los países desarrollados. El inglés es conocido hoy, como lengua de los medios comunicación, es el idioma de la televisión, el idioma de la música, el idioma mundo de la tecnología. Desde comienzos del siglo XVI, el desarrollo del imperio Británico comenzó la expansión de la lengua inglesa, que se reforzó en el siglo XX, con la dominación económica, política y militar de los Estados Unidos mundialmente. Hoy por hoy, la lengua inglesa, sabemos que está presente en cualquier país y en cada aspecto social de nuestra vida cotidiana. The integration of our country in the European Community raises the importance of English as a second language in the growing of our students to find different job opportunities in their future. Thus, teaching English as a foreign language becomes a necessary subject in the Spanish Educative system, it is fundamental that our students are able to communicate, both orally and writing, in English. We can find an example in the objectives for the stage of Secondary Education: i:understand and express in one or more foreign languages. (1) page 85. It is obvious that English is a necessary language to learn in Andalusia. Con la incorporación de nuestro país al desarrollo de la Comunidad Europea, es evidente que el inglés toma gran importancia en el desarrollo de nuestros jóvenes para sus futuras alternativas al mundo laboral. Por lo tanto, la enseñanza del inglés como lengua extranjera se convierte en una asignatura fundamental en nuestro sistema educativo; es necesario que nuestros estudiantes sean capaces de hablar y escribir en inglés. Do we teach English? Pongamos como ejemplo la educación Secundaria Obligatoria, uno de los objetivos de la etapa es el siguiente: i. Comprender y expresarse en una o más lenguas extranjeras. (1) pág.85. Es evidente, que el inglés es una de las lenguas extranjeras más útiles para aprender en Andalucía. Although Andalusian students begin to learn English language in the first years of Primary School and most of them are not able to communicate correctly in the target language when they finish the Secondary Education. Sin embargo, a pesar de que nuestros alumnos andaluces, comienzan a aprender la Es evidente que el inglés es una de las lenguas extranjeras más útiles para aprender en Andalucía lengua inglesa desde la escuela infantil, cuando finaliza la Educación Secundaria Obligatoria, la gran mayoría de los alumnos no son capaces de expresarse en inglés. In fact, even most of the students who also study Post-compulsory Education (Bachillerato) do not achieve a correct use of the English language to communicate using it, tough this is the main goal of teaching English as a foreign language. Many of the Andalusian students find problems when they try to get a job and they realize of the importance of learning a second language. So, many of these young people have to access to different kind of courses and Academies to learn English and having more opportunities to work, because we have to remember that in most of the jobs, the use of English language is required. De hecho, incluso tras obtener el título en estudios posteriores a la Educación Obligatoria (Bachillerato), los alumnos no tienen un dominio de la lengua extranjera para poder comunicarse, cuando es este el objetivo principal de la enseñanza del inglés como lengua extranjera. Muchos de nuestros alumnos, cuando intentan acceder al mundo laboral es cuando se dan cuenta de la importancia del idioma y se apuntan a diferentes cursos y academias para tener más posibilidades, porque tenemos que recordar que para acceder a gran cantidad de trabajos, se requiere el uso inglés. It is obvious we must ask ourselves: what is the problem? Are we teaching English in high-schools? Why don t our students learn English? In the following pages, I want to express the different problems that teachers find when we are in a class to teach English. Está claro, que debemos de preguntarnos por qué ocurre esto. Estamos realmente enseñando inglés en los institutos?. Por qué nuestros estudiantes no aprenden inglés? Me gustaría plantear a continuación, los diferentes problemas que encuentra un profesor de inglés en clase a la hora de enseñar inglés. What do the students learn in the high school? / Qué aprenden los alumnos en el instituto? Encuesta: Por qué tenemos un nivel tan bajo de inglés? En España, la presencia del inglés es mínima en la vida cotidiana. Sólo el 25% de la población dice hablar bien inglés. A qué puede ser debido este desinterés por la lengua de Shakespeare? Por qué los españoles tenemos un nivel tan bajo de inglés? Un fallo educativo: 54% Se doblan todas las películas: 16% Viajamos poco: 4% No lo hemos necesitado hasta: 27% Poll: Why do we have an English level so low? In Spain, the presence of English is minimal in everyday life. Only 25% of the population claiming to speak good English. Why is reluctance may be due to the language of Shakespeare? Why do the Spanish have a very low level of English? Educational failure Dubbing of films We traveled some We have not need it The pre-university students have a dangerously low level of written English, which is certainly a concern in a period of adaptation to the European higher education, culminating in This is the main conclusion of the doctoral thesis of the University of Cordoba defended yesterday by Professor Patricia Plaza Arregui and directed by Professor of the Department of German Studies and English José Manuel Muñoz and professor at the University of Birmingham Buffery Helena.

137 Didáctica737 número 32 << ae Los estudiantes preuniversitarios tienen un peligroso bajo nivel de inglés escrito, lo que resulta ciertamente preocupante en un momento de adaptación al espacio europeo de enseñanza superior, que culminará en el Esta es la principal conclusión de la tesis doctoral de la Universidad de Córdoba defendida ayer por la profesora Patricia Plaza Arregui y dirigida por el profesor del Departamento de Filología Alemana e Inglesa José Manuel Muñoz y la profesora de la Universidad de Birmingham Helena Buffery. oticia.asp?pkid= Patricia Plaza, graduated in English Philology from the University of Granada and professor at the Official Language School in Malaga, she chose as her research shows for hundreds of entrance exams of the students presented at the June session of 2002 at the University of Córdoba. The doctor believes that the overall conclusions of the study are extrapolated because the evidence is the same throughout Andalusia and because their study was also supported from other sources, such as analysis of applied linguistics has all the literature, national and international reports and other studies scientists. It concluded that students reveals very low levels of self-confidence in their linguistic abilities, aside from that we see a big lack ofcreativity and originality and do not understand the wording of the questions. Patricia Plaza, licenciada en Filología Inglesa por la Universidad de Granada y profesora de la Escuela Oficial de Idiomas de Málaga, escogió como muestra para realizar su investigación un centenar de exámenes de selectividad del alumnado presentado en la convocatoria de junio del 2002 en la Universidad de Córdoba. La doctora cree que las conclusiones globales del estudio son extrapolables porque las pruebas son las mismas en toda Andalucía y porque su estudio se apoya, además, en otras fuentes, como el análisis de toda la literatura ligüística aplicada, informes nacionales e internacionales y otros estudios científicos. Según sus conclusiones, el alumnado revela niveles muy bajos de autoconfianza en su capacidad lingüística, aparte de que se observa una falta grande de creatividad y de originalidad y no entienden bien el enunciado de las preguntas. oticia.asp?pkid= Problems in class / Problemas en clase Materials / Materiales As for the Current Educational Law in Andalusia, we know the use of Internet is one of the most useful tools in class. It is necessary to recognize that the process to install the new technologies (computers & internet for students and teachers working correctly) in all the private educative centers is not easy neither cheap. The problem is that our students have to develop different kind of activities on the internet. It is not successful that students take time on the internet only to play games or to chat; there is other kind of activities (look for information and answer questions, treasure hunts, web quests, writing essays and sending them as an ). In many high schools, they have not enough computers or do not work correctly. It is necessary that our students will learn to use internet for diverse aims. De acuerdo a la Ley Educacional actual sabemos que unas de las herramientas más útiles es Internet. Es necesario reconocer que es un proceso difícil, instalar las nuevas tecnologías (ordenadores & internet que trabajen correctamente para los estudiantes y profesores) en todos los centros educativos públicos. El problema es que nuestros estudiantes deben desarrollar diferentes tipos de actividades en internet. No es suficiente que los estudiantes pasen el tiempo trabajando en internet solamente con juegos o chateando; hay otras muchos tipos de actividades (buscando información y respondiendo preguntas, Treasure Hunts, web quests, escribir redacciones y enviar las como mail. En muchos institutos, no tienen aun suficientes ordenadores o no trabajan correctamente. Es nece-

138 738Didáctica ae >> número 32 sario que los estudiantes aprendan a utilizar internet para diferentes objetivos. There are many aural-oral activities on the internet that we could use to practice the less practiced part of the English subject: Listening, but there is not the adequate materials to use them. I think we have to find solutions in order to use the computer sand internet correctly, to be successful in the practice of Listening to the English language. Hay muchas actividades en internet que podríamos utilizar para practicar la parte menos practicada de la asignatura de Inglés: Escuchar, pero no hay adecuados materiales para usarlos. Creo que entre todos debemos de buscar soluciones para usar el ordenador e internet correctamente, para tener éxito en la practica de Escuchar la lengua Inglesa. Parents support & motivation/ Apoyo motivación de los padres Parents have a relevant role in our students education, though it seems it is not an important aspect nowadays. It is obvious that we cannot generalize and families are different one from other, but it is also clear that we can find a large percentage of students in each class who are not motivated to study; this is consequence of parents attitudes towards their children education. The students interest in studies and education must be taught and impulse by their parents at home. Then, the teachers in the educational centres will teach them and follow with that education; it is the parents responsibility. Los padres tienen un papel fundamental en la educación de nuestros alumnos, aunque parece que hoy en día no hay tiempo de pensar en ello. Está claro que no se puede generalizar y que cada familia es distinta, pero también es cierto que podemos encontrar un elevado porcentaje de alumnos que no están motivados a estudiar y esforzarse, y está claro que son los padres en primer lugar los que deben de reforzar a sus hijos a estudiar. Luego, los profesores en los centros educativos, continuarán enseñándoles y seguirán con esa educación; es responsabilidad de los propios padres. There are many students who don t realize the importance of learning English and we have seen previously that the level of English is necessary today in our society. Son muchos los alumnos que no encuentran sentido a estudiar inglés, cuando ya hemos visto anteriormente que tener un nivel inglés es necesario en nuestra sociedad actual. I think it is essential to look for any way to make parents to participate in the schools and high-schools and to be aware of the importance of studying. In this way, they will force and motivate their children to do it. Creo que hay que buscar la forma de motivar a los padres a participar con los centros educativos, a conseguir que los alumnos encuentren apoyo en casa para estudiar, que cuando sea necesario los propios padres les obliguen a estudiar y en les apoyen para seguir estudiando. Diversity in groups / Diversidad en los grupos When the teachers arrive in the class, (any stage), they find a huge diversity of students and their English levels. And the teacher only has got a book and a mouth to explain and attend all the students at the same time. Cuando los profesores llegan a una clase, (cualquier curso), se encuentran ante una enorme diversidad de alumnos y de diferentes niveles de inglés. Pero resulta que el profesor tiene un solo libro de texto, una boca para explicar y atender a alumnos diferentes al mismo tiempo. Firstly, there are still many educational centres which have a larger number of students than the number of allowed students. It is practically impossible that only a teacher can attend all the students whose English level is not the level in their stage. Secondly, there are many students that have been diagnosed with a different level of English; by this reason the teacher may prepare for them another kind of activities and evaluate their level according another evaluation criteria, but there also, other students who has a lower level,but they are not recognized and they cannot follow the class. En primer lugar, hay aun muchos centros que tiene en cada clase un número mayor de alumnos al permitido legalmente. Es prácticamente imposible que un solo profesor pueda atender a aquellos alumnos que no tienen el nivel correspondiente a su curso. En segundo lugar, existen alumnos que si tienen diagnosticado un nivel más bajo que el que debiesen, por lo que los profesores podemos hacerles otro tipo de actividades y evaluarles de manera distinta, pero por otra parte también hay alumnos que aunque no tiene diagnosticado un nivel más bajo, son alumnos que no pueden seguir la clase. It is clear that teachers must help all the students, but it is also true that there are many examples in which giving each student a different level and activities is not positive for them because the students do not make an effort all their possibilities because the teacher gives them a lower level. I mean the teacher will help the students but it is very difficult to give the adequate conditions to the different students in the same classroom. I think the Educational system must be revised and find the way to give the students special attention in a different group. Está claro que los profesores deben ayudar a todos los alumnos, pero también es cierto que a veces se pretende dar a cada alumno una enseñanza y unas condiciones diferente, eso no es positivo, ya que hay muchos alumnos que no se esfuerzan todo lo que pueden porque es el profesor quien baja el nivel. Lo que quiero decir es que el profesor tiene que ayudar a los alumnos pero no es fácil, enseñar una asignatura cuando al mismo tiempo tienes que llevar dos o tres niveles distintos. Creo que el sistema educativo debe de buscar la manera de que aquellos alumnos tengan una atención especial, en otro grupo de alumnos. Conclusions / Conclusiones It is complicated teaching a subject which goal is that students be able to communicate using that language in other countries, however it is difficult to practice it in class because of the different reasons who have seen previously. There are many factors that influence in the Educational system and we have to change many aspects to be able to teach English as a subject to communicate. Es difícil enseñar una asignatura con la que se pretende que los alumnos puedan comunicarse en otros países, sin embargo eso es difícil por las diferentes cuestiones que hemos visto. Son muchos los factores que influyen en la enseñanza educativa y muchos los cambios que tenemos que hacer en nuestro sistema educativo para poder enseñar inglés como una asignatura cuyo objetivo es comunicarse haciendo uso de ella. Bibliography / Bibliografía Fundación Ecoem, Sevilla Leyes Educativas Vigentes.(LODE Y LOE) Colección Divulgativa. Fundación Ecoem. Ley de Educación de Andalucía 2007 (LEA). cle=2874

139 [Fuensanta Mª Quero Perabá N] Los profesionales de la educación, en la medida en que tenemos a grupos de alumnos bajo nuestra supervisión directa y, a veces, exclusiva, nos convertimos en responsables de su seguridad dentro de las aulas. Vamos a poner como ejemplo las actuaciones a seguir en un aula taller, y en este caso el concepto de seguridad adquiere la máxima relevancia. Por su propia naturaleza, la actividad técnica comporta riesgos que pueden y deben mantenerse siempre bajo control para impedir cualquier tipo de accidente. Además, el conocimiento de los peligros, las medidas de precaución que deben adoptarse y la observancia de las normas de seguridad forman parte de los contenidos del área. La disponibilidad de suficientes elementos de protección individual y colectiva; el propio diseño, instalación y especificaciones técnicas de las máquinas; la restricción progresiva del alumnado a las máquinas según su nivel de riesgo o el conocimiento y la observancia de las normativas y protocolos de trabajo tienen como fin último evitar el accidente. Los primeros auxilios Hay diversas definiciones de primeros auxilios, pero todas comparten estos cuatro elementos conceptuales básicos: -Cuidado inmediato que se presta a la persona accidentada o enferma. -Se realiza en el mismo lugar en que se encuentra la persona afectada. -Se realiza mientras llega la asistencia sanitaria. -No precisa de herramientas o elementos específicos para su práctica. Los objetivos de los primeros auxilios son: Mantener con vida a la persona accidentada o enferma. Evitar nuevas lesiones. Disminuir la incidencia de complicaciones y secuelas. Poner al accidentado o enfermo en manos de los servicios sanitarios lo antes posible. La importancia trascendental que puede tener una correcta actuación frente a un accidente o enfermedad súbita hace que el conocimiento de las prácticas de primeros auxilios sea una prioridad no ya solo del educador, sino de todos los elementos activos de la comunidad educativa y, en definitiva, una responsabilidad de toda la sociedad. Pero no solo con el conocimiento basta. La actitud (disposición de ánimo) y la habilidad (destreza en la ejecución) van a ser dos elementos de los que va a depender el éxito de nuestra actuación y que también deben ser inculcados mediante la educación en valores el primero y con la realización de talleres prácticos con casos simulados el segundo. Se trata de saber hacer, querer hacer y poder hacer. Didáctica739 número 32 << ae Primeros auxilios en las aulas La cadena de supervivencia Los primeros pasos que tendremos que dar antes de realizar una técnica concreta de primeros auxilios son los siguientes: Mantener la calma e inspirar confianza a las personas que se encuentran con nosotros. Evaluar la situación antes de ponernos actuar y emplear en todo momento el sentido común. Tranquilizar a los accidentados y a las personas que se encuentran en el área del accidente. Asegurar la zona, para evitar nuevos accidentes. Avisar a los servicios de emergencia a través del teléfono 112. Esta llamada es básica y pondrá en funcionamiento lo que se denomina como cadena de supervivencia : Pedir ayuda. Iniciar los primeros auxilios. Llegada y asistencia in situ por el equipo de emergencias sanitarias. Traslado del accidentado para asistencia específica según accidente o enfermedad. Las situaciones que necesitan asistencia médica urgente y que deben hacernos poner en marcha esta cadena de supervivencia son: -Pérdida de conciencia: El sujeto no responde a estímulos (no siente). -Parada respiratoria: El sujeto no responde a estímulos y además observamos que no respira (no se mueve el tórax, no inspira ni espira aire). -Parada cardíaca: El sujeto no responde a estímulos, no respira y su corazón no bombea sangre (no hay latido cardíaco, no hay pulsos). -Hemorragias graves: Sangrado, habitualmente exterior o exteriorizado, es decir visible, pero también puede ser interno, más difícil de detectar. -Quemaduras. -Fracturas abiertas: Existe herida en la piel en el punto de fractura o incluso externalización de uno de los fragmentos óseos. -Intoxicaciones. Es necesario aprender a explorar 3 signos vitales, cuya alteración nos indica que estamos ante una situación de riesgo inminente para la vida de la persona: 1. La conciencia: Preguntamos al paciente si se encuentra bien. Si no responde le pellizcamos en el pecho o zona axilar para provocarle dolor. Si no responde o tiene una respuesta inadecuada (flexión o extensión de las extremidades en que no se advierte una intención de alejarse de lo que provoca el dolor) el paciente está inconsciente. 2. La respiración: La ausencia de movimientos torácicos, o del sonido de la respiración o no sentir el aliento al aproximarnos a la boca del sujeto indica que el sujeto no está respirando. 3. El pulso: Debe explorarse palpando la arteria carótida, en el cuello. La ausencia de pulso o bien un pulso débil y/o irregular indica fallo cardíaco. La presencia de pulso y respiración en una persona inconsciente que no presenta otro tipo de lesiones que implique una actuación por nuestra parte (hemorragia principalmente) requiere que lo coloquemos en la llamada Posición Lateral de Seguridad, que va a evitar complicaciones graves como aspiraciones pulmonares de secreciones, mientras llegan los servicios sanitarios. Tipos de accidentes que puede sufrir un alumno en el aula-taller y las actuaciones a seguir A) Corte y hemorragias Le puede ocurrir a un alumno en el aula-taller debido a la manipulación de herramientas tales como segueta, un serrucho y una sierra de arco. La atención a las hemorragias externas se realizará en función de su origen que debemos tratar de identificar. -Hemorragia capilar: La sangre fluye a gotas, es de escasa cuantía y no reviste gravedad. Basta con comprimir el punto sangrante con una gasa o apósito esteril. -Hemorragia venosa: La sangre sale a chorro de forma continua, el color de la sangre es rojo oscuro. Puede ser leve o grave según la intensidad de la hemorragia. Debe cubrirse con gasa o apósito estéril y realizar un vendaje compresivo por debajo de la herida. -Hemorragia arterial: La sangre sale a chorro discontinuo que coincide con el pulso del paciente, suelen ser hemorragias intensas y por tanto son las que más comprometen la vida del accidentado. Debe cubrirse la herida con gasas y realizarse un vendaje fuertemente compresivo por encima de la hemorragia. B) Quemaduras Se tratan de lesiones producidas por exposición a cualquier a cualquier fuente de calor, como puede ser de un soldador eléctrico o de un soplete. Su gravedad va a depender de la profundidad de las lesiones (grado de la quemadura), su extensión y su localización,

140 740Didáctica ae >> número 32 variables que no hace falta manejar a la hora de aplicar los primeros auxilios: -El agua fría calma el dolor y ayuda a descongestionar. -No deben quitarse las ropas adheridas a tirones, pueden recortarse con tijeras. -Debe cubrirse la zona lesionada con tela de algodón limpia, evitando frotar o apretar sobre la superficie de la piel, y romper las ampollas que a veces se forman. -Abrigar al paciente independientemente de la temperatura del lugar. -Dar agua solo en caso de que el paciente tenga sed y la asistencia sanitaria vaya a demorarse, siempre y cuando el paciente no tenga vómitos y se haga en pequeños sorbos. C) Lesiones oculares En el taller pueden producirse por la introducción de cuerpos extraños en el ojo o por uso de soldadores eléctricos sin protección ocular. En cualquier caso las medidas a tomar son: -Lavado ocular con agua fría a chorro durante 5-10 minutos. -Oclusión ocular con el ojo cerrado. D) Fracturas Un alumno se puede caer en el taller y producirse una fractura. Sospecharemos de una fractura ante un accidente traumático en que observemos dolor intenso, deformidad y/o impotencia funcional (la víctima no puede mover la extremidad afectada sin sentir un dolor muy intenso). En las fracturas abiertas siempre hay herida en el lugar del traumatismo, e incluso externalización de uno o varios fragmentos óseos. Las medidas a seguir serán: -Buscar elementos que podamos usar a modo de férula para inmovilizar la extremidad afecta (trozos de madera, cartones o periódicos doblados, elementos metálicos, etc.). En caso de no disponer de estos elementos se puede usar la extremidad contraria como férula. -Mantener la extremidad afecta en la posición que adoptó después del traumatismo. No hay que enderezarla, ni moverla bruscamente, manejándola en todo momento como si fuera un único bloque. -La inmovilización con la férula improvisada debe abarcar una articulación por encima y por debajo de la lesión, para asegurar que el hueso fracturado no se moverá. -En las fracturas abiertas además hay que tratar la herida tal y como se explicó en el apartado correspondiente. -NO HACER: mover el miembro si no está inmovilizado con la férula, realizar maniobras bruscas, efectuar un vendaje excesivamente apretado, aplicar calor, pomadas o realizar masajes sobre la zona afectada. En el caso de traumatismos en cuello o espalda hay que tener un especial cuidado, ya que se ha podido producir una fractura vertebral y con nuestra actuación, provocar o agravar una lesión medular que puede conducir a una paraplejia o tetraplejia. En estos casos nuestra actuación será: -Movilizar al lesionado entre varias personas, manejándolo como si fuera un bloque, sin permitir ningún movimiento de flexión, extensión o rotación de la columna. -Si hay que trasladarlo fuera del lugar del accidente por seguridad usaremos siempre una tabla o superficie rígida, que no ceda con el peso del cuerpo. Las luxaciones (los huesos no están rotos, pero han perdido su relación normal en la articulación) se tratarán como las fracturas. E) Intoxicaciones 1. Por ingestión: Un alumno puede sufrir este tipo de accidente debido a la ingesta de un producto tóxico de forma accidental como puede ser aguarrás creyendo que es agua. En este caso se debe actuar del siguiente modo: -NO administrar nada por vía oral a una persona inconsciente. -NO inducir el vómito a menos que así lo indique el personal del Centro de Toxicología (teléfono de atención 24 h ) o un médico. Un tóxico fuerte que produzca quemaduras en la garganta al entrar también hará daño al devolverse. -NO intentar neutralizar el tóxico con zumo de limón, vinagre ni cualquier otra sustancia, a menos que así lo indique el personal del Centro de Toxicología o un médico. -NO esperar a que se presenten los síntomas si sospecha que una persona se ha intoxicado. 2. Por inhalación: Un alumno puede sufrir este tipo de accidente por inhalación de gases tóxicos de productos como pinturas, barnices, etc. -Pedir ayuda. Nunca intente auxiliar a una persona sin antes notificar a otros. -Rescatar a la persona del peligro de gases, vapores o humo si es seguro hacerlo y abrir las ventanas y puertas para que salgan los vapores. -Respirar aire fresco profundamente varias veces y luego contener la respiración al entrar al lugar. Colocarse un pedazo de tela mojado sobre la nariz y la boca. -No encender fósforos ni usar encendedores pues algunos gases pueden hacer combustión. -Tras rescatar a la persona del peligro hay que examinar y vigilar sus vías respiratorias, la respiración, el pulso y el estado de consciencia. Si es necesario, realizar RCP básica. Conclusiones El aula-taller es un entorno en el que pueden producirse accidentes. A las peculiaridades propias del entorno se suma la inexperiencia de los alumnos que, recordémoslo, están en proceso de formación. La principal medida que el profesor debe tomar en este ámbito es de tipo preventivo, pero además debe estar preparado para actuar con diligencia y seguridad en caso de que el accidente no se haya podido evitar. También el alumno debe co-responsabilizarse de su seguridad, no solo siguiendo las indicaciones del profesor, cumpliendo con las medidas de protección personal y observando las especificaciones técnicas de las máquinas o elementos industriales con los que trabaja, sino conociendo, junto con el profesor, los primeros auxilios elementales que se deben practicar en un accidentado. La inclusión de esta formación en el plan curricular del curso, con talleres prácticos que fomenten una actitud positiva y unas habilidades que complementen los contenidos teóricos o la edición de guías de fácil seguimiento que estén en lugares accesibles del taller pueden contribuir decididamente a mejorar la atención que prestemos a una persona accidentada, influyendo en sus opciones de supervivencia y en la minimización de las secuelas. Bibliografía y webgrafía Álvarez Jiménez, MJ. (2010). Normas de salud y seguridad en el aula taller. Temas para la educación. Federación de Enseñanza de CC.OO. de Andalucía, nº 6, pp Cenoz Osinaga JI, García Caeiro D, Beceiro Beceiro C (2003). Soporte Vital Básico. Artículo disponible en: Sociedad Española de Medicina Intensiva, Crítica y Unidades Coronarias (SEMICYUC), (2008). Cuadríptico Guía 2008 de Soporte Vital Básico. Artículo disponible en: node/249 Instituto de Tecnologías Educativas. Ministerio de Educación (2010). El aula taller de tecnología en los centros de Enseñanza Secundaria. Artículo disponible en: profesores/asignaturas_optativas/tecnologia_industrial/taller_t ecnologia_centros_educacion/ Hack JB, Hoffman RS, Tintinalli JE, Kelen GD, Stapczynski JS, Ma OJ, Cline DM (2006). Emergency Medicine: A Comprehensive Study Guide. 6ª ed. Columbus: McGraw-Hill. Hurtado, Mario (2010). Taller de primeros auxilios. [Material gráfico proyectable]. 59 diapositivas. Disponible en:

141 Didáctica741 número 32 << ae [Santiago Rodríguez López B] Este tema se justifica por la necesidad de concienciar a la sociedad sobre un grave problema del mundo actual; la contaminación ambiental. En vista del desconocimiento y la falta de conciencia de una gran parte de la población, que repite diariamente acciones que contribuyen a complicar la situación y a destruir el medio natural, se hace necesaria una labor de información en todos los sectores de la sociedad y, especialmente, en el entorno educativo, donde podemos concienciar a los ciudadanos del futuro. La mejor forma de luchar contra los problemas graves es informarse y hacerse partícipe de acciones contra la contaminación. Formar e informar a las nuevas generaciones es una de las responsabilidades del profesorado del área de Ciencias de la naturaleza, a través del desarrollo en clase de aspectos ambientales de la Biología y Geología. Estos contenidos forman parte del tema transversal educación medioambiental y también son contenidos curriculares que aparecen a lo largo de la etapa obligatoria de la educación secundaria. Sin embargo, estos contenidos muestran su máxima expresión en la materia de Ciencias de la Tierra y medioambientales, en 2º de Bachillerato, donde se trata de manera extensa todo lo referente a la contaminación. Partiendo de la base de que siempre para respetar y proteger hay que conocer, creemos conveniente introducir los aspectos más relevantes de la contaminación del suelo, el agua y el aire por su repercusión en los ecosistemas. Qué sabemos sobre la contaminación? Contaminación del suelo Los residuos producidos por el hombre han sido, desde tiempos remotos, abandonados en el suelo; incluso hoy, excepto los humos emitidos hacia la atmósfera y los residuos líquidos (industria y redes de alcantarillado), que son vertidos a los ríos, la mayor parte de los desechos urbanos, rurales e industriales son depositados en el suelo o enterrados en él. Desde un punto de vista más amplio, también afectan a los suelos los contaminantes atmosféricos y los enviados la hidrosfera, ya que en el sistema Tierra hay un ciclo de materiales que produce la deposición, seca o húmeda, de muchos contaminantes en esta interfase. Desde el punto de vista ecológico, el suelo es un sistema dinámico en el que los microorganismos descomponen la materia orgánica en sustancias que son incorporadas por las plantas a través de sus raíces, por lo que, en principio, podría pensarse que enterrar los residuos en el suelo sería la forma más natural de eliminarlos. Pero para que así sea deben cumplirse los siguientes requisitos: -Los residuos deben estar compuestos exclusivamente de sustancias biodegradables (productos orgánicos procedentes de seres vivos) sin que existan, ni en mínima cantidad, sustancias tóxicas. -Los productos orgánicos deben encontrarse en una cantidad tal que no exceda la capacidad de absorción de los microorganismos descomponedores. Si no se cumple alguna de las dos condiciones existirá contaminación. En el primer caso, los productos tóxicos serán absorbidos por las plantas, que servirán de alimento a los animales y podrán llegar hasta el hombre. En el segundo caso, con el exceso de materia orgánica puede originarse un incremento de metabolitos producidos por las bacterias que no podrán ser incorporados a las plantas y permanecerán en el suelo modificando sus características físico-químicas. Esto impediría el correcto desarrollo de los vegetales. Hay que considerar, además, que algunos residuos se disuelven con el agua de lluvia o son arrastrados con ella hacia capas más profundas pudiendo desplazarse hasta zonas alejadas a través de las corrientes subterráneas. Naturaleza de los contaminantes El exceso de residuos orgánicos puede modificar el equilibrio de un ecosistema al influir sobre el biotopo. Sin embargo, mucho más grave para los sistemas naturales es la presencia de determinadas sustancias tóxicas, especialmente los insecticidas procedentes de la actividad agrícola y otros compuestos químicos, residuos de actividades domésticas o industriales. Los insecticidas, rociados directamente sobre las plantas o añadidos al suelo con las aguas de riego, son incorporados a los tejidos vegetales y los protegen del ataque de parásitos. El insecticida más utilizado ha sido el DDT, hoy expresamente prohibido en la práctica totalidad de los países desarrollados, muy efectivo contra los insectos al actuar sobre ellos por simple contacto. Se incorpora a los tejidos de la planta y resulta asimismo tóxico para el animal que se alimenta de ella y en el cual se va acumulando poco a poco, sin poder ser eliminado. Actualmente se está utilizando un grupo de compuestos denominados piretroides, muy tóxicos para los peces, por lo que debe evitarse su uso en campos de cultivo cercanos a cursos de agua superficiales o subterráneos. Otros productos contaminantes de los suelos son los herbicidas. Estas sustancias químicas, que se añaden a las tierras de cultivo para eliminar las malas hierbas, en ciertas condiciones son tóxicas para los vegetales. Por este motivo se aplican cuidadosamente para que no afecten a las plantas que se quiere cultivar y sí a las malas hierbas. Por ejemplo, se pueden aplicar directamente a las semillas y, de este modo, el herbicida sólo actúa sobre las malas hierbas, que crecen primero. Cuando la planta que interesa empieza a desarrollarse, el efecto tóxico ya ha desaparecido. En los últimos años se están desarrollando nuevos sistemas plaguicidas que permiten la eliminación selectiva de determinados parásitos sin afectar a la planta cultivada ni al suelo: se trata de lo que podríamos denominar bioplaguicidas. Estos sistemas consisten en introducir organismos vivos que se alimentan de los parásitos que afectan a las plantas de cultivo. También la ingeniería genética aporta su grano de arena e intenta modificar la dotación genética de las plantas para hacerlas resistentes a la acción de los parásitos. Una opción para luchar contra las malas hierbas es la aplicación de compuestos químicos naturales o sus derivados de laboratorio con efecto alelopático, evitando así su crecimiento sin aportar toxicidad. Además, en muchos casos, estas sustancias tienen un efecto selectivo contra las plantas no deseadas. Existen muchas líneas de investigación abiertas sobre este tema. El segundo grupo de contaminantes del suelo no procede de la actividad agrícola, sino de la industrial y de los residuos urbanos. Son compuestos químicos de diversa naturaleza y la mayoría ocasionan alteraciones ecológicas imprevisibles. Los compuestos insolubles, si no reaccionan con otras sustancias con las que pueden

142 742Didáctica ae >> número 32 estar en contacto, permanecen retenidos en el suelo, pero los solubles pueden incorporarse a las plantas y, a través de ellas, a los animales. Los metales pesados como el cadmio, el níquel, el mercurio, el plomo, etc., se incorporan a los suelos y, desde aquí, a las redes tróficas, con un efecto acumulativo a lo largo de las mismas, produciendo efectos tóxicos. Muchos metales, en principio insolubles, en condiciones de acidez pueden solubilizarse y ser absorbidos por las plantas. El suelo, por su lado, iría incrementando su concentración en contaminantes y poco a poco irían desapareciendo las especies vegetales y animales existentes, pudiendo llegar a transformarse en un terreno estéril. La salinización de los suelos es otra forma de contaminación que se puede producir por elevadas concentraciones de sales de calcio, sodio, potasio o magnesio que liberan los correspondientes cationes en la solución del suelo. Esto produce una elevada presión osmótica de dicha solución y llega a desestabilizar la estructura del suelo, produciendo una baja productividad. Esta situación se produce sobre todo en regiones secas, aunque se pueden dar también en regiones de clima húmedo (Holanda y Bélgica). Sus causas pueden ser naturales: disolución de rocas salinas, precipitación por evaporación de aguas de escorrentía en su zona de acumulación, a partir de mantos freáticos superficiales donde las sales ascienden por capilaridad, transporte eólico de sales (carbonatos, sulfatos y cloruros), penetración de agua marina en tierras de zonas costeras o descomposición de residuos de plantas (carece de importancia global). Otras causas, quizá las más importantes, son de origen antrópico: riego excesivo, utilización de aguas de riego con sales sin el debido control o empleo de elevadas cantidades de fertilizantes. Es posible evitar la salinización si se derrama suficiente agua para arrastrar las sales por lixiviación y con un drenaje adecuado. Los procesos de recuperación de suelos contaminados son complejos y costosos. Se basan en la extracción de los contaminantes mediante procedimientos biológicos (introducción de bacterias capaces de degradar el sustrato), químicos o eléctricos (creación de un campo eléctrico entre dos polos y posterior desplazamiento del contaminante hacia uno de ellos). Sin embargo, puesto que los procesos de recuperación de suelos son largos y costosos, se está buscando un nuevo enfoque del problema: se trataría de aislar las partículas contaminantes y dejarlas en el suelo de forma que no puedan intervenir en ningún proceso físico-químico. En resumen, podemos considerar que el suelo posee una cierta capacidad para regenerar los productos de desecho de las actividades humanas, siempre que se incorporen en pequeñas cantidades y no contengan productos no biodegradables. Contaminación del agua El agua es una sustancia de primera necesidad para los seres vivos que corre el peligro de convertirse en un artículo de lujo por su escasez, cada vez mayor. Como siempre, el hombre es el responsable de su degradación. Las aguas residuales son vertidas al mar o a los ríos. En el primer caso, la contaminación afecta a la flora y fauna marinas; en el segundo, las perjudicados son las especies acuáticas (flora y fauna), la fauna terrestre que utilice el agua para beber (en este grupo se encuentra el hombre) y las plantas que sean regadas con esa agua. Otra fuente contaminante la constituyen los residuos industriales, que en algunos casos pueden ser tóxicos. Finalmente, hay que considerar los contaminantes del suelo que se disuelven en el agua de lluvia y son arrastrados hasta los ríos. Contrariamente a lo que ocurre en el suelo, los contaminantes vertidos en una determinada zona del río son arrastrados por la corriente y, por este motivo, ejercen su acción en lugares muy alejados, incluso en alta mar. Todo esto significa que cuando se detecte un punto contaminante es muy difícil controlar sus efectos. Naturaleza de los contaminantes Los mayores enemigos de las aguas, especialmente de las tranquilas (lagos o embalses), que experimentan una lenta renovación, son principalmente los fosfatos, los nitratos y la propia materia orgánica. El fósforo facilita el desarrollo de las algas, pero en exceso puede originar un crecimiento masivo y, lo que es peor, los restos de las algas, al sedimentar sobre el fondo, son oxidados por la flora microbiana a costa del oxígeno disuelto en el agua. Este va disminuyendo paulatinamente y provoca la desaparición de plantas y animales. Este fenómeno se conoce con el nombre de eutrofización. Los fosfatos se encuentran sobre todo en la materia orgánica, en los fertilizantes de los campos de cultivo y en muchos detergentes. Si bien se está intentando suprimir los fosfatos de los detergentes, no por ello se va a erradicar el problema de la eutrofización. Para conseguir acabar con este problema habría que suprimir (o, por lo menos, reducir) el aporte de fosfatos por parte de las industrias que vierten sus residuos a los ríos; deberían tratarse las aguas residuales antes de verterlas y suprimirse los nitratos, cuyos efectos son equivalentes a los que producen los fosfatos. Otros elementos contaminantes son los productos tóxicos que llegan a los ríos procedentes de los residuos industriales, de las corrientes de agua que han regado campos de cultivo con insecticidas o herbicidas, o de la atmósfera (lluvia ácida). Por un lado suele darse un efecto devastador sobre la flora y fauna acuáticas, pues los contaminantes se vierten en grandes cantidades y en muy poco tiempo (accidentes industriales); en el otro extremo se da la contaminación permanente con pequeñas cantidades nocivas (aguas de regadío). En este último caso, cuando se detecte el efecto sobre los peces, por ejemplo, son ya una gran mayoría los afectados y es difícil frenar el proceso. En ambos casos el problema debe resolverse con la prevención: evitar el vertido indiscriminado de residuos sin tratamiento previo. Cuando los contaminantes llegan al mar, subsiste el peligro para las plantas y animales marinos. Y en el mar todavía se añade un nuevo contaminante: el petróleo vertido a causa de accidentes de buques petroleros. El petróleo es menos denso que el agua y flota en ella; en consecuencia, evita el intercambio de oxígeno con la atmósfera y reduce la intensidad de la luz que llega al agua. Además, en parte es inge-

143 Didáctica743 número 32 << ae rido por los peces, directamente o a través de las algas de las que se alimentan. Sobre la costa afecta a los pequeños animales que viven en ella y a las aves que se alimentan de ellos. Los métodos utilizados para eliminar el petróleo vertido no son muy eficaces: evitan, simplemente, la propagación de las manchas. La única solución al vertido marino del petróleo consistiría en suprimir el transporte marítimo, lo cual parece utópico en la actualidad. Por el momento, el problema sólo se podría resolver garantizando un transporte seguro: depósitos herméticos con doble o triple pared, buques más pequeños, circulación alejada de las costas, etc. Contaminación de la atmósfera La composición actual de la atmósfera es el resultado de las innumerables transformaciones que ha sufrido desde su formación, conjuntamente con el planeta, en los albores de los tiempos. Esta composición, distinta de la de los demás planetas del Sistema Solar, no podría haberse dado sin la existencia de vida sobre la Tierra y, a su vez, facilitó su desarrollo. Aunque la atmósfera se extiende desde la superficie de le Tierra hasta una altura de varios miles de kilómetros, su composición no es constante a lo largo de todo su espesor. De hecho, la atmósfera puede estructurarse en capas, en función de su comportamiento como reactor químico, o de los cambios de temperatura que se suceden en su interior en función de la altura. A efectos prácticos, la zona afectada no alcanza más allá de un centenar de kilómetros de altura, puesto que la mitad de la masa total de la atmósfera se concentra por debajo de los 6 primeros kilómetros y el 99,9 %, por debajo de los 30 kilómetros. En la troposfera, la temperatura desciende con la altitud y los gases se mueven en ella tanto vertical como horizontalmente debido, fundamentalmente, a corrientes de convección. La estratosfera se caracteriza por un progresivo calentamiento con la altura y las masas de aire se mueven sólo horizontalmente. La mesosfera comprende la región situada entre los 50 y los 100 km, aproximadamente, y la temperatura desciende con la altura. Más allá de la mesosfera se extiende la termosfera, en la que la temperatura asciende con la altura, hasta alcanzar los ºC en varios miles de kilómetros. Posteriormente se encuentra la exosfera, que es isotérmica. Es importante reseñar que, a unos 20 km de altura, se encuentra la capa denominada ozonosfera, donde tiene lugar la máxima conversión del oxígeno molecular en su forma alotrópica, el ozono, debido a la radiación solar. Esta capa protege al planeta de la fracción ultravioleta de la citada radiación. La composición del aire atmosférico es prácticamente constante hasta los 90 km de altura, por lo que a toda esta extensión se la denomina homosfera. Por encima de ella, la radiación solar favorece rápidas reacciones químicas que alteran velozmente su composición, por lo que recibe el nombre de heterosfera. La atmósfera está formada, básicamente, por los siguientes gases: nitrógeno (78 %), oxígeno (21%), argón (0,9%), dióxido de carbono (0,03%) y otros gases. Las proporciones de los otros gases, entre los que se encuentran el dióxido de carbono y el vapor de agua, aunque son muy pequeñas, resultan de importancia capital para el desarrollo de los procesos que tienen lugar en la atmósfera. Además, las proporciones de vapor de agua son variables según el medio, de forma que es más abundante en los trópicos que en los polos y los desiertos. Entre estos otros gases se encuentran también los compuestos de nitrógeno, como los óxidos de este gas y el metano. En la atmósfera se encuentran, además, partículas sólidas y líquidas en suspensión, cuya permanencia en el aire depende de su tamaño, ya que ésta determina su velocidad de sedimentación. A su vez, de esta permanencia depende el hecho de que puedan ser arrastradas por los movimientos de las masas de aire a grandes distancias de sus puntos de origen y posterior incorporación a la atmósfera. Se calcula que aproximadamente el 20% de las partículas en suspensión tienen su origen en la actividad humana. Uno de los componentes más importantes de estas partículas en suspensión es el cloruro sódico, arrastrado por el viento en el proceso de aireación de los océanos. Su presencia en el aire es de extraordinaria importancia, ya que su capacidad higroscópica hace que se aglutinen a su alrededor moléculas de vapor de agua, las cuales forman gotas que precipitan en forma de lluvia desde alturas inferiores a las que se precisarían si la única forma de condensación fuera la producida por el descenso térmico con la altura. Además, estas gotas provenientes de los océanos, arrastran consigo otros elementos orgánicos e inorgánicos, que con la lluvia se depositan en la tierra, fertilizándola. La composición de la atmósfera resulta estable gracias a la diversidad de formas de vida sobre la tierra, de manera que los desechos metabólicos de unas son aprovechados como nutrientes por otras, las cuales regeneran los nutrientes de las primeras. Así, en la Tierra se producen los llamados ciclos del carbono y del nitrógeno. De manera simplificada, en el primero, el dióxido de carbono producido por la respiración de los animales es utilizado por los vegetales, que mediante la fotosíntesis sintetizan materia orgánica y liberan a la atmósfera oxígeno procedente de la fotólisis del agua. El oxígeno será utilizado por los animales para sus procesos respiratorios. De un modo análogo, existe un ciclo del nitrógeno en el que participan animales y plantas, que produce una constante circulación de este elemento a través de la atmósfera, la biomasa y la litosfera. La estable composición de la atmósfera corre el riesgo de alterarse debido a la introducción en le misma de productos que antes no se encontraban en ella, o bien por la introducción de productos naturales en cantidades superiores e les que la atmósfera puede transformar y depurar, generalmente originados por le actividad del hombre. Los contaminantes pueden ser definidos en la práctica como sustancias gaseosas, líquidas, sólidas y radiaciones presentes en la atmósfera, las cuales, a partir de determinadas concentraciones, pueden producir efectos nocivos tanto sobre los seres vivos como sobre los materiales. Esta definición encierra dos conceptos fundamentales: concentración y efectos nocivos. La primera apunta hacia sustancias que se encuentran normalmente en la atmósfera, pero en cantidades que permiten que ésta las elimine; los segundos, porque pueden existir sustancias en concentraciones superiores a las normales que no tienen efectos nocivos sobre los seres vivos ni el medio. Así, un contaminante reúne todas estas características, ya que se presenta en una concentración suficiente para producir efectos nocivos. Existen también fuentes naturales de contaminantes, como son los incendios forestales o la actividad volcánica, que incorporan a la atmósfera gases y partículas en suspensión. De todos modos, por lo general, estas incorporaciones no exceden la capacidad autodepuradora de la atmósfera. Las fuentes más importantes de contaminantes son las generadas por el hombre. Las necesidades crecientes de alimentos y de productos manufacturados han lle-

144 744Didáctica ae >> número 32 vado a una sobreexplotación de los recursos naturales, así como a una gran actividad industrial para transformarlos en bienes de consumo. Por otra parte, desde hace décadas se ha producido una tendencia a la concentración de la población en áreas urbanas, que son también fuentes de contaminación, tanto para la atmósfera como para el suelo y las aguas. Naturaleza de los contaminantes Actualmente podemos situar las fuentes de contaminantes generados por la actividad humana en tres grandes grupos: -Actividades industriales: generan principalmente óxidos de azufre, de nitrógeno y, en menor medida, plomo. -Actividades domésticas: producen óxidos de azufre y, en menor medida, de nitrógeno. -Transporte: emite a la atmósfera óxidos de nitrógeno, plomo, cadmio y óxidos de azufre. Todos estos contaminantes provienen, mayoritariamente, del uso de combustibles fósiles, utilizados para la obtención de la energía demandada por los procedimientos industriales, por las necesidades domésticas de calefacción y obtención de agua caliente y por los motores de combustión utilizados en el transporte. Los gases generados suelen producirse de forma concentrada alrededor de los grandes núcleos urbanos e industriales. En determinadas condiciones climáticas, estos gases, en lugar de dispersarse y disolverse en el interior de le atmósfera, se acumulan en las mismas zonas de producción, o en zonas cercanas. Sus concentraciones, en estos casos, son superiores a la capacidad autodepuradora de la atmósfera, de modo que, ayudados por la energía de les radiaciones solares, reaccionan entre sí, produciendo compuestos que resultan tóxicos para los seres vivos y que dañan los materiales que forman parte del paisaje urbano. Un ejemplo de este fenómeno es el llamado smog fotoquímico, el cual resulta de la combinación de óxidos de nitrógeno con hidrocarburos, ayudados por la radiación ultravioleta, que producen una neblina que oscurece las ciudades y causa numerosos problemas respiratorios a la población. En estas reacciones puede también producirse ozono, que, aunque en la ozonosfera protege e la Tierra de la radiación solar, en la troposfera, por su carácter fuertemente oxidante, resulta una amenaza para la vida. Por otra parte, el plomo, en determinadas concentraciones, es capaz de producir serias alteraciones en los seres vivos, ya que es tóxico para el sistema nervioso, y puede también causar anomalías en las funciones de los glóbulos rojos. Finalmente, la combustión produce también un fuerte incremento de dióxido de carbono, también llamado anhídrido carbónico, y de monóxido de carbono, los cuales resultan tóxicos en concentraciones elevadas, especialmente el segundo (se combina de forma irreversible con la hemoglobina de los glóbulos rojos, inutilizándolos para el transporte de oxígeno en los tejidos). Otro efecto de la contaminación atmosférica es el aumento de la proporción de dióxido de carbono (en la actualidad supera el 0,03% que indicamos en la composición), principalmente, además de otros gases (CH4, NOx, CFC, O3) lo que provoca un aumento del efecto invernadero natural. Actualmente esto está materializándose como un calentamiento global del planeta, que está produciendo un cambio climático. Si la temperatura de la Tierra sigue aumentando, los casquetes polares se derretirán, los océanos aumentarán su nivel e inundarán las zonas costeras bajas, la dinámica atmosférica variará y la distribución de los climas cambiará. Todos estos cambios producirán efectos muy negativos para la vida en el planeta: probablemente se producirán extinciones de algunas especies, otras cambiarán de ubicación y habrá aún más millones de personas afectadas por la sed y el hambre. La liberación a la atmósfera de clorofluorocarbonados (CFC), óxidos de nitrógeno y otros compuestos produce la destrucción del ozono que protege a la vida de las radiaciones ultravioleta perjudiciales. Si el ozono se destruye, una mayor cantidad de radiación UV alcanza la superficie terrestre y se desencadena el aumento de sus efectos nocivos (cáncer de piel, cataratas, debilitamiento del sistema inmunitario, etc.). Un último problema provocado por la contaminación atmosférica, aparte de otros muchos, es la generación de lluvias ácidas. Los óxidos de nitrógeno y azufre se producen, principalmente, por la combustión de carburantes fósiles que tiene lugar, especialmente, en los núcleos industriales y en las centrales térmicas. Estos gases se combinan con el vapor de agua presente en la atmósfera para formar los correspondientes ácidos (sulfúrico y nítrico), que caen en la tierra con las lluvias. Estas lluvias acidifican los suelos, fijando elementos como el calcio y el magnesio, que son importantes para el metabolismo de los vegetales, e impidiendo su crecimiento y desarrollo. Además destruyen grandes masas forestales frondosas dañando sus hojas. Por otra parte, la lluvia ácida es recogida y transportada por las aguas superficiales hasta los lagos. El aumento de acidez de las aguas conduce a la muerte a muchas especies que habitan en ellas. La lluvia ácida no afecta solamente a los seres vivos sino que también altera los materiales con los que están construidos los edificios y los monumentos que el hombre ha erigido. Los ácidos presentes en este tipo de contaminante reaccionan con la piedra, en su mayor parte de naturaleza granítica o calcárea, destruyéndola y tornándola más frágil. Hay que reseñar también que para evitar la deposición de las partículas en suspensión y otros contaminantes en las cercanías de los focos productores se construyeron chimeneas de decenas de metros que depositan los humos en las capas altas de la atmósfera. Debido a las corrientes de convección, las partículas son transportadas a lo largo de centenares de kilómetros antes de que se depositen por la acción de la lluvia. De este modo, los problemas de la contaminación de la atmósfera se han convertido en cuestiones que exceden las fronteras de los países, obligándoles a la adopción de tratados internacionales. Como conclusión, después de analizar todo lo expuesto, podemos decir que es necesario luchar contra la contaminación desde todos los ámbitos sociales y políticos para evitar sus efectos adversos. La comunidad educativa, como componente de la sociedad, debe hacerse cargo de divulgar el conocimiento de estos problemas para que los ciudadanos se conciencien y actúen en consecuencia. No debemos olvidar que, además de formar a futuros ciudadanos, a través del alumnado podemos ejercer una acción pedagógica en las familias por la transmisión del conocimiento de los alumnos y alumnas a sus amigos y familiares. Sólo de esta forma podremos legar a las generaciones futuras un planeta habitable y unas dignas condiciones de vida. Bibliografía Domenech, X. Química ambiental. El impacto ambiental de los residuos. Miraguano, Mason, C.F. Biología de la contaminación del agua dulce. Madrid: Alhambra, Nebel, B. J. y Wright, R. T. Ciencias ambientales. Ecología y desarrollo sostenible. Prentice may, Tapia, F; Toharia, M. Medio ambiente: alerta verde? Madrid: Acento Editorial, Miller, G. T. Environment: problems and solutions. Wadsworth Publishing Company, 1994.

145 [Rocío Peco Navío W] Este artículo describe una serie de actividades extraescolares desarrolladas en el instituto IES Las Sabinas de El Bonillo (Albacete), con pretexto de la campaña de Navidad de recogida de alimentos que se llevó a cabo por parte de los alumnos/as del ciclo de grado medio de Atención Sociosanitaria. Introducción Este artículo describe las actividades y tareas extraescolares que se llevaron a cabo los días 13, 14, 17 y 18 de diciembre del 2007 en el IES las Sabinas de EL Bonillo (Albacete) y el día 19 en el pueblo de El Bonillo, para la realización de una campaña de Navidad de recogida de alimentos para personas necesitadas de Albacete y Provincia. Dichas actividades fueron desarrolladas por los alumnos y alumnas de primero del Ciclo Formativo de grado medio de Atención Sociocomunitaria, perteneciente a la familia profesional de Servios Socioculturales y a la comunidad. Desarrollo del contenido Como pretexto de la campaña de recogida de alimentos y para incentivar la recolecta del mayor número de alimentos de primera necesidad, se utilizó la técnica de economías de fichas para premiar a los alumnos y alumnas, así como a los profesores del instituto que trajeran alimentos. Se trata de una técnica de control de conductas, cuyo sistema de refuerzo es utilizar fichas canjeables por recompensas para premiar las conductas que se desea establecer [1]. El sistema de refuerzo utilizado fue la elaboración de un mural, por parte de los alumnos y alumnas de primero de Ciclos Formativos, en la que cada curso escolar quedaba representado en el muro por medio de un dibujo que simbolizaba un carrito de la compra. Cada carro estaba compuesto por diferentes líneas que formaban cuadros, y cada cuadro era coloreado en su correspondiente carrito (según el curso al que perteneciera el alumno/a que trajera los alimentos) cada vez que un alumno/a, profesor/ra, traía 1 kilo de comida. Los carteles estaban colocados en la entrada del instituto donde se colocó el stand para que toda la comunidad escolar pudiera observarlo y así comparar las aportaciones de alimentos que cada curso estaba haciendo. Al poner en práctica esta técnica, las conductas deseables (que son las que queremos fomentar) eran que toda la comunidad escolar, los alumnos y alumnas, profesores, padres y personal administrativo del IES Las Sabinas se solidarizaran con las personas necesitadas de Albacete y Provincia (personas de dificultad social, residencia de ancianos, alcohólicos, drogodependientes y exdrogodependientes, disminuidos físicos y psíquicos, infancia y juventud en riesgo social, niños marginados, transeúntes, personas víctimas de la violencia, personas sin hogar, etc.) y aportaran alimentos de primera necesidad. Por medio de esta técnica, se premiaba a cada curso escolar y al colectivo profesores y personal administrativo, con un reforzador simbólico, en este caso las fichas eran los carritos dibujados en el mural que se colocó a la entrada del instituto. En realidad el premio, más que material era social, ya que suponían un reconocimiento de una actuación solidaria, en este caso, ser el curso que más alimentos ha donado al Banco de Alimentos de Albacete [2]. Del mismo modo que esta técnica recompensaba las conductas deseables (ser el curso más solidario), los cursos que no colaboraron o que apenas llevaron alimentos, estaban expuestos al castigo negativo de ser el curso del instituto menos solidario. Además esta técnica sirvió para fomentar la cohesión grupal de cada curso, para organizarse entre alumnos y donar alimentos. Contenidos trabajados con esta actividad Con pretexto de esta experiencia se llevaron a la práctica los contenidos estudiados en la Unidad de Trabajo Técnicas de modificación de conducta del Módulo de Atención y Apoyo psicosocial del Ciclo Formativo de Atención Sociosanitaria; Unidad que corresponde con la capacidad terminal: Desarrollar estrategias de apoyo psicosocial adaptadas al desarrollo de las actividades previstas en un programa de atención individualizada, correspondiente con los criterios de evaluación: -Describir y analizar las técnicas de modificación de conducta y de resolución de conflictos más adecuadas para la intervención del personal de atención directa con colectivos con necesidades especiales. -Aplicar los procedimientos y estrategias de modificación de conducta y de resolución de conflictos más adecuados a las situaciones de atención planteadas en diferentes casos dados suficientemente caracterizados. Los contenidos trabajados en esta unidad están relacionados con los procedimientos y estrategias de modificación de conducta, en concreto se puso en práctica una de las técnicas de control estudiadas en clase: la técnica de economía de ficha. Didáctica745 número 32 << ae Campaña de Navidad de recogida de alimentos en el IES Las Sabinas Tareas llevadas a cabo para la difusión de la campaña de recogida de alimentos Para dar publicidad de la campaña de Navidad de recogida de alimentos que estaba llevando a cabo el IES Las Sabinas en la localidad de El Bonillo se llevaron a cabo diferentes tareas: -Se realizó una cuña de radio en la radio local en la que se anunciaba la campaña de recogida de alimentos realizada en el IES las Sabina los días 13,14, 16 y 17 de diciembre en el instituto y el día 19 en el mercadillo y plaza del Ayuntamiento del pueblo. -Se anunció la campaña de recogida de alimentos por las clases, con la colaboración de un alumno de ciclos y otro alumno de la ESO, los cuales explicaron a los alumnos/as y profesores en qué consistía la campaña, a quién iba destinado y dónde y cuándo podían depositar los alimentos. Además se colgó un cartel informativo en el tablón de anuncios de cada clase, donde se recordaba todo lo dicho. -Varios alumnos/as de la ESO, en la clase de Educación Plástica y visual realizaron carteles informativos sobre la campaña de Navidad que se estaba realizando el instituto. -Se elaboraron carteles para anunciar la recogida de alimentos, por parte de los alumnos del ciclo formativo, que tendría lugar el día 19 en el mercadillo y la plaza del Ayuntamiento del pueblo. Otras tareas que se llevaron a cabo para recaudar alimentos fueron: -Se montó un stand en la entrada del instituto con los alumnos de la ESO, con el acompañamiento de los alumnos del ciclo, para recoger los alimentos donados. -Se realizó una salida al pueblo el día 19, aprovechando el mercadillo municipal, para pedir alimentos de primera necesidad al pueblo del Bonillo. Esta actividad fue llevada a cabo por los alumnos/as de primero de Atención Sociosanitaria y por las profesoras del ciclo formativo. Para ello se pidió prestado unos carros de la compra al supermercado del pueblo (en los que se colocaron carteles publicitarios que se elaboraron para la campaña de recogida) y se iba anunciando la campaña, a través de un megáfono, a lo largo del mercadillo y puntos estrategias como los diferentes supermercados y plazas del pueblo. -Con el dinero recaudado (para aquellos/as

146 746Didáctica ae >> número 32 personas que no trajeron alimentos pudieron contribuir con dinero que fue canjeado por alimentos), los alumnos/as de primero de Ciclos formativos junto con la orientadora del centro y con la tutora del curso, fueron a comprar alimentos de primera necesidad al supermercado del pueblo. -Se elaboró un inventario, por parte de los alumnos del ciclo, de los alimentos recaudados. Resultados Además de llevar a la práctica los conocimientos teóricos vistos en clase por parte del alumnado de primero del Ciclo de Atención Sociosanitaria, relacionado con las técnicas de modificación de conducta, la actividad llevada a cabo, consiguió la implicación voluntaria de varios cursos escolares, además de toda la implicación de la comunidad escolar y del municipio de El Bonillo en particular, en la causa solidaria. Gracias a esta actividad caritativa, se ha trabajado la educación en valores de manera trasversal, por parte de toda la comunidad escolar, valores como la igualdad, la empatía, la generosidad, justicia, etc. [1] Altamar. Atención y apoyo psicosocial. 83. [2] Los Bancos de Alimentos son organizaciones sin ánimo de lucro basados en el voluntariado, y cuyo objetivo es la consecución y aprovechamiento de los alimentos excedentarios con intención de hacerlos llegar a los Centros Asistenciales y, a través de ellos, a las personas que los necesiten. Operan en sociedades desarrolladas como EEUU, Francia, Bélgica, Italia o España, con casi un Banco por provincia, despertando el espíritu solidario y difundiendo los valores humanos y culturales necesarios para resolver la cruel contradicción entre los excedentes y la pobreza existente. El Banco de Alimentos de Albacete, es una Fundación privada independiente, sin ánimo de lucro, de carácter benéfico-social, que atiende a 7 asociaciones con un total de 3000 personas y está formada por voluntarios (normalmente jubilados) que ofrecen su tiempo y su trabajo en solidaridad con los colectivos más necesitados. http;:// queson.htm Bibliografía y webgrafía Real Decreto 496/2003, de 2 de mayo, por el que se establece el título de Técnico en Atención Sociosanitaria y las correspondientes enseñanzas comunes. Altamar. Atención y apoyo psicosocial. 83.

147 Didáctica747 número 32 << ae Energías renovables: tratamiento de la biomasa en la ESO [Santiago Rodríguez López B] El tratamiento de las energías renovables es esencial en la Educación Secundaria Obligatoria para fomentar el compromiso de los alumnos y alumnas con el medio ambiente y formar generaciones futuras que sepan proteger nuestro planeta mediante un modelo de desarrollo sostenible. Para que esto sea posible deben familiarizarse con los diferentes tipos de fuentes de energía de este grupo, conociendo sus ventajas, sus inconvenientes, el grado de implantación actual, la opinión de los diferentes Gobiernos y las políticas ambientales que existen en este sentido. Sería conveniente hacer una breve sesión en clase, proporcionándoles herramientas fiables para que busquen información por sus propios medios. Una vez plasmados sus conocimientos en un informe, pondríamos en común las informaciones y opiniones de todos en gran grupo para llegar a unas conclusiones y unos compromisos de actuación individual (reciclaje, reutilización, etc.). Una de las energías renovables que mayor evolución ha experimentado en su consumo primario en los últimos años en Andalucía, con especial incidencia en el sector agroalimentario, es la biomasa. Por ello, creemos necesario exponer sus aspectos más relevantes para conocimiento de la comunidad educativa. La biomasa es cualquier tipo de materia orgánica que haya tenido su origen inmediato como consecuencia de un proceso biológico. La biomasa energética es el conjunto de la materia orgánica de origen vegetal o animal, incluyendo los materiales procedentes de su transformación natural o artificial. La energía de la biomasa proviene de la energía que almacenan los seres vivos, que entra en la biosfera por la actividad fotosintética de las plantas y las algas, esencialmente, que aprovechan la energía solar. Desde principios de la historia de la humanidad, la biomasa ha sido una fuente energética esencial para el hombre. Con la llegada de los combustibles fósiles este recurso energético perdió importancia en el mundo industrial. En la actualidad, los principales usos que tiene son domésticos. En Europa, Francia es el país que mayor cantidad de biomasa consume (más de 9 millones de toneladas equivalentes de petróleo (tep)), seguido de Suecia. España ocupa el cuarto lugar dentro de esta lista con 3,6 millones de tep. Los factores que condicionan el consumo de biomasa en Europa son geográficos (condiciones climáticas de la región), energéticos (rentabilidad o no de la biomasa como recurso) y disponibilidad del recurso (determina el acceso y la temporalidad del recurso). Existen diferentes fuentes de biomasa que pueden ser utilizadas como recurso energético. Las podemos clasificar: Biomasa primaria (vegetal): producida por la actividad fotosintética de los vegetales, es decir, materia orgánica formada por las plantas. Biomasa residual: incluye la biomasa secundaria (animal), originada en el proceso de alimentación, y la producida por la actividad humana; por ejemplo: paja, restos de mataderos, residuos urbanos, estiércol, etc. La biomasa residual húmeda procede de vertidos biodegradables formados por aguas residuales urbanas e industriales y también de los residuos ganaderos, como los purines. Biomasa de cultivos energéticos forestales y agrícolas: realizados con la finalidad de producir energía, transformándolos en combustibles. Entre ellos tenemos: cultivos leñosos (chopo, sauce, eucalipto, etc.) y herbáceos (Cynara cardunculus, Brassica carinata, etc.) para destinarlos a la combustión; cultivos amiláceos (cereales, tubérculos, raíces de girasol, pataca, etc.) o azucarados (mostos y zumos de frutas, remolacha, caña de azúcar, algarroba, etc.) para producir bioetanol y cultivos oleaginosos (colza, girasol, etc.) para producir biodiésel. Ventajas e inconvenientes de la biomasa La utilización de la biomasa con fines energéticos tiene las siguientes ventajas medioambientales: -No emite contaminantes sulfurados o nitrogenados, ni apenas partículas sólidas. -Disminución de las emisiones de CO2. -Si se utilizan residuos de otras actividades como biomasa, esto se traduce en un reciclaje y disminución de residuos. -El uso de los recursos de biomasa puede incentivar las economías rurales, creando más opciones de trabajo y reduciendo las presiones económicas sobre la producción agropecuaria y forestal. -Disminuye la dependencia externa del abastecimiento de combustibles. -En la actualidad la tecnología aplicada a la biomasa está sufriendo un gran desarrollo, con líneas de investigación que persiguen varios fines: aumento del rendimiento energético, minimizar los efectos negativos ambientales de los residuos aprove-

148 748Didáctica ae >> número 32 chados y de sus aplicaciones, aumento de la competitividad de los productos y nuevas aplicaciones de gran interés como los biocombustibles. Entre los inconvenientes, podemos citar los siguientes: -Mayor coste de producción frente a los combustibles fósiles. -Menor rendimiento energético que los combustibles fósiles. -Producción estacional. -Materia prima de baja densidad energética, por lo que ocupa mucho volumen y puede tener problemas de transporte y almacenamiento. -Necesidad de acondicionamiento o transformación para su utilización. Conversión de la biomasa en energía Existen diferentes métodos que transforman la biomasa en energía aprovechable, de manera directa, para producir calor y electricidad, o transformándola en diversos productos que luego se usan como combustibles. Métodos termo-químicos Estos métodos se basan en la utilización del calor como fuente de transformación de la biomasa. Están muy desarrollados para la biomasa seca, sobre todo para la paja y la madera. Se utilizan los procesos de: Combustión: es la oxidación de la biomasa por el oxígeno del aire, en esta reacción se libera agua y gas carbónico y puede ser utilizada para la calefacción doméstica y para la producción de calor industrial. Pirólisis: se trata de una combustión incompleta a alta temperatura (500ºC) de la biomasa en condiciones anaerobias. Se utiliza para producir carbón vegetal y libera también un gas mezcla de CO y CO2, H2 e hidrocarburos ligeros. Este gas, de poco poder calórico, puede servir para accionar motores diésel, para producir electricidad o para mover vehículos. Gasificación: Se somete a la biomasa a muy altas temperaturas (1.000 ºC) en presencia de cantidades limitadas de oxígeno, para conseguir una combustión completa. Según se utilice aire u oxígeno puro, se obtienen dos productos distintos: en el primer caso, se obtiene gas pobre, que puede utilizarse para obtener electricidad y vapor; en el segundo caso, se opera en un gasificador con oxígeno y vapor de agua y lo que se obtiene es gas de síntesis. La importancia del gas de síntesis radica en que puede ser transformado en combustible líquido. Métodos biológicos Se basan en la utilización de diversos tipos de microorganismos que degradan las moléculas a compuestos más simples de alta densidad energéticas. Son métodos adecuados para biomasa de alto contenido en humedad, los más conocidos son la fermentación alcohólica, para producir etanol, y la descomposición anaerobia, para producir metano. La descomposición anaerobia de la biomasa por bacterias se puede utilizar en explotaciones de ganadería intensiva, con la instalación de digestores o fermentadores los que la celulosa procedente de los excrementos animales se degrada en un gas que contiene cerca del 60% de metano. Para este proceso se requiere una temperatura entre ºC. Aplicaciones de la biomasa Los diferentes tipos de biomasa, unidos al desarrollo de distintas tecnologías de transformación en energía, permiten plantear gran cantidad de aplicaciones, entre las que destacan: Producción de energía térmica Aprovechamiento convencional de la biomasa natural y residual. Los sistemas de combustión directa son aplicados para generar calor, el cual puede ser utilizado directamente (cocción de alimentos, secado de productos agrícolas, etc.) o para producir vapor para procesos industriales y producción de electricidad. Producción de energía eléctrica Se obtiene sobre todo a partir de la transformación de biomasa procedente de cultivos energéticos, de la biomasa forestal primaria y de los residuos de las industrias. En determinados procesos, el biogás resultante de la fermentación de la biomasa también se puede utilizar para la producción de electricidad. La tecnología a utilizar para conseguir energía eléctrica depende del tipo y cantidad de biomasa. Así tenemos: Ciclo de vapor: está basado en la combustión de biomasa, a partir de la cual se genera vapor que es posteriormente expandido en una turbina. Turbina de gas: utiliza gas de síntesis procedente de la gasificación de un recurso sólido. Si los gases de escape de la turbina se aprovechan en un ciclo de vapor se habla de un ciclo combinado. Motor alternativo: utiliza gas de síntesis procedente de la gasificación de un recurso sólido o biogás procedente de una descomposición anaerobia. Cogeneración La cogeneración consiste en la producción conjunta de energía térmica y eléctrica. Se basa en el aprovechamiento de los calores residuales de los sistemas de producción de electricidad. Es interesante en instalaciones en las que tanto el consumo térmico como el eléctrico son elevados. Producción de energía mecánica Este tipo de energía se obtiene a partir de los biocombustibles, que pueden sustituir total o parcialmente a los combustibles fósiles. Permiten alimentar motores de gasolina con bioalcoholes (obtenidos a partir de sorgo, pataca, remolachas, etc.) y motores diésel con biodiésel (se obtiene de la colza, el girasol, la soja, etc.). En muchos países, estos combustibles son ya una realidad; por ejemplo, en Brasil hay ya vehículos propulsados con alcohol obtenido de la caña de azúcar. Producción de biogás Consiste en la descomposición de la biomasa en un digestor para obtener gas, cuyos componentes son: metano (principal), nitrógeno, vapor de agua y compuestos orgánicos. El proceso es adecuado para tratar biomasa de elevado contenido en humedad y poco interesante en otras aplicaciones. El gas obtenido es de bajo poder calorífico, pero útil en aplicaciones térmicas en el propio entorno ganadero o agrícola, suministrando luz y calor. En el caso de instalaciones de mayor tamaño se puede llegar a colocar motores para la generación de electricidad. La producción de gas se puede controlar adecuándola a la demanda e incluso puede conseguirse que durante varias horas el digestor se mantenga sin producción si no existe consumo energético. Otra posibilidad para la producción de gas es el empleo de un gasificador, que inyecta aire u oxígeno y vapor de agua. Opera a elevada temperatura, entre 800 ºC y 1.200ºC, acelerando las reacciones. El gas contiene CO, H2, pequeñas concentraciones de metano, nitrógeno y vapor de agua. Tiene un poder calorífico medio. Existen varias alternativas de gasificación: lecho fijo (pequeñas cantidades de biomasa) y fluido (mayores cantidades). Este último es utilizado para la generación de electricidad. Bibliografía Caro, R. et al. Tecnologías energéticas e impacto ambiental. CIEMAT (2002). Damien, A. La biomasa. Fundamentos, tecnologías y aplicaciones. Ediciones A. Madrid Vicente, Feito, A. Aspectos de la generación eléctrica con biomasa. Jornada IDAE (2000).

149 Didáctica749 número 32 << ae [Elena Proy Santos A] La animación a la lectura a nuestros alumnos es algo, hoy en día, no sólo adecuado, si no absolutamente necesario. A estas alturas, es innegable la necesidad de que nuestros estudiantes lean, no solo por el enriquecimiento personal que supone el hecho en sí, sino también para la mejora en sus capacidades de comprensión y expresión oral y escrita. A través de los distintos proyectos y planes de lectura que se realizan en prácticamente todos los centros de nuestra comunidad, observamos el esfuerzo de muchos profesores por abrir a sus alumnos ese mundo de posibilidades que es el libro. Pero no sólo los ámbitos educativos están desarrollando estos planes lectores. Los concursos, ferias, talleres, etc. se organizan desde muchas instituciones y de distintos ámbitos, municipales, comarcales y a niveles tanto públicos como privados. Sin embargo, a nuestro entender, la animación lectora parte de un trabajo conjunto de familia y profesores que provoque un deseo autónomo de acercarse a la literatura tanto escita por ellos mismos como por otros. Los chicos deben ver en los libros una oportunidad de descubrir otros mundos, conocer otras maneras de ver y entender la vida, deben ser capaces de reflexionar sobre los pensamientos de diferentes autores para formarse los suyos propios. Y todo ello a través de actividades lúdicas y cercanas a su centro de interés. Yolanda Reyes, con motivo de una mesa redonda titulada El hogar y la creación de hábitos de lectura, estableció varias teorías sobre cómo se desarrolla en el hombre el placer por la lectura. En primer lugar, habla de una primera etapa prealfabética en la que a los niños les fascinan los libros aún, por supuesto, sin comprender su contenido. En estos momentos, el libro es un juguete fantástico para el niño; pasar sus hojas, mirar los dibujos y escuchar el relato de su contenido a través de la voz de un adulto es algo que todos los niños desean. Si esto es así, en qué momento dejan de fascinarnos los libros? Cuándo el niño que Acercamiento a la lectura a través del cuento juega y disfruta de libro pasa a convertirse en el joven que lo rechaza e ignora? No debemos perder de vista que la lectura no es solo un placer, también es un hábito, una costumbre aprehensible por aquellos que la desarrollan cada día. Los niños son muy intuitivos y perciben si sus progenitores tienen dicho hábito de la lectura. Recordemos el anuncio para televisión que, el Ministerio de Educación, en su plan de fomento de la lectura. En él, padre e hija leían juntos apoyados sobre la misma mesa y la pequeña imitaba los mismos gestos de su padre. Así, este anuncio nos recordaba la responsabilidad que los padres tienen a la hora de enseñar a sus hijos el placer por la lectura. Podríamos decir que el gusto por leer no se aprende, se contagia. Los cuentos son el subgénero imprescindible para nuestro tema. Es a través de ellos que nos introducimos en el mundo de la lectura y es con ellos con quienes, de alguna manera, debemos continuarla. Jeroeme Bruner, seguidor de las teorías de Vygotski y autor de numerosos estudios sobre la oralidad, el conocimiento y la aparición del habla en el niño, es uno de los pensadores actuales que más ha incidido en la línea de pensamiento que sitúa a las narraciones y los cuentos en una situación preeminente, tanto a nivel educativo como de construcción del conocimiento. Bruner ha establecido dos categorías o modalidades de pensamiento en el desarrollo del ser humano, la paradigmática o lógicacientífica, por un lado, y la narrativa, por otro. asegura que en el ser humano hay dos maneras de acercarse a la realidad, una a través de cuestiones que dan prioridad a la teoría, sistema formal y al orden, y otra, que él llama narrativa donde prima la emoción, la intención, la acción humana y que trata de comprender lo que hacen, como hacen y qué sienten los seres humanos. Así, para este autor, la narración es el camino para conocer y construir mentalmente el mundo que nos rodea, de tal manera que las narraciones han acompañado al hombre en su historia y modificando su propia cultura. Etimológicamente, la palabra cuento deriva de contar y ésta de computare, contar en el sentido de numérico. La palabra se usa sólo excepcionalmente en la Edad Media. Durante el Renacimiento empieza a ganar aceptación, pero se da junto a novela y otros términos. En general, en el término subyace una referencia a esquemas orales, populares, de fantasía. Los románticos usan el término para las narraciones, en prosa o en verso, de carácter fantástico, aún cuando en estos casos preferían el empleo de palabras como leyenda, recordemos a G. A. Bécquer. Contemporánea a este autor, Fernán Caballero llama cuentos a sus narraciones populares dedicadas a los niños. Conforme avanza el siglo XIX, el término cuento va triunfando y se va empleando para narraciones de todo el tipo. A partir de la generación de Emilia Pardo Bazán y Leopoldo Alas la palabra es aceptada para denominar un género de reconocido prestigio. Es muy popular el estudio que Vladimir Propp realizó en la década de los años veinte del siglo pasado sobre la morfología de los cuentos. Según este autor, el cuento folclórico surge al albor de la tradición oral y se caracteriza por el anonimato de su autor y la posible reiteración temática y argumenta en diferentes versiones y culturas, dado su origen ancestral. En su estudio, Propp esquematiza, a través del estudio de múltiples cuentos de varias regiones, la estructura universal del cuento y encuentra las similitudes que se repiten en este subgénero narrativo. La famosa escritora de cuentos y poesía española, Ana María Matute, nos dice del cuento [1]: Pocas cosas existen tan cargadas de magia como las palabras de un cuento. Ese cuento breve, lleno de sugerencias, dueño de un extraño poder que arrebata y pone alas hacia mundos donde no existen ni el suelo ni el cielo. Los cuentos representan uno

150 750Didáctica ae >> número 32 de los aspectos más inolvidables e intensos de la primera infancia. Todos los niños del mundo han escuchado cuentos. Ese cuento que no debe escribirse y lleva de voz en voz paisajes y figuras, movidos más por la imaginación del oyente que por la palabra del narrador. He llegado a creer que solamente existen media docena de cuentos. [ ] Los cuentos son renegados, vagabundos, con algo de la inconsciencia y crueldad infantil, con algo de su misterio. Hacen llorar o reír, se olvidan de donde nacieron, se adaptan a los trajes y a las costumbres de allí donde los reciben. Sí, realmente, no hay más de media docena de cuentos. Pero cuántos hijos van dejándose por el camino! En un artículo en el que la autora explica su propia iniciación a la lectura, afirma: Hay que hacer una salvedad: los cuentos de hadas no son lo que la mayoría de la gente cree. Los cuentos de hadas no son cuentos para niños, no. Los cuentos de hadas son la voz del pueblo, del pueblo que no tenía voz, y que de padres a hijos iban transmitiendo oralmente lo que para ellos era la vida. La gente analfabeta que no podía escribir y no podía leer iba, sin embargo, legando de padres a hijos, de nietos a taratanietos, todo el hambre de los campesinos de la Edad Media. En Pulgarcito, en Hänsel y Gretel y en otros cuentos, está todo el hambre de la Edad Media, de aquellas gentes que preferían que sus hijitos fueran devorados por las fieras antes de verlos muertos de hambre en sus casas. Refiriéndose a Hans Christian Andersen, conocido escritor de cuentos, comenta: Él me enseñó, desde muy niña, lo que era la vida, porque en todos sus cuentos hay esa ambivalencia del bien y del mal, del amor y el desamor, de la muchacha buena pero que al mismo tiempo es mala. Qué importante, para una niña o un niño, ver que el mundo no es radical, que el mundo es ambivalente y ambiguo, que no tenemos que tomar posturas extremas, que el alma humana está en los cuentos de hadas. Estas reflexiones que hace Ana Mª Matute nos parecen muy interesantes y entrarían en relación con el concepto de Literatura de carnaval de Bajtin. Los cuentos, la literatura popular, son la expresión de la manera que el pueblo tiene de ver y comprender su mundo. En lo que es posible no estar de acuerdo es en la ambivalencia que, afirma la autora que hay en los cuentos. En la gran mayoría de ellos, el maniqueísmo, es decir, la tendencia a interpretar la realidad sobre la base de una valoración dicotómica, está muy presente: los malos son muy malos y castigados por sus actos frente a unos protagonistas muy buenos, cargados de valores como el honor, la valentía y la capacidad de perdonar y aceptar lo que los antagonistas les hacen. Es cierto que muchos cuentos pretenden, mediante alegorías, explicar la situación de las sociedades más antiguas pero, en muchos casos, los cuentos tienen un carácter de propaganda, representan los valores universales que cada pueblo debe tener. Es evidente que los cuentos que nos han leído desde pequeños representan los distintos momentos que nuestra historia, la historia del hombre, ha vivido, pero no la historia de los grandes personajes si no la de los hombres y mujeres anónimos que, con su trabajo día a día, ayudaron a construir la Verdadera Historia, el concepto de Intrahistoria de Miguel de Unamuno. [1] Los Cuentos Vagabundos. Revista de literatura infantil y juvenil Bibliografía Bruner, Jerome S. El habla del niño. Aprendiendo a usar el lenguaje. Editorial Paidós. Barcelona, Propp, Vladimir. Morfología del cuento. Editorial Akal. Madrid, Matute, Ana María. Los cuentos vagabundos: el valor de los cuentos. Revista de literatura infantil y juvenil Bajtin, Bladimir. La cultura popular en la Edad Media y el Renacimiento. El contexto de François Rabelais. Editorial Alianza. Madrid, 1987.

151 Didáctica751 número 32 << ae Juegos para trabajar el espacio y el tiempo en Educación Infantil [Mari Carmen Zorrilla Luque X] Actividades individuales El puzle orientativo Para el realizar este juego, primero les explicaré a los alumnos que van a ir a visitar cinco dependencias del colegio, como son la biblioteca, la secretaría, la sala se profesores, la dirección y el salón de actos y les recomienda que han de estar atentos porque luego van a tener que hacer un plano de una de ellas. Cuando llegan a la clase, la maestra les entregará un folio dividido por una de sus caras en nueve rectángulos numerados (por orden horizontal) mediante líneas discontinuas, y por la otra cara estará en blanco para que el niño dibuje una de esas habitaciones que antes ha visitado. Una vez hecho esto, el niño tiene que recortar los rectángulos por las líneas discontinuas e intercambiarse el puzle resultante con uno de sus compañeros, de manera que ninguno tenga el suyo propio. Seguidamente los niños colocarán los rectángulos por la parte en la que aparecen los números (ya conocen las grafías de los números) y realizarán el puzle empezando por el número 1 hasta llegar al 9, siguiendo el orden correcto hasta unir todas las partes. Posteriormente le va dando la vuelta y obtendrá el plano bien hecho, siempre que haya sabido colocar cada número en su lugar. La progresión en dificultad ofrece muchas posibilidades, no obstante consideramos que en la edad que nos ocupa no deben complicarse las formas de las piezas; nos parecen las más apropiadas aquellas que representan figuras geométricas simples. De todos modos, siempre será la madurez del alumno la que marque hasta donde llegaremos. Una vez finalizado esto, la labor del alumno será interpretar el plano que ha obtenido al realizar su puzle, y decir de que habitación cree que se trata de esas cinco que ha visto. Esto mismo lo harán todos los alumnos. -Orientación: Orientación en el espacio. -Objetivos: Literalidad: izquierda, derecha. Profundidad: encima, sobre, bajo. Interioridad: en medio de, en el interior, dentro de. Proximidad: Cerca de. Alejamiento: lejos de. Identificar planos. Reforzar la memoria espacial. En esta actividad el niño se inicia en el conocimiento de los lugares ajenos, como son las diferentes dependencias del colegio que ellos no suelen frecuentar habitualmente, como son la dirección, la secretaría... y poder situarse, orientarse e incluso representarse en ellas por medio de planos orientativos que ellos mismos crearán. Esta actividad también tiene en cuenta los ámbitos cognitivo y afectivo. Cognitivo: El niño se familiarizará más con los números cardinales (al ordenarlos en el puzle) y con distintas figuras geométricas. Afectivo: El niño elegirá dibujar el plano de una de las cinco dependencias que ha visitado, y lo hará siguiendo un criterio afectivo. Es decir este obstará dibujar la habitación que más le guste, la que le resulte más fácil, la que más le haya llamado la atención... Podemos decir que el niño de manera progresiva se va situando dentro de un espacio y consigue orientarse incluso hasta dentro de los ámbitos y lugares desconocidos, teniendo en cuenta la posición de las cosas, su colocación con respecto a ellas, los conceptos de profundidad, lejanía... para posteriormente plasmarlo en un plano y poderlo interpretar a menor y mayor escala siguiendo un orden progresivo. En busca de la bola encantada Para realizar esta actividad, previamente he reunido al alumnado en la alfombra y les ha explicado que cada uno de ellos han de crear una bola de papel a su gusto de cada uno. Una vez realizadas las bolas jugarán al juego de en busca de la bola encantada. La maestra esconderá las bolas por todo el espacio de la escuela. Los niños han de buscarlas y en su libre trayectoria irán encontrando diferentes señales o pistas hechas con figuras geométricas de cartulinas de colores, que les irán marcando el camino acertado. Si se encuentran con un círculo amarillo significa que van por el camino equivocado y por tanto han de rectificar, sin embargo si se encuentran con un cuadrado azul van por el camino acertado, y si por el contrario se topan con un círculo verde, han de correr hacia el maestro/a porque éste les dará una pista aún más cercana para llegar hasta las bolas. Se dividirán en grupos de cuatro y el que más bolas encuentre será el equipo ganador. Esta actividad se realizará con el objetivo de que el niño una vez haya conocido las diferentes dependencias de la escuela mediante otras actividades similares, conozcan y recorran con seguridad el entorno. El regalo que finalmente obtendrá el equipo ganador será algo que se pueda ompartir con toda la clase. Actividad en grupo Esta actividad la he realizado con una clase de niños de cinco años. En busca del tesoro -Edad a la que va dirigida: A partir de los 6 años. -Orientación: Orientación en el espacio. -Objetivos: Alcanzar las principales categorías englobadas en el concepto de espacio. Lateralidad: izquierda, derecha. Profundidad: Encima, sobre, bajo. Interioridad: en medio de, en el interior, dentro de. Alejamiento: Lejos de. Desarrollo de la actividad La profesora elabora un cuento motivador para iniciar el juego. Una vez leído tendrán que encontrar el cofre con el tesoro, que la profesora habrá escondido anteriormente. Se forman grupos de cinco niños /as, cada uno tendrá que buscar el tesoro, pero lo hará de una forma muy peculiar, rodeados por una cuerda de la que no se pueden salir, ésta representa la barca del cuento. Van por turnos, a cada grupo se le facilita un mapa orientativo de la clase, que les va a ser de gran ayuda y que va a simular la isla del tesoro. La profesora irá orientando al niño mediante pistas, que cada grupo irá abriendo, son cinco, y una vez abiertas todas, tendrán tres minutos para encontrar el cofre que contiene el tesoro, de lo contrario tendrán que pasar una prueba para volver a empezar el juego. Cuento Un día soleado, Juanito llama a sus amigos para invitarles a dar un paseo en su nueva barquilla. Los niños estaban tan emocionados que no pararon de remar hasta que se dieron cuenta de que estaban perdidos. De repente, y como por arte de magia apareció una botella flotando en el agua que contenía algo dentro.era un pergamino muy antiguo en el que se reflejaba un mapa de una isla donde se encontraba un magnífico tesoro perdido. Los niños emocionados, decidieron buscar ese lugar.siguieron remando hasta que Juan

152 752Didáctica ae >> número 32 gritó: mirad, esa es la isla!, allí está! Con la sorpresa de que a la vez que se iban acercando, un barco de piratas también lo hacía. Los pequeños asustados se escondieron rápidamente entre las montañas, para que ellos no lo pudiesen ver y seguidamente se dirigieron a buscar el tesoro antes de que lo encontrasen los malvados piratas. Con esta actividad el niño comienza a orientarse en el espacio primero conocido, para despúes pasar al espacio desconocido. Empiez