República de Cuba. Instituto Superior Politécnico José Antonio Echeverría

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1 República de Cuba Instituto Superior Politécnico José Antonio Echeverría Centro de Referencia para la Educación Avanzada (CREA) Centro Universitario de Guantánamo RESUMEN Título: Una propuesta dirigida a la formación de la competencia para el diseño didáctico del contenido digital de cursos de postgrado asistidos por multimedia interactivo. Tesis presentada en opción al Grado Científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas Autor: MSc. Iván A. Michel del Toro Tutor: Dr. Gerardo Borroto Carmona Ciudad de La Habana 2004

2 INTRODUCCIÓN En la actualidad se vive un período histórico de transición entre dos siglos, caracterizado por los profundos y agudos cambios acaecidos en el contexto internacional. El impetuoso avance de la ciencia y de la tecnología y su conjunción en un proceso único en el último cuarto de la centuria y la clara manifestación del fenómeno de la globalización, han dado lugar a complejos procesos de transformaciones y cambios en todas las esferas y dimensiones de la vida social, afectando de manera directa o indirecta a todos los países del mundo y a sus habitantes, por lo que muchos autores lo identifican, como la era de la III Revolución Industrial. (MES 1999) Es indudable que uno de los factores de éxito en la actualidad ante los adelantos científicos tecnológicos, es su articulación con el proceso de superación. Esto requiere, naturalmente, que se establezcan y redefinan políticas, planes, programas y estrategias para su logro. La educación de postgrado juega un papel relevante en este sentido. Los estudios de postgrado constituyen instrumentos relevantes de las políticas de crecimiento y desarrollo profesional, sobre todo ante la cambiante sociedad actual, con el uso de las Nuevas Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (NTIC). Durante las últimas cuatro décadas el desarrollo de la cultura, la educación y la ciencia ha constituido una prioridad fundamental del Estado cubano. La educación superior cubana ha comenzado el siglo XXI con nuevas ideas generadas por su propio desarrollo, por lo cual el proceso de enseñanza aprendizaje en la educación de postgrado debe ser objeto de reflexión crítica e innovación (Bernaza, G. y Lee F. 2003). El acceso, adquisición y asimilación de las NTIC para el desarrollo de cursos de postgrado constituye un reto de extraordinaria importancia en el nuevo milenio, objetivo en el que juegan un decisivo papel los procesos de formación y desarrollo de los recursos laborales calificados de nivel universitario. Para poder enfrentar estas necesarias transformaciones, se requieren de nuevas competencias profesionales que deben ser determinadas y establecidas a través de los procesos de investigación. El éxito de la aplicación de las NTIC en el ámbito educativo 2

3 dependerá en gran medida, de la competencia del profesor para diseñar didácticamente el contenido de su programa de superación. Hoy la manera en que se produce más información y se accede a ella es en formato digital. Una forma de llevar a cabo la información es a través de presentaciones multimedia interactivas, la que se ha manifestado como uno de los avances tecnológicos que más impactan a la educación, siempre que el diseño del contenido a transmitir se haga con un enfoque didáctico. Gutiérrez A. (2000) considera que la integración de texto, sonido e imagen en los documentos multimedia, junto con la interactividad, hacen de este lenguaje algo específico que obliga a considerar la alfabetización multimedia como una necesidad de hoy. Una alfabetización tanto verbal como audiovisual que no se limite a la capacidad o destreza puramente mecánica de decodificar y codificar mensajes. Es importante considerar que los profesores universitarios para poder estar al nivel de estos tiempos, (en la sociedad del conocimiento), hay que capacitarlos para desarrollar cursos de postgrados asistidos por multimedia interactivo (MMI). En la actualidad no existe el nivel de preparación necesario para enfrentar este reto, al menos en aquellos profesores que disponen de las actitudes para asumirlo. El Centro Universitario de Guantánamo (CUG), debe responder a la estrategia maestra de informatización de la Educación Superior, pero existen diferentes elementos de su sistema, que impiden el cumplimiento exitoso de las acciones de la estrategia elaborada por este centro, los que tienen marcada influencia en la preparación de los actores principales (sus profesores). Esto constituyó la fuente del problema de la presente investigación. En la actualidad no se instrumentan estrategias que tengan en cuenta todos los actores y factores del sistema, para elevar la calidad de la superación postgraduada mediante el uso de las NTIC en el CUG y otros CES, esencialmente en la formación del profesorado para el diseño didáctico del contenido digital de cursos de postgrado asistidos por MMI. Esto se pudo comprobar a través del diagnóstico realizado mediante la aplicación de encuestas y entrevistas a directivos y profesores. 3

4 Las consideraciones anteriores permitieron arribar al siguiente Problema científico: Cómo contribuir a la formación de la competencia para el diseño didáctico del contenido digital de cursos de postgrado asistidos por multimedia interactivo (MMI)? Para abordar este problema se determinó como Objeto de investigación: El proceso de diseño de cursos de postgrado asistidos por MMI y como campo de acción: La competencia para el diseño didáctico del contenido digital de cursos de postgrado semipresencial asistidos por MMI. Para la solución del problema que dio origen a esta investigación, el autor se propuso el siguiente Objetivo: Elaborar una propuesta que contribuya a la formación de la competencia para el diseño didáctico del contenido digital de cursos de postgrado semipresencial asistidos por MMI, en los profesores del Centro Universitario de Guantánamo. Para satisfacer este objetivo y buscar la solución del problema científico, se plantearon las siguientes preguntas científicas: 1. Cuáles son los referentes teóricos a tener en cuenta para abordar la solución del problema científico relacionado con la formación de la competencia para el diseño didáctico del contenido digital de cursos de postgrado semipresencial asistidos por MMI? 2. Cómo realizar la construcción de una propuesta, con vistas a la formación de la competencia para el diseño didáctico del contenido digital (DDCD) de cursos de postgrado semipresencial asistidos por MMI? 3. Cómo formar la competencia para el DDCD de cursos de postgrado semipresencial asistidos por MMI (CuPoSAMMI) en el CUG? Para darle respuesta a cada una de las preguntas científicas se propusieron las siguientes Tareas: 1. Elaboración de un marco teórico dirigido al estudio de la competencia para el diseño didáctico del contenido digital de cursos de postgrados asistidos por MMI. 4

5 2. Diagnóstico del problema y determinación de los procedimientos para la construcción de la propuesta dirigida a la formación de la competencia para el DDCD de cursos de postgrado asistidos por MMI en profesores universitarios. 3. Elaboración de la propuesta que contribuya a la formación de la competencia para el diseño didáctico del contenido digital de CuPoSAMMI. 4. Elaboración de las recomendaciones para el DDCD de cursos de postgrado asistidos por MMI. 5. Determinación de los indicadores que comprende la competencia para el DDCD de cursos de postgrado asistidos por MMI. 6. Valoración de las actividades y las acciones que comprende el DDCD, la propuesta de la estrategia para la formación de la competencia para el DDCD y las recomendaciones para el DDCD a través del método de criterio de expertos. En la investigación se han utilizado diferentes métodos y técnicas. Entre los principales métodos teóricos empleados se encuentran: Histórico-lógico para el estudio de las competencias, las NTIC en su trayectoria y acontecimientos de su devenir histórico, así como sus momentos esenciales. El Análisis documental permitió profundizar en los elementos normativos y las diferentes posturas de los autores respecto al objeto de investigación. El análisis como método de descomposición mental del fenómeno objeto de estudio permitió conocer las particularidades de las partes y síntesis como integración de los momentos esenciales de cada una de ellas en el todo, integración para el estudio del marco teórico. Fue un método muy utilizado en el transcurso de toda la investigación, siendo muy útil para la conceptuación del diseño didáctico del contenido digital, la propuesta de la estrategia, la determinación de los indicadores a tener en cuenta en la formación de la competencia y las recomendaciones para el DDCD. Inducción - deducción para establecer los indicadores de la competencia para el DDCD de la educación de postgrado, la determinación de las acciones y 5

6 operaciones que conforman cada una de las actividades del DDCD de cursos de postgrado asistidos por MMI. El enfoque de sistema permitió concebir la propuesta con vistas a la formación de la competencia para el DDCD. Tránsito de lo abstracto a lo concreto que permitió penetrar en la esencia del objeto en estudio, y presentar todos sus aspectos y relaciones necesarios en su interconexión e interdependencia, lo que contribuyó a establecer las recomendaciones para el DDCD de CuPoSAMMI. Modelación que facilitó el proceso a seguir para la elaboración de la estrategia para la formación de la competencia para el DDCD de CuPoSAMMI. Métodos empíricos: Encuestas a profesores y decanos, para conocer sus opiniones sobre el estado de preparación en la utilización de las NTIC y la necesidad del establecimiento de una estrategia, con vistas a la formación de la competencia para el DDCD de cursos de postgrados asistidos por MMI. Entrevistas a J Dptos, para conocer su opinión sobre la necesidad de instrumentar estrategias para la formación de la competencia de los profesores para el DDCD. Criterio de expertos para valorar: las actividades y acciones que comprende el DDCD, las actividades que conforman la estrategia para la formación de la competencia y las recomendaciones para el DDCD en cursos de postgrado asistidos por MMI. Métodos estadísticos para el procesamiento de la encuesta aplicada a los profesores de los centros seleccionados: Método estadístico descriptivo, para analizar la distribución de frecuencia de los datos de los instrumentos aplicados en el diagnóstico del problema. Procedimiento estadístico Delphi para analizar el criterio de los expertos. La novedad científica. Radica en que se elaboró una propuesta para la formación de la competencia para el DDCD con un enfoque de sistema que incluye: una estrategia para la 6

7 formación de esta competencia, las recomendaciones para el DDCD de cursos de postgrado asistidos por MMI y los indicadores para evaluar la competencia. Aportes teóricos del trabajo. La conceptuación del diseño didáctico del contenido digital de cursos de postgrado asistidos por MMI, la cual constituye una actividad que comprende un conjunto de acciones que tienen un carácter didáctico y deben formar parte del modo de actuar del profesor universitario ante la utilización de esta tecnología. La conceptuación de la competencia para el diseño didáctico del contenido digital de cursos de postgrado asistidos por MMI, el cual responde a un conjunto de factores e indicadores que se deben considerar, que determinan la formación de esta competencia en los profesores universitarios. Establecimiento de los indicadores de cada una de las dimensiones de la variable competencia para el DDCD con sus criterios de medidas, así como los criterios de evaluación para medir el grado de formación de la competencia teniendo en cuenta la escala establecida. Aportes prácticos. Propuesta de la estrategia para la formación de la competencia para el diseño didáctico del contenido digital de cursos de postgrado asistidos por MMI. Establecimiento de las recomendaciones para el DDCD de cursos de postgrado asistidos por MMI. Plantilla para la elaboración del guión multimedia a partir del diseño de la estructura del contenido y de los medios como expresión del contenido. Descripción de la Tesis: La tesis se compone de introducción, tres capítulos, conclusiones, recomendaciones, bibliografía y anexos. El capitulo 1, titulado Elaboración del marco teórico, dirigido al estudio de la competencia para el DDCD de CuPoSAMMI, responde a la pregunta científica #1, en el mismo se abordan aspectos que fundamentan teóricamente la propuesta realizada. Su 7

8 contenido fundamental está referido a las Nuevas Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (NTIC) y su papel en los procesos educativos, así como a la competencia para el DDCD de cursos de postgrado asistidos por MMI. En el Capitulo 2, se ofrece el diagnóstico del problema y la construcción de la propuesta dirigida a la formación de la competencia para el DDCD de cursos de postgrado asistidos por MMI. El Capítulo 3 trata acerca de la elaboración de una propuesta que pueda contribuir a la formación de la competencia para el DDCD de CuPoSAMMI. El mismo responde a las pregunta científica # 3. Finalmente se muestran las conclusiones y recomendaciones derivadas de la investigación, una relación de la bibliografía consultada y los anexos correspondientes. CAPITULO 1. ELABORACIÓN DEL MARCO TEÓRICO, DIRIGIDO AL ESTUDIO DE LA COMPETENCIA PARA EL DDCD DE CUPOSAMMI. 1.1 Las Nuevas Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (NTIC) y su papel en los procesos educativos Hoy se vive uno de los mayores desafíos que ha enfrentado la Educación Superior en toda su historia: Perfeccionar el proceso docente educativo, a fin de preparar integralmente a los ciudadanos del siglo XXI para una sociedad que estará basada, cada vez más, en la Informatización y el Conocimiento. (Valdés, J. L. Y Lee, T. 2003) Las NTIC actualmente desempeñan un papel muy importante en el desarrollo de procesos educativos. El autor de la tesis considera, que los cambios ocurridos en los escenarios donde se produce el aprendizaje, imponen nuevos modos de actuar por parte de los profesores. No se trata del uso de la tecnología por la tecnología, sino cómo a través de la misma, como mediadora del proceso de enseñanza-aprendizaje, se introduce la didáctica para que este proceso sea más eficiente. Castañeda E. (2002, p. 9), considera que el proceso de transferencia y asimilación tecnológica de las NTIC en la actividad educativa no puede perderse de vista que a pesar de no haber sido estas tecnologías creadas de manera específica para satisfacer las 8

9 necesidades del sector educacional, las NTIC, por las características propias de estas tecnologías, constituyen una oportunidad extraordinaria y al mismo tiempo un reto para la educación en todos sus niveles. Una forma novedosa de presentar la información es a través de la utilización del MMI, que se ha manifestado como uno de los avances tecnológicos que mas impactan a la educación. Al intentar definir qué se entiende por multimedia, en la mayor parte de las definiciones se identifica como regularidad, la integración de imagen (fija y en movimiento), sonido y texto en una aplicación interactiva. Salinas, J. M. (1996) considera que un sistema multimedia interactivo es, aquel en el que vídeo, audio, informática y publicaciones electrónicas convergen para proporcionar un sistema de diálogo en el que la secuenciación y selección de la información de los distintos medios viene determinada por las respuestas o decisiones del usuario. Solano, I. M a (2001) realiza un interesante análisis con relación al término multimedia interactivo. Esta autora considera que la interactividad de los sistemas multimedia, está en parte condicionada por los tipos de estructuras con las que haya sido diseñado el material. Los distintos tipos de estructuras para representar la información contenida en un material multimedia se agrupan en cuatro tipos: 1. Estructura lineal. La interactividad es muy limitada 2. Estructura ramificada. Puede ser ramificada: (lineal, paralela, concéntrica y jerárquica) 3. Estructura hipertextual. 4. Estructura mixta. Combinación de dos o más estructuras A jucio del autor de la tesis, la navegación debe tener diferentes estructuras tal como lo plantea Solano, I. M a por las siguientes razones: El diseño de cursos de postgrado asistidos por MMI es un proceso didáctico, como se ha señalado, y la estructura de navegación debe estar supeditada al modelo didáctico establecido. 9

10 La navegación por el programa educativo debe seguir una lógica de aprendizaje, de manera que garantice su efectividad, por tanto, no debe estar ceñida a un determinado tipo de estructura, la que puede ser también lineal. 1.2 La competencia para el DDCD de cursos de postgrado asistidos por MMI. El diseño de programas educativos basados en el uso de multimedia interactivos favorece el desarrollo de cursos dinámicos, ricos en contenidos y también motivadores para los alumnos. La parte más compleja de este tipo de programa es la que afecta al profesor pues el proceso de diseño y desarrollo de éstos es mucho más complejo que el diseño y desarrollo de materiales en formato clásico o tradicional. Según Cabero, J. y Gisbert, M. (2002); el diseño de material para teleformación supone realizar diferentes acciones que requieren de la utilización de diferentes medios y sistemas simbólicos, donde el alumno pueda interaccionar con la información a través de diferentes recursos que faciliten la comprensión de los contenidos. Del análisis realizado por los diferentes autores (Marton, P. 1994; Área, M. 2000; Rodríguez, R. et al 2000; Gutiérrez A. 2001; Cabero, J. y Gisbert, M. 2002, entre otros) sobre el diseño de cursos de postgrado con utilización de la tecnología MMI, el autor de tesis hace una valoración de este proceso y establece como regularidad las siguientes etapas: 1. Diseño curricular integrado por: el análisis de necesidades, el proyecto de formación y el diseño didáctico instructivo. 2. Diseño de comunicación integrado por: el diseño de la estructura del contenido, diseño de los medios como expresión del contenido, el guión multimedia y el diseño gráfico y de interfaz. En el caso del diseño gráfico y de interfaz no tiene por qué ser parte del modo de actuar del profesor, aunque puede ser realizado por estos. El diseño curricular y el diseño de comunicación, están conformados por un grupo de acciones que tienen un carácter didáctico, insertado en un escenario tecnológico y deben formar parte de las competencias del profesor universitario. A este conjunto de acciones le denominó diseño didáctico del contenido digital. 10

11 El diseño didáctico del contenido digital (DDCD), es una actividad contextual conformada por: el diseño curricular y el diseño de comunicación. Comprende un conjunto de acciones, cuyo propósito es garantizar el cumplimiento de los objetivos del programa de superación o formación, a través de la configuración coherente, lógica y significativa del contenido con utilización de la tecnología multimedia interactiva (MMI); donde profesores y estudiantes comparten un mismo código. Es planificada, dirigida y controlada y se diseña a partir de un conjunto de recomendaciones didácticas. Después de realizar la conceptuación del DDCD es necesario abordar el estudio del diseño curricular y el diseño de comunicación para cursos de postgrado, lo que permite una mejor comprensión del rol que deben desempeñar los profesores en el entorno tecnológico con utilización de los MMI. 1.- Diseño curricular Las acciones que conforman el diseño curricular son las siguientes: a) Análisis de necesidades de superación. Debe responder a las necesidades reales de cualquier sector ya sea de la producción o los servicios; por lo que es de vital importancia para la determinación del contenido de un curso de postgrado. b) Elaboración del proyecto del curso. Para su elaboración hay que tener en cuenta: las bases del enfoque de introducción de las NTIC en el curso de postgrado, la elaboración del programa del curso y la logística para la ejecución del programa con utilización de las NTIC. c) Diseño didáctico instructivo. Se refiere a la organización del proceso de enseñanzaaprendizaje, a partir de la aplicación de leyes, principios y categorías, con una concepción didáctica desarrolladora que garanticen la efectividad de este proceso. 2.- Diseño de comunicación Está comprendido básicamente por tres acciones: a) El diseño de los medios como expresión del contenido. Es la etapa del proceso en que se diseñan los medios a utilizar, teniendo en cuenta los presupuestos establecidos; es decir, las formas de representar la realidad con intención de 11

12 comunicar, de transmitir un mensaje (contenido) a través del lenguaje verbal y el lenguaje icónico. b) El diseño de la estructura del contenido El contenido debe seguir una estructura, según lógica de aprendizaje donde las rutas de acceso a la información han de ser evidentes lo que determina la navegación que se establece a través de enlaces de navegación. c) El guión multimedia. Es el proceso que conduce a una descripción detallada de todas y cada una de las escenas del audiovisual. El guión es previo a la realización del audiovisual. (Bou, G. 1997) La competencia para el diseño didáctico del contenido digital. Hay múltiples definiciones y clasificaciones de Competencia Profesional: (OIT 1993; INEM 1995; A.Gonczi, y J.Athanasou, 1996; Conocer 1997; M. A. Ducci, 1997; Mertens, 1997, entre otros). En la comunidad científica cubana, cada día aumentan los investigadores que estudian las competencias en diferentes contextos: competencias en el ámbito empresarial: S.Cuesta, (2000); competencias profesionales; M. González, 2002; S. Castillo, 2002; De Ángelo, Hernández 2001; competencia comunicativa Fernández González, 1997); Rodríguez Fleita, 2002; competencias investigativas: CEE del ISPEJV, 2003 y competencia didáctica Parra Vigo, 2002; entre otros) citado por Becerra. M.J. (2003). A esta lista también debemos incluir los estudios realizados por Pérez J. (1999) en el contexto de la superación profesional. El autor de la tesis define la competencia para el DDCD de la siguiente forma: La competencia para el diseño didáctico del contenido digital de cursos de postgrado asistidos por MMI; es el conjunto de capacidades, actitudes, valores y motivaciones que se ponen en función de este modo de actuar del profesor, ante las exigencias de la aplicación de las NTIC, a través de la puesta en práctica de los conocimientos y habilidades que son necesarios poseer para realizar de forma eficiente, eficaz y alta competitividad el diseño curricular y el diseño de comunicación. 12

13 Es necesario que las capacidades, actitudes, valores y motivaciones se pongan en función de la aplicación de los conocimientos y las habilidades para realizar de forma eficiente y eficaz el diseño curricular y el diseño de comunicación. La competencia para el DDCD desde el enfoque Histórico-Cultural. El análisis de los fundamentos teóricos y metodológicos que caracterizan el enfoque Histórico-Cultural elaborado por L.S. Vigotsky y sus seguidores, permitió una valoración de cómo a través del mismo se plantea dar respuesta a las recomendaciones para el DDCD que forma parte de los conocimientos y habilidades que deben adquirir los profesores como parte del proceso de formación de la competencia para el DDCD de CuPoSAMMI. El origen social de los procesos mentales humanos y el papel del lenguaje y de la cultura como mediadores en la construcción y la interpretación de los significados, constituyen los argumentos fundamentales de la teoría histórico-cultural. La noción de mediación es una de las contribuciones más importantes de Vigotsky. La argumentación principal sobre los elementos mediacionales se apoya en el estudio sobre la naturaleza comunicativa de los signos. El término signo es un concepto utilizado por Vygotsky con el sentido de poseedor de significado. (Vigotsky, L.S. 1983) Dicha acción mediada si bien, en su momento se utilizó para analizar principalmente el lenguaje y la palabra como factores claves para el pensamiento, hoy es un concepto extraordinariamente útil para analizar las peculiaridades de los nuevos mediadores, cuya presencia y proliferación caracteriza a nuestra época actual. (De Pablos, J. 1996). El empleo de los signos debe incluirse en la actividad mediadora, ya que el hombre influye sobre la conducta a través de los signos o dicho de otro modo, estímulos, permitiendo que actúen de acuerdo con su naturaleza psicológica. Vigotsky, L.S. (1983a, p. 93) El concepto de mediación elaborado por Vigotsky resulta hoy válido al extrapolarlo del marco del lenguaje hablado al conjunto de los lenguajes verbo-audio-visuales. Sus análisis de las formas de la mediación semiótica que posibilitan la transición del 13

14 funcionamiento interpsicológico al intrapsicológico son aplicables a situaciones mediadas por códigos multimediales. De la misma manera que Vigotsky analiza la interacción lingüística adulto/niño en la zona de desarrollo próximo, se puede tratar de analizar la situación interactiva medio/alumno (De Pablos, J. 1996) De gran valor metodológico resulta para la enseñanza el concepto introducido por Vigotsky de zona de desarrollo próximo. En palabras de Vigotsky (1979, p. 133) La zona de desarrollo próximo (ZDP) no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz. Este concepto, constituye un valioso instrumento, ya que permite conocer tanto el estado actual de desarrollo del individuo como sus potencialidades, posibilitando de esta manera dirigir su desarrollo. Vigotsky sentó las bases teórico-metodológicas del enfoque histórico-cultural, que permitieron su posterior estudio y aplicación por sus continuadores. Leontiev retoma de la teoría de Vigotsky el papel fundamental de la actividad en el desarrollo psíquico del hombre y elabora una teoría general de la actividad y desarrolla la idea del vínculo entre la actividad externa e interna y plantea como componentes funcionales de toda actividad: la orientación, la ejecución y el control. Según Leontiev, la actividad externa se interioriza y se convierte en interna. La respuesta sólida a la interrogante de cuál es la vía concreta de transformación de las acciones externas en internas? lo constituyó la teoría de la formación por etapas de las acciones mentales desarrollada por P. Ya Galperin y N. F. Talízina. Dentro de los continuadores de la escuela histórico-cultural que confieren a la enseñanza un papel rector en el desarrollo psíquico, se encuentran diferentes autores cubanos: (C. Álvarez, R. Marina 1995; C. Álvarez 1999; M. Silvestre 1999; P. Rico 2001; G. Bernaza 14

15 y T. F. Lee 2001; D. Castellanos y otros; 2001 y M Silvestre y J. Zilberstein 2000, 2001, 2002; entre otros). Estos autores reconocen como elemento fundamental para el desarrollo de la cultura del hombre al grupo social, y que la enseñanza y el aprendizaje ocupan un lugar determinante, siempre que tengan un efecto desarrollador. Confieren a la didáctica actual cubana una concepción desarrolladora. Todas estas ideas se ponen de manifiesto en esta investigación de las siguientes formas: El protagonismo del alumno en la ejecución del proceso estará dado por el nivel de interacción en la búsqueda del conocimiento y las exigencias de las tareas para adquirirlo y utilizarlo, así como por las propias exigencias de las tareas que deberán propiciar un rico intercambio y colaboración de los escolares entre sí. En la concepción y formulación de las tareas es donde se concretan las acciones y operaciones a realizar por los alumnos. La tarea es aquella actividad que se concibe para realizar por el alumno en clase y fuera de ella, vinculadas a la búsqueda y adquisición de los conocimientos y al desarrollo de habilidades. El aprendizaje es un proceso en el que participa activamente el alumno, dirigido por el docente, apropiándose el primero de conocimientos, habilidades y capacidades, en comunicación con los otros, en un proceso de socialización que favorece la formación de valores. Se le confiere una gran importancia a la categoría de ZDP que permite al profesor operar con el potencial del alumno, al diagnosticar antes del diseño del curso las necesidades reales de superación, y potenciar su desarrollo con el diseño e impartición del curso de postgrado mediante utilización de las NTIC. El proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador promueve la actividad de búsqueda del conocimiento para favorecer el paso de las acciones externas con los objetos, al plano mental interno, que permite al alumno poder operar con ese conocimiento, por lo que esa actividad deberá estimular el análisis y la reflexión del contenido que va surgiendo ante él, para establecer los nexos, las relaciones a partir de la esencia. 15

16 Las NTIC también contribuyen en gran medida a introducir el paradigma de un aprendizaje desarrollador, pues permite establecer nuevos modelos de comunicación que fortalecen en los estudiantes su papel como seres activos, emisores pensantes, colaborativos e involucrados en el proceso en el cual participan. La noción de mediación tiene un papel relevante para el DDCD de CuPoSAMMI, pues las NTIC brindan diversas maneras de interactividad e interacción a través de la utilización del MMI y las herramientas de comunicación. CAPÍTULO 2. CONSTRUCCIÓN DE LA PROPUESTA DIRIGIDA A LA FORMACIÓN DE LA COMPETENCIA PARA EL DISEÑO DIDÁCTICO DEL CONTENIDO DIGITAL (DDCD) DE CURSOS DE POSTGRADO ASISTIDOS POR MMI. En este capítulo se detallan los aspectos relacionados con la concepción de la investigación, el camino seguido para obtener las evidencias del problema investigado, los resultados del diagnóstico realizado y los procedimientos utilizados para la construcción de la propuesta para la formación de la competencia para el DDCD de cursos de postgrado semipresencial asistidos por MMI (CuPoSAMMI). Metodología de la investigación Los métodos aplicados en esta investigación permitieron realizar: la conceptuación del DDCD y a partir de ésta proponer una definición de la competencia para el DDCD de cursos de postgrado asistidos por MMI, también se determinaron los indicadores que permiten medirla; constituyendo estos los aportes teóricos de esta tesis. De igual forma, las técnicas de investigación aplicadas para el diagnóstico del problema abordado permitieron obtener la información necesaria que posibilitó la elaboración de la propuesta para la formación de la competencia para el DDCD de CuPoSAMMI. Se tuvo en cuenta la dialéctica como teoría del desarrollo, la cual define la fuente, la forma cómo se produce y la tendencia de ese desarrollo. El modo como se produce el desarrollo es a partir de la unidad de lo cuantitativo y lo cualitativo. 16

17 El diagnóstico realizado arrojó los siguientes resultados: Se pudo comprobar que los profesores no están preparados para realizar el diseño didáctico de cursos de postgrado asistidos por MMI. Estos resultados evidencian la existencia real del problema abordado en la investigación y justifican la necesidad de elaborar y aplicar una propuesta con vista a la formación de la competencia para el diseño didáctico de cursos de postgrado semipresencial asistidos por MMI. Tanto profesores como directivos encuestados y entrevistados coinciden en plantear que es necesaria la aplicación de una estrategia para la formación de esta competencia. Procedimientos para la construcción de la propuesta dirigida a la formación de la CDDCD de cursos de postgrado semipresencial asistidos por MMI (CuPoSAMMI). Para la construcción de la propuesta con vistas a la formación de la competencia se utilizaron los siguientes procedimientos: 1. Aplicación de la Teoría General de Sistemas (TGS). 2. Determinación de los criterios de evaluación de la variable competencia para el DDCD de CuPoSAMMI. 1. Aplicación de la Teoría General de Sistemas (TGS). La posición del autor de la tesis con relación a la utilización de la TGS es la siguiente: 1. Considerar la estrategia maestra de informatización del CUG como un sistema compuesto por varios subsistemas. 2. Dentro de la estrategia maestra del CUG se deben integrar como subsistemas de esta: la formación de la competencia para el DDCD y el DDCD de CuPoSAMMI. 3. Cada subsistema se comunica con su medio circundante, así los elementos que integran el sistema reciben estímulos del medio ambiente (entradas) que son transformados (procesos) y dan lugar a resultados (salidas). 17

18 El subsistema competencia para el DDCD y los elementos que lo conforman están representados en los gráficos 2.1 y 2.2. Para el estudio de los componentes del medio al entrar en el sistema se hizo un diagnóstico general para el desarrollo de cursos de postgrados asistidos por MMI y un diagnóstico del estado de motivación, disposición y conocimiento de los profesores relacionados con la competencia para el DDCD. Entre las acciones realizadas para el diagnóstico se aplicó una Matriz DAFO, que dió lugar a las actividades que conforman la estrategia para la formación de la competencia, la que se explica en el Capítulo 3; constituyendo uno de los aportes prácticos de la investigación. El subsistema DDCD. Los elementos que conforman este subsistema están representados en los gráficos 2.3 y 2.4. Se comprobó el estado de los componentes del medio al entrar al sistema, a través del diagnóstico general realizado para el desarrollo de cursos de postgrados asistidos por MMI, relacionados con la competencia para el DDCD. Se evidenció que la política de postgrado del CUG, no está al nivel de aplicación de las NTIC con finalidades formativas y no tienen establecidas las recomendaciones didácticas para el diseño de cursos de postgrado con utilización de la tecnología MMI. 2. Determinación de los criterios de evaluación de la variable competencia para el DDCD de CuPoSAMMI. Para la construcción de los indicadores de la variable competencia para el DDCD de cursos de postgrado asistidos por MMI, se procedió de la siguiente manera: Determinación de las dimensiones de la variable. Determinación de los criterios de evaluación de cada dimensión. Determinación de los criterios de evaluación de la variable. 18

19 Determinación de las dimensiones de la variable. Para la determinación de las dimensiones de la variable competencia para el DDCD, se tuvo en cuenta los resultados de la aplicación de la TGS, donde se identificó que los factores del medio que influyen en el subsistema competencia para el DDCD está conformado por: la preparación de los recursos humanos, la política de postgrado del CUG y la disponibilidad de recursos materiales para la producción e impartición de CuPoSAMMI. Por tanto las dimensiones a tener en cuenta para el establecimiento de los indicadores de la variable son las siguientes: 1. Nivel de preparación de los profesores. 2. La política de postgrado del CUG. 3. Disponibilidad de recursos materiales. Determinación de los criterios de evaluación de cada dimensión. Para cada una de las dimensiones fue necesario determinar los criterios de evaluación. Para ello se establecieron las siguientes escalas ordinales: Nivel de preparación de los profesores. Para medir esta dimensión se utilizó la siguiente escala: Excelente (E), Bien (B), Regular (R) y Mal (M) La política de postgrado del CUG. Para medir esta dimensión se utilizó la siguiente escala: Muy adecuada (MA), Adecuada (A), Poco adecuada (PA) y No adecuada (NA). Disponibilidad de recursos materiales. Para medir esta dimensión se utilizó la misma escala anterior. Determinación de los criterios de evaluación de la variable. Los criterios de evaluación de la variable competencia para el DDCD se determinaron a partir de los criterios de evaluación de cada dimensión. Los indicadores de la variable CDDC de CuPoSAMMI está constituida por ternas donde el primer indicador se refiere al Nivel de preparación de los profesores, el segundo a la 19

20 política de postgrado del CUG y el tercero a la disponibilidad de recursos materiales. Es necesario tomar en cuenta estas ternas. En la siguiente tabla se representan las diferentes posibilidades. Tabla Ternas conformadas por la combinación de las tres dimensiones. 1 E, MA, MA 17 B,MA,MA 33 R, MA, MA 49 M, MA, MA 2 E, MA, A 18 B, MA, A 34 R, MA, A 50 M, MA, A 3 E, MA, PA 19 B, MA, PA 35 R, MA, PA 51 M, MA, PA 4 E, MA, NA 20 B, MA, NA 36 R, MA, NA 52 M, MA, NA 5 E, A, MA 21 B, A, MA 37 R, A, MA 53 M, A, MA 6 E, A, A 22 B, A, A 38 R, A, A 54 M, A, A 7 E, A, PA 23 B, A, PA 39 R, A, PA 55 M, A, PA 8 E, A, NA 24 B, A, NA 40 R, A, NA 56 M, A, NA 9 E, PA, MA 25 B, PA, MA 41 R, PA, MA 57 M, PA, MA 10 E, PA, A 26 B, PA, A 42 R, PA, A 58 M, PA, A 11 E, PA, PA 27 B, PA, PA 43 R, PA, PA 59 M, PA, PA 12 E, PA, NA 28 B, PA, NA 44 R, PA, NA 60 M, PA, NA 13 E, NA, MA 29 B, NA, MA 45 R, NA, MA 61 M, NA, MA 14 E, NA, A 30 B, NA, A 46 R, NA, A 62 M, NA, A 15 E, NA, PA 31 B, NA, PA 47 R, NA, PA 63 M, NA, PA 16 E, NA, NA 32 B, NA, NA 48 R, NA, NA 64 M,NA, NA Como se puede apreciar resultaron 64 valores del indicador tridimensional y no existe un orden natural entre ellos. Fue necesario transformar la escala tridimensional en una escala unidimensional. Para ello se procedió de la siguiente forma: Para asociar estos 64 valores se estableció la siguiente escala ordinal: Alta competitividad (AC), Competente (C), Baja competitividad (BC), No competente (NC). Para medir la competencia se estableció la correspondencia que se muestra en la siguiente tabla: Tabla 2.16 Escala para evaluar la competencia. Escala Descripción N o de ternas que corresponden a una alta competitividad. Alta competitividad Si no aparece en las ternas al 1, 2, 5, 6, 17, 18, 21, 22 (AC) menos uno de las siguientes escalas: R, M, PA, NA Competente (C) Si no aparece en las ternas al 3, 7, 9, 10, 11, 19, 23, 25, 26, 20

21 Baja (BC) competitividad menos una de las siguientes escalas: R, M, NA Que no tenga en una misma terna : M, ó R con dos NA. No competente (NC) El resto de los elementos , 24, 28, 29, 30, 31, 32, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46, 46, 47. Estos indicadores fueron sometidos a la consideración de jueces, para confirmar su validez. Todos los jueces consultados (7) estuvieron de acuerdo con los indicadores establecidos. Las personas seleccionadas como jueces tienen las siguientes características: Cuatro poseen gran experiencia en metodología de la investigación y tres han realizado trabajos de investigación en el tema de la competencia. La competencia para el DDCD de CuPoSAMMI está integrada por tres dimensiones que interactúan dialécticamente. Estas se separan didácticamente para su mejor comprensión pero se articulan de manera armónica. Los procedimientos utilizados en la construcción de la propuesta, permitieron proponer con vistas a la formación de la competencia para el DDCD de CuPoSAMMI las siguientes acciones: 1. La propuesta de una estrategia 2. La propuesta de las recomendaciones para el DDCD de CuPoSAMMI 3. Establecimiento de los criterios de evaluación de la variable competencia para el DDCD de CuPoSAMMI. CAPÍTULO 3. ELABORACIÓN DE UNA PROPUESTA QUE CONTRIBUYA A LA FORMACIÓN DE LA COMPETENCIA PARA EL DISEÑO DIDÁCTICO DEL CONTENIDO DIGITAL (DDCD) DE CURSOS DE POSTGRADO ASISTIDOS POR MMI (CUPOSAMMI). En el presente capítulo se elabora una propuesta que contribuya a la formación de la competencia para el diseño didáctico del contenido digital (DDCD) de cursos de postgrado semipresencial asistidos por multimedia interactivo (CuPoSAMMI) en 21

22 profesores universitarios En el gráfico 3.1 se hace una representación de los componentes de dicha propuesta. Estrategia con vistas a la formación de la competencia para el DDCD de CuPoSAMMI. La presente estrategia tiene como objetivo: Contribuir a la formación de la competencia para el diseño didáctico del contenido digital de cursos de postgrado semipresencial asistidos por MMI, en profesores universitarios. La estrategia consta de tres fases: 1 ra fase: determinación de las actividades, 2 da fase: ejecución de las actividades y una 3 ra fase: evaluación. Cada una de las actividades tributa en alguna medida a la formación de la competencia para el DDCD, lo que se refleja de forma explícita en la Tesis. En el gráfico 3.2 se muestra la estrategia para la formación de la competencia para el DDCD. Recomendaciones para el DDCD de CuPoSAMMI. Los CES del país se encuentran inmersos en el cumplimiento de sus tareas, derivadas de la estrategia maestra del MES para la informatización, con énfasis en la educación de postgrado mediante el uso de las NTIC. Una de las vías para el logro de sus objetivos es la formación de la competencia para el DDCD de CuPoSAMMI, contemplado en la estrategia propuesta, en la que se orienta la elaboración de las recomendaciones para el DDCD de cursos de postgrado. Las recomendaciones para el DDCD que se proponen son las siguientes: 1. Determinar las necesidades de superación a partir de la realización de un diagnóstico integral. 2. Elaborar el proyecto del curso de postgrado asistido por MMI teniendo en cuenta: la elaboración del programa del curso y las bases del enfoque de introducción de las NTIC en CuPoSAMMI. 3. Realizar el diseño didáctico instructivo, a partir de los presupuestos psicopedagógicos para una didáctica desarrolladora. 22

23 4. Diseñar la estructura del contenido a partir del diseño del diseño didáctico instructivo (DDI). 5. Diseñar los medios como expresión del contenido a partir de los presupuestos establecidos. 6. Elaborar el guión multimedia a partir del diseño de la estructura del contenido y del diseño de los medios como expresión del contenido. Indicadores de la competencia para el DDCD de CuPoSAMMI. Para la determinación de estos indicadores se hizo un estudio de cada una de las dimensiones que integran la competencia para el DDCD: Nivel de preparación de los profesores. Los profesores para ser capaces de realizar el DDCD deben ser preparados a través de la aplicación del sistema de superación propuesto en esta investigación, donde el curso de postgrado desempeña el rol fundamental para la adquisición de los conocimientos, habilidades y los valores. Los indicadores de esta dimensión son los que se muestran en la siguiente tabla: Tabla 3.1 Indicadores de la dimensión Nivel de preparación de los profesores Dimensión Nivel de preparación de los profesores La política de postgrado del CES. Indicadores - Realizan el análisis de necesidades - Elaboran el proyecto de curso - Realizan el diseño didáctico instructivo. - Realizan el diseño de la estructura del contenido. - Realizan el diseño de los medios como expresión del contenido - Elaboran el guión multimedia Esta dimensión tiene una gran importancia en el proceso de formación de competencia, ya que la dirección de postgrado debe liderar el mismo. En la siguiente tabla se muestran los indicadores. la 23

24 Tabla 3.2 Indicadores de la dimensión Política de postgrado del CES Dimensión Indicadores Política de postgrado - Los profesores reciben curso de postgrado y otras actividades de superación relacionada con el DDCD. - Se exige la aplicación de las recomendaciones para el DDCD de CuPoSAMMI. - Se elaboran y aprueban proyectos como vía para la obtención de la base material necesaria (herramientas básicas), para la producción e impartición de CuPoSAMMI en el CES. - Se organizan los recursos tecnológicos para la producción e impartición de CuPoSAMMI en el CES. - Se creó y funciona el grupo multidisciplinario para la producción de CuPoSAMMI en el CES. - Se evalúa la estrategia. según técnica recomendada. Disponibilidad de recursos materiales. La disponibilidad de recursos materiales para la producción e impartición de cursos de postgrado con utilización de las NTIC constituye uno de los factores fundamentales para lograr el éxito en la aplicación de estas tecnologías en los procesos de formación y superación. Los recursos materiales para enfrentar la aplicación de las NTIC en los procesos educativos están dados fundamentalmente por las disponibilidades de los recursos que se muestran en la tabla 3.3 Tabla 3.3 Indicadores de la dimensión Disponibilidad de recursos materiales. Dimensión Disponibilidad de recursos materiales. Indicadores Disponibilidad de aulas informáticas. Disponibilidad de hardware y software para la producción de cursos. Disponibilidad de local acondicionado para la producción de cursos. Disponibilidad de herramientas para la comunicación y el trabajo colaborativo. Disponibilidad de Internet e Intranet. Después de establecer los indicadores de cada una de las dimensiones de la variable estudiada La competencia para el DDCD fue necesario establecer los criterios de medidas de valor de cada uno de los indicadores de cada dimensión. 24

25 Una vez establecidos los criterios de medidas de los indicadores de cada dimensión, se establecieron los criterios de evaluación. También se hizo la propuesta de los criterios de evaluación de la variable estudiada, la competencia para el DDCD. Tabla 3.4 Combinación de ternas y escala para su evaluación. Escala Ternas que determinan la escala de evaluación Alta competitividad (AC) E, MA, MA E, MA, A E, A, MA E, A, A B, MA, MA B, MA, A B, A, MA B, A, A Competente (C) E, MA, PA E, A, PA E, PA, MA E, PA, A E, PA, PA B, A, PA B, PA, MA B, PA, A B, PA, PA Baja competitividad (BC) B, MA, NA B, A, NA B, PA, NA B, NA, MA B, NA, A B, NA, PA B, NA, NA R, MA, A R, MA, PA R, MA, NA R, A, MA R, A, A R, A, PA R, A, NA R, PA, MA R, PA, A R, PA, PA R, PA, NA R, NA, MA R, NA, A R, NA, PA No competente R, NA, NA M, A, MA M, A, NA M, NA, MA M, MA, M, A, A M, PA, MA M, NA, A MA M, MA, A M, A, PA M, PA, A M, NA, PA M, MA, PA M, PA, NA M, PA, PA M, NA, NA M, MA, NA Tabla 3.5 Criterios de evaluación de la CDDC de CuPoSAMMI. Criterios de evaluación de las dimensiones Nivel de preparación de los profesores. La política de postgrado del CES Disponibilidad de recursos materiales. Criterios de evaluación de la CDDCD AC C BC NC La tabla 5 refleja el resultado de todo el análisis realizado para establecer los criterios de evaluación de la variable competencia para el DDCD. Resultados de la valoración del método criterios de expertos 25

26 Con el objetivo de valorar las actividades y acciones que conforman el DDCD, las actividades que conforman la estrategia, y las recomendaciones para el DDCD CuPoSAMMI, se realizaron consultas a expertos. Valoración de las actividades y acciones que conforman el DDCD. Para la realización de esta valoración, se aplicó una encuesta a expertos. De un total de catorce expertos, se seleccionaron doce, de ellos siete son doctores y cinco MSc. Al evaluar su coeficiente de experticia los resultados fueron los siguientes: once con un nivel alto, uno con un nivel medio, dos con un nivel bajo. La encuesta aplicada se dividió en dos partes. En la primera parte se evaluaron las acciones de cada una de las actividades que conforman el DDCD y en la segunda parte se evaluaron cada una de las actividades que conforman la estrategia. Cada aspecto fue evaluado a partir de las categorías siguientes: Muy Adecuado (C1); Bastante Adecuado (C2); Adecuado (C3); Poco Adecuado (C4) y No Adecuado (C5). Asimismo, se dio la posibilidad de exponer alguna idea crítica, recomendación u otro aspecto relacionado con las acciones y con las actividades de la estrategia. El análisis e interpretación de los resultados de la valoración realizada por los expertos de las acciones de cada una de las actividades que conforman el DDCD permitió concluir lo siguiente: Actividad diseño curricular. Las acciones: análisis de necesidades y el proyecto del curso, están en el rango de a 1.10 siendo consideradas como muy adecuadas. La acción diseño didáctico instructivo tuvo un valor de 0.40 considerada como bastante adecuado. Actividad diseño comunicación multimedia. Las acciones: diseño de los medios como expresión del contenido y el diseño de la estructura del contenido fueron valoradas de muy adecuadas. La acción guión del contenido fue valorada de bastante adecuado. 26

27 Determinación de la moda en el análisis integral del DDCD. Al determinar la moda, los valores que más se repitieron por cada uno de los indicadores de valoración fueron los siguientes: C1: 4 y 6, C2: 4 y 5, C3: 3. Los valores más altos estuvieron en C1 y los de menor valor en C3 lo que avala los resultados obtenidos. Todas las actividades que integran la estrategia fueron valoradas de muy adecuadas. Al determinar la moda, los valores que más se repitieron por cada uno de los indicadores de valoración fueron los siguientes: C1: 6 y 7, C2: 3, C3: 2 Los valores más altos estuvieron en C1 y los de menor valor en C3 lo que avala los resultados obtenidos. Estos resultados evidencian que las actividades y acciones que conforman el DDCD y las actividades de la estrategia propuesta para la formación de la competencia para el DDCD, son validas, independientemente que puedan perfeccionarse. Valoración de las recomendaciones para el DDCD de CuPoSAMMI. Para la realización de esta valoración, se aplicó una encuesta a expertos. De un total de quince expertos, se seleccionaron trece, de ellos diez son doctores y tres son MSc. Al evaluar su coeficiente de experticia los resultados fueron los siguientes: Trece con un nivel alto, uno con un nivel medio y uno con un nivel bajo. El análisis e interpretación de los resultados de la valoración realizada por los expertos de las recomendaciones para el DDCD permitió concluir que todas las recomendaciones fueron valoradas de muy adecuadas según resultados obtenidos. Al determinar la moda, los valores que más se repitieron por cada uno de los indicadores de valoración fueron los siguientes: C1: 8 y 9, C2: 4 y 5, C3: 1. Los valores más altos estuvieron en C1 y los de menor valor en C3 lo que avala los resultados obtenidos. Estos resultados corroboran la validez tanto de las recomendaciones para el DDCD como de las acciones que conforman las actividades del DDCD. En ambas encuestas aunque los objetivos son diferentes tienen estrecha relación ya que las recomendaciones para el DDCD se derivan de las acciones. 27

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