Dr. C. Andrés Rodríguez Jiménez. Universidad de Artemisa. Cuba.

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1 COMPETENCIA DIDÁCTICA DEL PROFESOR EN UN CURSO DE POSGRADO DE METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Dr. C. Andrés Rodríguez Jiménez. Universidad de Artemisa. Cuba. Resumen La evaluación del desempeño didáctico de los profesores es una vía para incrementar la calidad de la docencia que brinda la universidad y una importante fuente para la realización de este proceso la constituye el criterio de los estudiantes. El objetivo de este trabajo fue analizar la evaluación del profesor de un curso de Metodología de la Investigación, como parte de la Maestría en Didáctica del Español y la Literatura que se imparte en la Universidad de Artemisa, basado en su competencia didáctica, a partir de las percepciones de los aspirantes. Para ello se aplicó una encuesta a los participantes en el curso, para que evaluaran los indicadores de la competencia didáctica del profesor. La encuesta fue procesada utilizando el software Coharentia. El resultado fundamental fue que el profesor resultó ser competente. Palabras clave: competencia didáctica, profesor competente, educación de posgrado, evaluación formativa. Abstract The teacher academic performance evaluation is a way of increasing the quality of teaching at the university and an important source to carry out this process is the student s criteria. The aim of this paper was to analyze the evaluation of the academic competencyof a teacher, using the student s perceptions, through a Research Methodology course that was thought as a part of the mastership in Spanish language and literature teaching taking place at Artemisa University, Cuba. To do so, a survey based on the academic competency indicators was used. The software Coharentia made possible to process the results of the survey. According to the student s perceptions, the teacher was evaluated as competent. Key words: academic competency, competent teacher, post grade education, training evaluation. Introducción La sociedad del siglo XXI en que vive la humanidad está matizada por los constantes y rápidos cambios en las diferentes esferas de la vida: política, economía, tecnología, educación, trabajo, etc. En medio de estos cambios el mundo actual pasa gradualmente hacia una sociedad basada en el conocimiento, caracterizada porque este crece 1

2 exponencialmente de forma acelerada. Ello provoca que el conocimiento que se va acumulando diariamente en cualquier especialidad sea imposible transmitirlo a los estudiantes a lo largo de sus carreras universitarias. Por ello es una demanda para cualquier universidad en esta sociedad del conocimiento, formar profesionales que puedan ser capaces de seleccionar, actualizar y utilizar el conocimiento en un contexto específico; que sean capaces de aprender en diferentes contextos y modalidades a lo largo de toda la vida y que puedan adaptar el conocimiento a situaciones nuevas. El cumplimiento de esta demanda es fundamental para alcanzar un nivel de calidad de la universidad, que sea socialmente aceptable, tanto en el ámbito nacional como internacional. Desde esta perspectiva, el buen funcionamiento de la docencia resulta vital dentro del conjunto de otros elementos, como la organización y los servicios, que según Álvarez et al (2002), determinan la calidad de las instituciones de Educación Superior. Según Saravia (2008), reconocer y tratar de satisfacer esta demanda es un gran desafío para la labor académica, en la que el profesor universitario debe ser protagonista a partir de la resignificación de su práctica profesional. Esto significa dejar atrás dos de los modelos de orientación docente del profesor a que hace referencia Feixas (2002). La evaluación de la docencia del profesor universitario, como vía para mejorar la calidad de los servicios que brinda la universidad a la comunidad, debe, por tanto, basarse en este modelo centrado en el estudiante y su aprendizaje, que es el que responde a las demandas sociales del siglo XXI a la Educación Superior. Este trabajo se propone analizar la evaluación del profesor de un curso de Metodología de la Investigación, basado en su competencia didáctica, a partir de las percepciones de los aspirantes. Desarrollo La competencia didáctica del profesor universitario Se han desarrollado numerosas investigaciones encaminadas a establecer el perfil del profesorado universitario en la sociedad moderna del conocimiento, para configurar un marco de referencia de esta profesión basado en competencias (en la docencia, la investigación y la gestión) que respondan a un modelo centrado en el estudiante y su aprendizaje (Navío, 2001; González, 2002; ZabalsA, 2003; ValcárceL, 2005; Pérez, 2005; Tejada, 2009). Como resultado de estas investigaciones se han ofrecido diferentes definiciones de competencias profesionales y se han descrito variadas competencias docentes para el profesor universitario. Los autores de este trabajo asumen la definición conceptual de competencia profesional brindada por González (2002): Una configuración psicológica compleja que integra en su estructura y funcionamiento formaciones motivacionales, cognitivas y recursos 2

3 personológicos que se manifiestan en la calidad de la actuación profesional del sujeto, y que garantizan un desempeño profesional responsable y eficiente. Los conocimientos, habilidades, motivos, valores, sentimientos, de forma integrada, regulan la actuación del sujeto en la búsqueda de soluciones a los problemas profesionales y, por ello, la competencia profesional se manifiesta en la actuación. La complejidad de la integración de los componentes en la regulación de la actuación profesional determina, según la autora de la cita anterior, la existencia de diferentes niveles de desarrollo de la competencia profesional: actuación incompetente, parcialmente competente y actuación competente (eficiente y creativa). Esta autora puntualiza que por constituir una configuración psicológica compleja, la competencia profesional no nace con el sujeto sino que es construida por él en el proceso de su formación y desarrollo profesional. Por tanto, la influencia social para lograr su desarrollo es determinante, en correspondencia con los postulados fundamentales del Enfoque Histórico Cultural (Vigotsky, 1987). En relación con las competencias docentes del profesor universitario, como resultado de las investigaciones mencionadas anteriormente, se ofrecen variados criterios acerca de cuáles deben ser las competencias que deben mostrar estos profesionales. Es importante destacar que las competencias profesionales que se refieren varían de un profesor a otro en un mismo centro universitario o en diferentes centros, pero en general existe un eje común y es que estas competencias responden a la necesidad de formar profesionales aptos para desenvolverse en la sociedad del conocimiento que impone el siglo XXI. En este sentido, los autores de este trabajo consideran la estrecha relación entre las competencias y el modelo de desempeño establecido por la sociedad, en la época histórica que se vive y en cada contexto particular. Es decir, ser competente requiere, entre otros aspectos, de adaptación al contexto, creatividad y actualización, en consonancia con el desarrollo científico-técnico en el área de la ciencia de que se trate. En algunas de las investigaciones referidas (Zabalsa, 2003; ValcárceL, 2005; Pérez, 2005; Tejada, 2009) se enumera un grupo de indicadores de competencias docentes en diferentes esferas de actuación del profesor universitario. Para los fines de esta investigación son fundamentales aquellos indicadores que se relacionan directamente con el proceso de enseñanza- aprendizaje que dirige el profesor y que a juicio de los autores de este trabajo, sería conveniente agruparlos bajo la denominación de competencia didáctica del profesor universitario, pues es la Didáctica la ciencia que tiene como objeto de estudio ese proceso de enseñanza-aprendizaje que tiene lugar en las aulas. Se considera que "competencia didáctica es aquella que integra conocimientos, habilidades, motivaciones y recursos personológicos en el profesor para dirigir responsable y eficientemente el proceso de enseñanza-aprendizaje en una o varias 3

4 disciplinas docentes en el contexto universitario, con el propósito de promover el egreso de profesionales en correspondencia con las demandas sociales del momento histórico concreto (Rodríguez et al, 2014). El establecimiento de las competencias profesionales de los profesores universitarios y en particular de la competencia didáctica, es un paso importante para garantizar la calidad de la docencia universitaria, pues se constituye en un marco de referencia fundamental para la evaluación del profesorado, como criterio de mejora constante en la gestión de la Universidad. Como se puede apreciar a partir de esta definición, la competencia didáctica es un constructo complejo que para estudiarlo empíricamente requiere de varias dimensiones y numerosos indicadores. Como en esta investigación se evalúa la competencia didáctica del profesor a partir de la percepción de los estudiantes, se consideran de interés solo aquellas dimensiones e indicadores en que los estudiantes, desde su posición, pueden emitir criterios objetivos. Estos son los que se relacionan a continuación, que han sido reelaborados por los autores de este trabajo a partir de las propuestas realizadas como competencias docentes de profesores universitarios por autores de reconocido prestigio internacional (Zabalsa, 2003; ValcárceL, 2005; Pérez, 2005; Tejada, 2009). Dimensión Metodológica Indicadores: 1. Contenidos relacionados con las necesidades de los aspirantes 2. Profundidad de la información recibida 3. Balance entre tareas presenciales y no presenciales 4. Cantidad de información recibida por clase 5. Estructura y organización de las clases 6. Empleo de medios de enseñanza 7. Enfoques actualizados del contenido 8. Relación contenido-tiempo 9. Motivación hacia los contenidos 10. Los ejemplos y prácticas planteados responden al contexto de la asignatura 11. Estimulación del trabajo en equipos 12. Participación de los aspirantes en clase 13. Responsabilidad de los aspirantes en su propio aprendizaje y el de sus compañeros 4

5 14. Empleo de explicaciones alternativas ante preguntas de los aspirantes 15. Uso de la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación 16. La evaluación se ajusta al contenido impartido 17. Las calificaciones obtenidas por los aspirantes se ajustan a sus conocimientos 18. Disposición a comentar y razonar la nota obtenida por los aspirantes Dimensión Comunicativa Indicadores: 1. Claridad y precisión de las explicaciones 2. Ejemplificación durante las explicaciones 3. Adecuación del discurso a las características de los aspirantes 4. Atención a interrogantes de los aspirantes 5. Facilitación de la comprensión 6. Respeto hacia los aspirantes 7. Existencia de espacios para opinar sobre el desarrollo del proceso de enseñanza- aprendizaje en el curso 8. Relaciones interpersonales profesor-aspirantes 9. Paciencia y sensibilidad ante las preocupaciones de los aspirantes 10. Consideración de la opinión del estudiantado para decidir cuestiones relacionadas con la marcha de la asignatura Otras dimensiones importantes de esta competencia serían la gestión y planificación de la docencia (que garantiza, desde la preparación previa, la calidad de la docencia que se imparte), la motivacional (que orienta, estimula y mantiene el interés intrínseco del profesor por llevar a cabo sus tareas docentes con un máximo de calidad) y la de los recursos personológicos (que le posibilita al profesor actuar con flexibilidad, perseverancia y autonomía, sobre la base de su experiencia en la profesión) (Rodríguez et al, 2014). Como se ha dicho, estas dimensiones quedan fuera del alcance evaluativo que pueden realizar los estudiantes, es decir, que la visión del estudiante es parcial e incompleta en relación con la competencia didáctica del profesor como plantean Apodaca Y Grad (2002). Según estos autores las percepciones y valoraciones de los estudiantes pueden sesgarse a su vez por conflicto de intereses o motivaciones. Estos aspectos son claras limitaciones del estudio de la competencia didáctica del profesor a partir de valoraciones de los estudiantes; pero el estudio, a su vez, es muy útil como forma de evaluación formativa del profesor, pues le aporta valiosos datos desde la percepción de los estudiantes, que son los usuarios directos de la docencia 5

6 que brinda el profesor universitario, para realizar correcciones en la planificación y ejecución del curso, como elementos de mejora de la calidad de este. Diseño de la evaluación La evaluación de la competencia didáctica se llevó a cabo tomando como criterios de valoración la opinión de los aspirantes a máster que participaron en un curso de Metodología de la Investigación, desarrollado desde octubre de 2014 hasta febrero de 2015, a razón de dos sesiones por mes (4 horas cada sesión), como parte de la Maestría en Didáctica del Español y la Literatura que desarrolla la Universidad de Artemisa, Cuba, con un total de 24 aspirantes a máster. El curso abarcó en total diez sesiones, incluida una para la presentación del diseño teórico y dos para la presentación de los diseños de investigación completos por parte de cada uno de los estudiantes del curso. La encuesta se aplicó inmediatamente después de haber concluido todas las sesiones del curso. De los 24 aspirantes que matricularon el curso, 21 respondieron la encuesta aplicada como instrumento de recolección de información y son los que constituyen la muestra para esta investigación. Su totalidad se desempeña en la esfera de la Educación: doce como profesores, cuatro directivos, tres como bibliotecarios y dos que realizan otras funciones. Once profesionales laboran en la Educación Media, cuatro en la Educación Primaria y seis en la Educación Superior (un Profesor Auxiliar, tres profesores Asistentes y dos profesores Instructores). En relación con su formación universitaria, 14 se titularon como profesores de Humanidades (10 de ellos en la especialidad de Español-Literatura), tres son Licenciados en Lengua Inglesa, uno es Licenciado en Bibliotecología, dos son Licenciados en Educación Primaria y uno es Licenciado en Educación en la especialidad de Profesor General Integral de Secundaria Básica. Los años de experiencia en la docencia son bastante heterogéneos: siete tienen menos de cinco, ocho tienen entre cinco y quince y solo seis sobrepasan los quince. La edad promedio entre los encuestados es de 41 años. Es importante destacar que ninguno de los aspirantes se había involucrado con anterioridad en un curso de metodología de la investigación educativa como educación posgraduada y algunos de ellos no la habían recibido, ni siquiera como asignatura en su formación para alcanzar el título universitario que obtuvieron, pues cuando cursaron sus estudios superiores no se contemplaba en los currículos de sus carreras. La recolección de los datos se realizó mediante una encuesta elaborada por los autores (Anexo 1), sobre la base de los 28 indicadores descritos anteriormente en este trabajo (18 para la dimensión metodológica y 10 para la dimensión comunicativa de la competencia didáctica). Para la evaluación de cada uno de los indicadores se empleó un escalamiento ordinal tipo Likert del 1 al 5, donde: 6

7 5: muy adecuado; 4: bastante adecuado; 3: adecuado; 2: poco adecuado; 1: no adecuado. Se considera que los aspirantes tienen la suficiente capacidad de discriminación para el empleo de esta escala, pues la totalidad de los indicadores incluye términos relacionados con la docencia, de amplio manejo por los aspirantes a máster, dada la labor que desempeñan.si en los indicadores propuestos hay un predominio de medianas entre 4 y 5, se considera que los estudiantes evalúan al profesor como competente desde el punto de vista didáctico, será parcialmente competente cuando predominen las medianas entre 3 y 4 y será considerado no competente cuando el predominio de las medianas sea inferior a 3. Se incluyó en la encuesta una segunda sección para que los aspirantes tuvieran la oportunidad de brindar comentarios y sugerencias en relación con el curso, sobre la base de tres preguntas abiertas: Cuáles fueron las fortalezas?, Cuáles fueron las debilidades? y Qué sugerencias prácticas usted tiene para mejorarlo? La intención de estas preguntas fue la de recolectar información acerca de cualquier otro aspecto de interés, en relación con la competencia didáctica del profesor del curso, que no se recogió entre los indicadores propuestos y a su vez, ganar claridad respecto a las evaluaciones otorgadas por los aspirantes en algunos de los indicadores. El procesamiento de la encuesta se realizó haciendo uso del software COHARENTIA (Pérez, 2015). Este software procesa los resultados tomando como criterio las medianas de los valores, lo cual es consistente, desde el punto de vista estadístico, con la escala ordinal empleada para la evaluación de dimensiones e indicadores. Además, ofrece hasta qué punto los encuestados fueron objetivos en los criterios emitidos, basado en el valor del coeficiente de correlación multidimensional r, según se muestra en la Tabla 1. Si existe coherencia al ofrecer la valoración (coeficiente 0,576), es muy probable que los evaluadores hayan realizado un análisis confiable de los aspectos que se les consulta. Contrariamente, si es bajo (menor que 0.576), es alta la probabilidad de que algunos hayan respondido arbitrariamente o no conocieran acerca de los aspectos explorados y los resultados no serían confiables (Pérez, 2015). p j 7

8 Tabla 1: Grado de coherencia en función del coeficiente Valores coeficiente Resultados y discusión En la Figura 1 pueden observarse los valores de mediana para cada uno de los indicadores de la competencia didáctica del profesor durante el curso de Metodología de la investigación educativa, según las percepciones de los aspirantes. Las respuestas a las preguntas abiertas no sugieren la inclusión de algún nuevo indicador. El valor del coeficiente r p j r Grado de coherencia p j r p j 0,823 Altamente coherente 0,823 > r p j 0,708 Bastante coherente 0,708 > r p j 0,576 Coherente 0,576 > r p j 0,337 Incoherente 0,337 > r p j 0,297 Bastante incoherente r p j < 0,297 Altamente incoherente Fuente: Memorias del Congreso Internacional Pedagogía ISBN determinado fue 0,607, que de acuerdo con la información en la Tabla 1, es un resultado coherente y por tanto son confiables los resultados mostrados. Como se aprecia (Figura 1) la mayoría de los indicadores se acercan a una mediana de 5, que en la escala ordinal seleccionada se corresponde con una categoría de MUY ADECUADO. Solo dos indicadores (el ocho y el doce), ambos de la dimensión metodológica, alcanzaron medianas cercanas al 4 (BASTANTE ADECUADO). 8

9 Figura 1. Valores de mediana para cada indicador de la competencia didáctica De acuerdo con el diseño de evaluación planteado y con los resultados mostrados, desde la percepción de los aspirantes, el profesor resultó ser competente didácticamente. Ello se corresponde con lo expresado como fortalezas del curso en las respuestas a la correspondiente pregunta abierta, que se centraron en el hecho de que se sintieron todo el tiempo como protagonistas de su propio aprendizaje; que las indicaciones y explicaciones recibidas en las clases fueron lo suficientemente esclarecedoras para orientarlos en su autoaprendizaje; que tuvieron la oportunidad de opinar para la toma de decisiones en relación con el curso; que adquirieron herramientas para desempeñarse independientemente en sus investigaciones; que la comunicación y las relaciones con el profesor y el resto de los aspirantes fueron excelentes. La observación de la Figura 1 posibilita apreciar que los indicadores de más baja mediana (3,99), son el ocho (relación contenido-tiempo) y el 12 (participación de los aspirantes en clase). El resultado de la evaluación relación contenido-tiempo parece tener su causa en que los aspirantes no perciben las diferencias fundamentales entre la educación en el posgrado y en el pregrado, como se evidencia en las debilidades del curso y en las sugerencias prácticas para mejorarlo que expresaron en las correspondientes preguntas abiertas: muchos conocimientos nuevos abordados en cada encuentro que no dejan tiempo para asimilarlos, para lo que sugieren extender el número de encuentros. Los contenidos resultaron nuevos para la mayoría de los aspirantes dadas las características de la muestra; pero las temáticas tratadas fueron las incluidas en el programa del curso (120 horas totales entre presenciales y no presenciales) para esta 9

10 maestría y que son, a juicio de los autores, las básicas que deben incluirse para responder al objetivo general trazado: Hallar solución a diferentes problemas que se presentan en el proceso docente educativo de la lengua y la literatura, mediante la aplicación del método científico. Estas temáticas son: Fundamentación teórica y metodológica de la investigación pedagógica. Los enfoques o tipos de investigación. El diseño teórico de la investigación. La teoría científica como sistema. Diseño metodológico. Los métodos de investigación pedagógica. Instrumentos de investigación. Las etapas de la investigación pedagógica. El procesamiento y análisis de los resultados. Contribución a la teoría, significación práctica, novedad y actualidad. Conclusiones y recomendaciones. La información, divulgación y aplicación de los resultados. Características del texto científico. Tipos de textos científicos. Es oportuno señalar que, teniendo en cuenta estas temáticas, se emplearon métodos productivos para el logro de los objetivos específicos propuestos, que propiciaron el protagonismo y la independencia cognoscitiva de los participantes. Además, se potenció el empleo de las TICs como medios que posibilitaron la apropiación de los contenidos en cada tema abordado. En general el proceso docente educativo llevado a cabo con estos aspirantes a masters respondió a los requerimientos de la educación de posgrado en Cuba. Según establece la Resolución Ministerial 132/2004, en sus artículos del 1 al 8, Capítulo 1, la educación de postgrado "es una de las direcciones principales de trabajo de la educación superior en Cuba ( ) concurren uno o más procesos formativos y de desarrollo, no solo de enseñanza aprendizaje, sino también de investigación, innovación, creación artística y otros, articulados armónicamente en una propuesta docente-educativa pertinente a este nivel. Se promueve la multi, inter y transdisciplinariedad y la flexibilidad en la adopción de formas organizativas y el rigor de la calidad de las ofertas. Por otra parte, se enfatiza el trabajo colectivo y la integración en redes, a la par que atiende de modo personalizado las necesidades de formación de los estudiantes de este nivel; promueve la superación continua de los graduados universitarios, el desarrollo de la investigación, la tecnología, la cultura y el arte (RM132/2004). En este nivel, el proceso de enseñanza aprendizaje se integra con procesos de alto grado de autonomía y creatividad (PAGAC), como por ejemplo, la investigación; mientras que en pregrado, hay un predominio del proceso de enseñanza-aprendizaje, como señalan Bernaza (2004) y Muñoz (2005). El diseño de un curso de postgrado no debe renunciar a guiar y a conducir el aprendizaje buscando el desarrollo y el perfeccionamiento de los participantes. Atendiendo a estas peculiaridades del posgrado, se asumió como método de trabajo en los diferentes encuentros la discusión de aspectos esenciales que sirvan de guía para el trabajo independiente. Esto posibilita a los aspirantes la profundización necesaria 10

11 para alcanzar los objetivos propuestos y comprender cabalmente la temática, además, los habilita para desarrollar su futura investigación. Se ponderan el estudio independiente y el autoaprendizaje, los que juegan un rol fundamental para el cumplimiento de los objetivos del curso. El resultado alcanzado en el indicador 8 es una muestra evidente de las limitaciones que puede tener la evaluación de la competencia didáctica del profesor, a partir de los criterios que emiten los estudiantes, en este caso dadas, en alguna medida, por su desconocimiento de las diferencias fundamentales entre educación de posgrado y de pregrado. El otro indicador que destaca por su baja mediana (el 12), en su comparación con el resto según Figura 1, se refiere a la participación en clases de los aspirantes. Es un aspecto positivo que los aspirantes reconozcan que esta no alcanzó los niveles deseados. El uso sistemático de la autoevaluación durante los encuentros presenciales, reveló que la participación estuvo limitada por el poco tiempo que dedicaron a su autopreparación individual para solucionar las tareas orientadas, alegando problemas con el acceso a las TIC, que fue la vía fundamental utilizada por el profesor para el desarrollo del trabajo independiente. En este aspecto, el profesor tiene que ser más competente en su rol de dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje para el logro de una mayor participación de los aspirantes, mediante la búsqueda de soluciones alternativas que, sin renunciar al uso de las TIC, estimulen una mayor preparación individual y colectiva en cada una de las temáticas abordadas. Conclusiones A partir de los resultados de la encuesta aplicada a los participantes en el curso, el profesor resultó ser competente, lo que se demuestra en la evaluación de la mayoría de los indicadores cercanos a una mediana de 5, que en la escala ordinal seleccionada se corresponde con una categoría de MUY ADECUADO. La evaluación de la competencia didáctica del profesor a través de un curso de Metodología de la investigación educativa, a partir de la percepción de los aspirantes constituye una herramienta útil y necesaria que debe tenerse en cuenta como parte de la evaluación formativa del docente universitario. La evaluación formativa del profesor universitario, a partir de las percepciones de los aspirantes, aporta valiosos elementos en relación con la participación activa en los encuentros del posgrado, que apuntan a la necesidad de mejoramiento de la calidad en las clases que brinda el docente en la universidad. 11

12 Bibliografía Álvarez, V., García, E., Gil, J., Romero, S. (2002). Evaluación del curso de orientación e iniciación a los estudios universitarios. Revista de Investigación Educativa, 2002, Vol. 20, nº 2, págs Apodaca, P. y Grad, H. (2002). Análisis dimensional de las opiniones de los alumnos universitarios sobre sus profesores: comparación entre técnicas paramétricas y noparamétricas. Revista de Investigación Educativa, 2002, Vol. 20, nº 2, págs Bernaza G y Tenorio F. (2004). Algunas reflexiones, interrogantes y propuestas de innovación desde la perspectiva pedagógica de la educación de postgrado. Revista Iberoamericana de Educación. Disponible en: http: //www.rieoei.org/deloslectores/755bernaza.pdf, [acceso: mayo de 2015]. Feixas, M. (2002). Cuestionario para el análisis de la orientación docente del profesor universitario. Revista de Investigación Educativa, 2006, Vol. 24, nº 1, págs González, V. (2002). Qué significa ser un profesional competente? Reflexiones desde una perspectiva psicológica. Revista Cubana de Educación Superior. Vol. XXII No , págs Ministerio de Educación Superior. (2004). Reglamento de la educación de posgrado de la República de Cuba. Resolución Ministerial 132, Capítulo 1, artículos 1 al 8. Muñoz, G. (2005). Elementos teóricos sobre calidad en postgrado. Revista Iberoamericana de Educación. Disponible en: http: //www.rieoei.org/deloslectores/1010munoz.pdf, [acceso: mayo de 2015]. Navío, A. (2001): Las competencias profesionales del formador de formación continua. Análisis desde los programas de formación de formadores. Bellaterra, Departamento de Pedagogía Aplicada, Universidad Autónoma de Barcelona (Tesis Doctoral). Pérez, A. (2015). Cohaerentîa: Software de procesamiento para determinar el grado de coherencia en sistemas y procesos complejos y dinámicos. Memorias del Congreso Internacional Pedagogía ISBN Pérez, J. (2005). La formación permanente del profesorado ante los nuevos retos del sistema educativo universitario. XI Congreso de Formación del profesorado, Segovia de febrero. Rodríguez, A., Polo, M., Pérez, O. (2014). Rasgos distintivos de un modelo didáctico para la Universidad de Artemisa. Proyecto de Investigación en ejecución. Universidad de Artemisa. Cuba. Saravia (2008). Calidad del profesorado: un modelo de competencias académicas. Revista de Investigación Educativa, 2008, Vol. 26, nº 1, págs

13 Tejada, J. (2009). Competencias docentes. Revista de curriculum y formación del profesorado VOL. 13, Nº 2 (2009), ISSN X. Valcárcel, M. (2005) (Coord.) La preparación del profesorado universitario para la convergencia europea en educación superior. Informe de Investigación, Proyecto EA Vigotsky, L. (1987). Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores. Ed. Científico Técnica. La Habana. Zabalza, M. (2003) Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y desarrollo profesional, Madrid: Narcea. Anexos Anexo 1: Cuestionario de la encuesta. Con el fin de perfeccionar el desarrollo de este curso de METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA le rogamos complete esta ENCUESTA, tratando de ser lo más sincero(a) posible. Los datos recibirán un tratamiento anónimo. De antemano le AGRADECEMOS por su cooperación y contribución al mejoramiento de nuestro trabajo. Datos personales: Año de graduación: Especialidad: Categoría docente: Edad: Municipio: Educación en que trabaja: Labor que desempeña: I. Evalúe cada uno de los siguientes aspectos del curso, colocando en evaluación el número que usted selecciona, según las categorías que se muestran a continuación: 1. No adecuado, 2. Poco adecuado, 3. Adecuado, 4. Bastante adecuado, 5. Muy adecuado ASPECTO 1. Relación de los contenidos tratados con la maestría que cursa y con labor que desempeña 2. Profundidad de la información recibida 3. Balance entre tareas presenciales y no presenciales desarrolladas 4. Cantidad de información recibida por clase 5. Estructura y organización de las clases 6. Empleo de medios de enseñanza 7. Enfoques actualizados del contenido 8. Relación contenido-tiempo EVALUACIÓN 13

14 9. Motivación hacia los contenidos tratados 10. Correspondencia de los ejemplos y práctica planteados con el contexto de la maestría y de los aspirantes 11. Estimulación del trabajo en equipos 12. Participación de los aspirantes en clase 13. Responsabilidad en su propio aprendizaje y el de sus compañeros 14. Empleo de explicaciones alternativas ante preguntas de los aspirantes 15. Uso de la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación 16. Ajuste de la evaluación al contenido impartido 17. Ajuste de las calificaciones a los conocimientos de los aspirantes 18. Disposición a comentar y razonar la nota obtenida por los aspirantes 19. Claridad y precisión de las explicaciones 20. Ejemplificación durante las explicaciones 21. Adecuación del discurso a las características de los aspirantes 22. Atención a interrogantes de los aspirantes 23. Facilitación de la comprensión 24. Respeto hacia los aspirantes 25. Existencia de espacios para opinar sobre el desarrollo del PEA en el curso 26. Relaciones interpersonales profesor-aspirantes 27. Paciencia y sensibilidad ante las preocupaciones de los aspirantes 28. Consideración de la opinión del estudiantado para decidir cuestiones relacionadas con la marcha de la asignatura II. Comentarios y sugerencias en relación con este curso. 1. Cuáles fueron las fortalezas? 2. Cuáles fueron las debilidades? 3. Qué sugerencias prácticas usted tiene para mejorarlo? 14

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