Innovación Educativa ISSN: Instituto Politécnico Nacional México

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1 Innovación Educativa ISSN: Instituto Politécnico Nacional México Mendoza Molina, Xochiquetzalli; Bernabeu Tamayo, Ma. Dolores APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS Competencias del profesional de la salud Innovación Educativa, vol. 6, núm. 35, diciembre, 2006, pp Instituto Politécnico Nacional Distrito Federal, México Disponible en: Cómo citar el artículo Número completo Más información del artículo Página de la revista en redalyc.org Sistema de Información Científica Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto

2 APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS Competencias del profesional de la salud Xochiquetzalli Mendoza Molina Ma. Dolores Bernabeu Tamayo Resumen El mundo en constante cambio demanda profesionales preparados para enfrentarse a nuevos retos en el campo laboral. Profesionales con iniciativa, capacidades comunicativas, argumentativas, asertivos y con espíritu investigativo es la tendencia actual. Estas aptitudes se forman y consolidan en las aulas universitarias y a través de metodologías didácticas centradas en el estudiante. El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), ha mostrado sus efectos positivos; parte de la premisa nadie desconoce todo y a partir del conflicto cognitivo se aprende y se consolidan conocimientos, valores y actitudes son realidades cuando son reconocidas por el otro: el docente. Los docentes del ABP aprenden en el propio proceso de sus estudiantes al investigar los problemas planteados en el currículo, diseñar los escenarios de aprendizaje, formular preguntas, preparar agendas de tutoría, aplicar la evaluación y desarrollan sus propias competencias. Abstract The world in constant change demands prepared professionals to face new challenges in the labor field. Professionals with initiative, talkative, argumentative, assertive capacities and with investigative spirit it is the current Licenciada en pedagogía por la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), candidata a la maestría en investigación educativa por la Universidad Iberoamericana (UIA), doctoranda en calidad y procesos de innovación educativa en la Universidad Autónoma de Barcelona (UAB); ha publicado varios artículos sobre evaluación del aprendizaje, formación docente y de directivos. Actualmente se desempeña en la Subdirección de Formación y Desarrollo de Recursos Humanos del Centro de Formación e Innovación Educativa (CFIE), IPN, México, D.F. quetzallimm@hotmail.com Licenciada en enfermería con especialidad en psiquiatría y doctoranda en calidad y procesos de innovación educativa por la Universidad Autónoma de Barcelona (UAB). Actualmente es coordinadora del Programa Sócrates Erasmus, y docente e investigadora en la Escuela de Enfermería Vall d Hebron de la UAB, España. Ha formado a docentes en el área de la salud en las universidades de Otawa, Kosovo, Turquía, República de Chile, Canadá y en México en el Instituto Politécnico Nacional (IPN). dobeta@hotmail.com

3 tendency. These aptitudes have been formed and they consolidated in the university classrooms and through didactic methodologies centered in the student. The Based Learning in Problems (ABP), it has shown their positive effects; it leaves of the premise nobody it ignores everything and starting from the cognitive conflict it memorizes and they consolidate knowledge, values and attitudes they are realities when they are recognized by the other one: the educational one. The educational of the ABP learn in the own process of their students when investigating the problems outlined in the curriculum, to design the learning scenarios, to formulate questions, to prepare tutorship calendars, to apply the evaluation and they develop their own competitions. Palabras clave: cambio, competencias, indagación, problemas, comunicación, argumentación, seguridad y compromiso. Key words: change, competitions, inquiry, problems, communication, argument, security and commitment. En qué contexto surge el ABP? El contexto social actual se caracteriza por la aplicación de políticas internacionales en la educación superior, orientadas a dar respuestas a la dinámica de cambio en diferentes ámbitos, uno de éstos quizás el que ha generado más polémica por su impacto en el quehacer de las instituciones de educación superior (IES) es la equiparación de estudios que facilita la movilidad de futuros profesionales en un mercado laboral versátil. Este último es percibido, por algunos estudiosos de los fenómenos sociales, como turbulento, impredecible, demandante de sujetos con habilidades para dar soluciones a problemas desconocidos en diversas áreas del conocimiento. Es en este contexto cambiante que, de acuerdo con la Organización de las Naciones

4 Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2002), 1 los sistemas educativos deberían introducir nuevas concepciones, metodologías y formas tanto en la gestión y en el currículo como en el proceso de enseñanzaaprendizaje. El interés por investigar sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje como un eje de la transformación en la educación superior, responde a la necesidad del cambio de paradigma de una enseñanza centrada en el docente a un aprendizaje centrado en el estudiante, lo que significa la concienciación del cambio en el profesorado. Hoy, el llamado proceso de Bolonia también plantea esta misma necesidad de un cambio de paradigma pedagógico, así como mayor transparencia de los perfiles profesionales en los programas de estudio, énfasis en los resultados de aprendizaje y un lenguaje compartido para consulta entre todos los implicados. Según Maudsley y Strivens (2000), para poder afrontar las demandas de la sociedad es preciso utilizar estrategias educativas que promuevan la curiosidad por medio del autoaprendizaje, la integración de la teoría con la práctica, la habilidad de buscar información, el trabajo en equipo y la habilidad de la autoevaluación de lo aprendido. Las particularidades mencionadas tienen relación con las profesiones del área ciencias de la salud. En un mundo de cambios vertiginosos, estos profesionales se enfrentan a nuevas peticiones sociales, nuevos problemas, y como la ciencia avanza conociendo el conocimiento de hoy no es suficiente para el mañana se debe aprender a aprender a lo largo de toda la vida profesional. En este ámbito, los métodos de aprendizaje son la clave en el proceso formativo de profesionales competentes dada la estrecha vinculación con el mercado laboral (Escayola, 2005), en donde un elemento de suma importancia es la integración a grupos de trabajo, y los profesionales de la salud no son la excepción. 1 En este trabajo un grupo de investigadores de diferentes países realizó un balance de fin de siglo, concluyendo que uno de los pilares del desarrollo y la equidad es el replanteamiento de la educación, del aprendizaje y de sus docentes. Estas recomendaciones tienen profundo significado e implicaciones como el cambio en los paradigmas del aprendizaje.

5 Qué competencias impulsa el ABP? Un aspecto a destacar es establecer los programas educativos en términos de competencia, entendida en un amplio sentido como habilidades, conocimientos y actitudes para anticiparse, adaptarse y proponer acciones en un contexto cambiante en el que se trabaja en equipo. Estas son las competencias asumidas en escuelas que como la del Vall d Hebron 2 Sus tres grandes bloques son: Competencias instrumentales. Capacidad de análisis y síntesis, de organización y planificación; conocimiento básico general; profundización en el conocimiento básico de la profesión; comunicación oral y escrita en el idioma propio; conocimiento de un segundo idioma; habilidades informáticas básicas; habilidades de gestión de la información capacidad para recuperar y analizar información de diversas fuentes ; resolución de problemas; toma de decisiones. Competencias interpersonales. Capacidad de crítica y autocrítica; trabajo en equipo; capacidad de trabajo en un equipo interdisciplinario y para comunicarse con expertos de otros campos; apreciación de la diversidad y multiculturalidad; capacidad para trabajar en un contexto internacional y compromiso ético. Competencias sistémicas. Capacidad para aplicar el conocimiento en la práctica; habilidades de investigación; capacidad de aprendizaje y de adaptación a nuevas situaciones; capacidad para generar nuevas ideas (creatividad); liderazgo; entendimiento de culturas y costumbres de otros países; capacidad para el trabajo autónomo; diseño y gestión de proyectos; iniciativa y espíritu emprendedor; preocupación por la calidad; voluntad de éxito. Por una parte, todas estas competencias son atribuibles a los profesionales de la salud, debido a que el aprendizaje en ciencias de la salud se encuentra, cada vez más y de manera imperiosa, con retos que la metodología del ABP puede ayudar a resolver. Por otra parte, según Faral (2000), la realidad social demuestra que los problemas de salud de mayor prevalencia, morbilidad 2 Al respecto, reportan Tamayo Bernabeu, M. Dolors, y M. Cónsul Gilbert que las dos primeras generaciones egresadas con formación competencial se ubican rápida y exitosamente en el mercado laboral del área de la salud.

6 y mortalidad se vinculan y relacionan más frecuentemente con factores que hacen a la organización social, a los estilos de convivencia y de vida personal, entre otros: urbanización y marginalidad, movilización social y globalización, contaminación ambiental, estrés laboral, dietas hipercalóricas y ricas en grasas saturadas, tabaquismo y drogadicción. Los profesionales de la salud entonces, deben contar con una amplia formación para comprender, actuar y proponer soluciones globales. Los futuros profesionales en esta área de universidades europeas y norteamericanas encuentran en el ABP un nuevo paradigma que potencia las competencias descritas, atendiendo las recomendaciones de la UNESCO y contribuyendo al proceso de Bolonia. Universidades como la Autónoma de Barcelona, la de Madrid, Turquía, Canadá y más recientemente Kosovo han reorientado sus currícula y la metodología didáctica hacia los procesos de aprendizaje del estudiante. ABP y la formación de estudiantes en el marco de la convergencia europea Como se mencionó, uno de los objetivos fundamentales que debe perseguir la formación de profesionales, en general, es la utilización de estrategias de enseñanza-aprendizaje que consigan integrar teoría y práctica. Esta formación será más eficaz cuanto mayor sea la conexión con el mundo real. Una de las estrategias que contribuyen a acercar el proceso de enseñanza-aprendizaje a situaciones reales es precisamente el ABP. Este aprendizaje se sustenta en diferentes teorías del aprendizaje humano, en particular, en la constructivista, según la cual el conocimiento es el resultado de un proceso de construcción en el que participa de forma activa el estudiante. De acuerdo con esta teoría en el ABP se siguen tres principios básicos: 1. La comprensión de una situación real surge de las interacciones con el medio ambiente. 2. El conflicto cognitivo al afrontar cada nueva situación estimula el aprendizaje.

7 3. El conocimiento se desarrolla mediante el reconocimiento y aceptación de los procesos sociales y de la evaluación de las diferentes interpretaciones individuales del mismo fenómeno. A su vez, la teoría cognitiva aporta que, el conocimiento previo que se tiene en relación con un contenido específico es el principal determinante de la naturaleza y cantidad de la nueva información que pueda ser procesada. Esta disponibilidad del conocimiento previo es una condición necesaria, pero no suficiente para entender y recordar la nueva información. El conocimiento previo requiere ser activado a través de claves en el contexto en donde se estudia la información. El conocimiento está estructurado en la memoria. El camino o la forma en que se estructura hacen que éste sea más o menos accesible al desear utilizarlo el conocimiento es una serie de proposiciones estructuradas en redes semánticas. El almacenamiento y recuperación de la información en la memoria puede facilitarse cuando se elabora durante el aprendizaje, y la habilidad para activar este conocimiento almacenado a largo plazo y tener acceso a éste depende en buena medida del contexto. Estar motivado para aprender, prolonga la cantidad de tiempo invertido en el estudio y el tiempo de procesamiento en términos de la psicología cognitiva, y así se optimizan los logros. El papel que los estudiantes asumen en el método ABP, es el de ser protagonistas en la resolución del problema, ellos se hacen cargo de la situación. Torp y Sage (1999), al respecto expresan que se procura que los estudiantes establezcan una conexión empática con la situación, en otras palabras, que lo que les ocurre les importe. Lo notable es que este conjunto de actividades promueven alumnos reflexivos, críticos, creativos, y los adentra en el campo de la metacognición, es decir, aprenden como aprender mejor y, por lo tanto, pueden elegir de que manera hacerlo. Además se estimula la investigación porque, en realidad, es lo que están haciendo. El maestro comienza a crear el clima de investigación planteando problemas, creando un ambiente sensible para el estudiante y ayudándolo en las operaciones de investigación. Ello permite que logren descubrimientos autónomos y emprendan un aprendizaje autodirigido. Se convierten por sí

8 mismos en científicos, en un nivel simple, buscando respuestas a preguntas reales, descubriendo las penurias y placeres de la búsqueda científica (Rogers y Freiberg, 1991, p. 184). La importancia de aplicar el ABP en las ciencias de la salud determina, por su condición de mejorar la educación, cambios en la orientación del currículum basado en la colección de temas y exposiciones docentes hacia otro más integrado y organizado en problemas de la vida real. Actualmente, en este currículum tradicional, que se utiliza en la educación superior en diversas áreas, la adquisición del conocimiento, el desarrollo de habilidades y las actitudes tienen la misma importancia; se practica en pequeños grupos de estudiantes que analizan un problema y pueden llegar a resolverlo con la ayuda de un tutor. Logran, entonces, el conocimiento de la materia, elaboran un diagnóstico de las necesidades de aprendizaje y trabajan en colaboración. Al mismo tiempo en el ABP se fomenta la actitud positiva hacia el aprendizaje, se respeta la autonomía del estudiante, el método de trabajo es activo con intensa participación del alumnado, está orientado a la consecución de aprendizajes, y la actividad gira en torno a la discusión de un problema. La permanente búsqueda de información y de alternativas para sustentar las hipótesis que los alumnos plantean ante la problemática se traduce en una experiencia que estudiantes y tutores comparten que, con respecto a este último es la mejor manera de aprender a ser tutor, es decir, aprender haciendo, aprender de los demás de manera colaborativa: de los compañeros y de los estudiantes (Gilbert, 1997). 3 Ello es así porque con el ABP se fomentan: Habilidades cognitivas: pensamiento crítico, análisis, síntesis y evaluación. Aprendizaje de conceptos y contenidos propios de la materia de estudio con actitud positiva. Habilidad para identificar, analizar y solucionar problemas. Capacidad para detectar necesidades de aprendizaje. Trabajar de manera colaborativa con una actitud cooperativa y dispuesta al intercambio. 3 El ABP tiene también un impacto significativo en la propia formación de los docentes, quienes desarrollan diversas competencias para lograr ser tutores, particularmente en las escuelas de Enfermería.

9 Manejar con eficiencia diferentes fuentes de información. Comprender fenómenos del entorno específico y contextual. Escuchar y comunicarse de manera efectiva. Argumentar y debatir ideas sólidamente fundamentadas. Participar en el proceso de toma de decisiones. Demostrar seguridad y autonomía en las acciones. Cuestionar la escala propia de valores: honestidad, responsabilidad y compromiso. ABP en el Centro de Formación e Innovación Educativa Se ha mencionado la creciente adopción del ABP en las escuelas del área de la salud, en específico, en las facultades de enfermería, destacando el liderazgo de diferentes universidades españolas como la de Murcia, Madrid, La Rioja y la Universidad Autónoma de Barcelona (UAB), con su Escuela de Enfermería Vall d Hebron (EEVDH). Éstas han adecuado la metodología a las condiciones de su sistema de salud y al proceso de cambio educativo. En el caso de la EEVDH, 4 los docentes han tomado conciencia de la necesidad de la movilidad de estudiantes, y del viraje en sus concepciones pedagógicas hacia un paradigma de aprendizaje centrado en la formación de competencias terminales que potencien la inserción de los egresados en un mercado laboral cambiante. La experiencia de la EEVDH ha resultado exitosa tanto por el incremento en la matriculación de estudiantes como por la pronta incorporación de sus egresados al mercado laboral, así como el desarrollo de actitudes proactivas de su primera generación. Considerando los logros obtenidos y en el contexto del proyecto de Incubadoras de Innovación, el Centro de Formación e Innovación Educativa (CFIE), del Instituto Politécnico Nacional (IPN), inició conjuntamente con la EEVDH el diseño de una acción formativa que, por un lado, se adecuara a la realidad del sistema de salud mexicano y, por otro, tuviera presente las tendencias de los perfiles de los profesionales que demanda el mercado laboral en el ámbito de la salud. La Escuela Superior de Enfermería y Obstetricia 4 Esta escuela inició el diseño de su proyecto de cambio como resultado de la evaluación realizada por la Agencia Internacional de Calidad de la Educación, acotando la innovación en la práctica docente en una primera fase, antes que el cambio curricular, y tomando como eje el proceso de Bolonia en el marco de la Espacio Común Europeo.

10 (ESEO), del IPN, considerada escuela piloto del cambio, mostró interés por este proyecto asumiéndose como sede. La ESEO reunió tres características para adaptar la exitosa experiencia del ABP: haber emprendido su cambio curricular, estar orientada a la formación en el área de la salud, y contar con docentes sensibilizados hacia estrategias de aprendizaje congruentes con el Nuevo Modelo Educativo del IPN. Con apoyo en el convenio general que tiene el IPN con la UAB, se establecieron los primeros contactos y se logró la estructuración conjunta entre el CFIE y la EEVDH del taller Innovar para Transformar la Docencia: El Aprendizaje Basado en Problemas. 5 El taller se impartió en junio de 2006 durante 30 horas, con aproximadamente 30 docentes de la ESEO, de la Escuela Superior de Medicina (ESM), el Centro de Estudios Científicos y Tecnológicos Carlos Vallejo Márquez (CECyT 10), y la Dirección de Educación Superior integrados en dos grupos. El objetivo del taller fue analizar problemas/situaciones de salud en el ABP que favorezcan la intervención directiva y docente en la innovación y transformación de la escuela y la práctica docente. Contenidos Los contenidos se plantearon tal como se les presenta a los estudiantes con ABP, es decir, a base de interrogantes, que a continuación se enlistan: Por qué cambiar? Cuáles son las ventajas y desventajas del ABP? Cómo ha sido la experiencia de cambio con el ABP? Cómo se preparan los objetivos de aprendizaje? Cómo se presentan y discuten las situaciones/problemas? Cuál es el rol del docente tutor en el ABP? En qué consisten las tutorías? Cómo es una sesión de investigación? 5 La EEVDH ha obtenido reconocimientos internacionales por calidad del cambio que ha logrado a través del ABP.

11 La metodología del taller fue la misma que la docente titular Dolores Bernabeu de la EEVDH, coordinadora del mismo, utiliza con sus alumnos. Asimismo, cada actividad fue planeada con igual enfoque: los docentes deben resolver problemas de salud con hipótesis fundamentadas a partir de investigaciones. Las actividades se cumplen en equipos y éstos se integran al azar para desarrollar las competencias de interacción y trabajo en equipo. En las primeras sesiones, los profesores interrogaron a la coordinadora del taller sobre las respuestas correctas, encontrando en ella la invitación a identificarlas en el propio grupo, y en su experiencia personal como profesionales de la salud. Del mismo modo, en diferentes ocasiones solicitaron el visto bueno a sus intervenciones y, en lugar de ello, recibieron cuestionamientos propiciadores de reflexión que, en algunos casos, llegaron a provocar angustia y conflicto cognitivo. A medida que avanzaba el proceso de aprendizaje, los participantes eran más independientes en sus actividades y buscaban consenso para sus opiniones. En la última sesión, se intercambiaron sus trabajos consistentes en la organización del aprendizaje de problemas de salud; además, diseñaron escenarios de aprendizaje, objetivos, situaciones/problemas y actividades que presentarían a sus alumnos. De acuerdo con la coordinadora, los participantes mostraron compromiso con el enfoque, competencias comunicativas, arraigo con la institución y conciencia de su función social. Adicional al taller, se organizó una sesión de coaching para los directivos, con el fin de sensibilizar a quienes toman decisiones de los cambios pertinentes en: la práctica docente, las permanentes salidas de los estudiantes a las bibliotecas para la búsqueda de información, el reacomodo del mobiliario en el salón de clases, y el papel de la evaluación, por citar algunos cambios desencadenados por el ABP. En esta sesión de coaching, los directivos de la ESEO propusieron tratar los siguientes temas, considerados significativos para su gestión: Acciones necesarias para el cambio en el área académica. Recomendaciones para el área administrativa. Recomendaciones para el control escolar y el cambio de créditos.

12 En el proyecto de Incubadoras de Innovación todos los actores contribuyen al cambio, por ello se organizó una conferencia magistral dirigida al personal del área central, responsable de coordinar, normar y dar seguimiento al trabajo de las unidades académicas. El conocimiento de las etapas del proceso de cambio emprendido, sus principales resultados y los retos a futuro, constituyeron el propósito de la mencionada conferencia. A partir de esta primera Incubadora de Innovación, el CFIE se ha planteado algunas perspectivas, por ejemplo: Continuar con el apoyo a la formación y actualización del personal directivo y docente de la ESM y la ESEO del IPN. Diseminar este taller con los propios docentes participantes a más profesores del área de la salud. Hacer extensiva la formación en ABP a otras áreas del conocimiento. Continuar impulsando el intercambio internacional de experiencias exitosas con universidades, que como el Instituto están en procesos de innovación. Conclusiones 1. El entorno social cambiante y el mercado laboral plantean desafíos a las IES. 2. Los cambios en el currículo y/o en la gestión son insuficientes para concretar un proceso de innovación, éste debe ser integral, por lo que es imperioso propiciarse la ruptura paradigmática en el aprendizaje, fundamental para la formación de los nuevos profesionistas que pondrán en práctica competencias orientadas a la capacidad de adaptabilidad ante el propio cambio, la indagación, la búsqueda de información, capacidad para integrarse a equipos de trabajo y convivir con personas de diversas culturas y profesiones. 3. El cambio en la metodología del aprendizaje se sostiene, a su vez, en un cambio de paradigma; el ABP es una opción para desarrollar el pensamiento crítico, la interacción con pares y superiores, la

13 comunicación oral y escrita, la asertividad y para aprender a aprender. 4. El ABP se ha aplicado en el marco de la convergencia europea en las escuelas de formación de personal de salud, su éxito radica en implicar a los docentes como parte del cambio curricular, lo importante no son las cantidades de materias informativas sino el desarrollo de competencias integrativas. En este desarrollo el docente es tutor, orientador, realimentador del proceso del estudiante. 5. Con el ABP docentes y alumnos aprenden a aprender; los primeros identificando y formulando problemas del área de la salud, documentándolos y dando seguimiento al proceso cognitivo de los educandos. Los segundos buscando soluciones en grupo, comunicándolas y proponiendo explicaciones en el propio idioma, encontrando información con apoyo de las tecnologías de la información y comunicación, es decir, trabajando colaborativamente. Recibido octubre 2006 Aceptado noviembre 2006 Bibliografía Escayola, Maranges, Ana Ma., y M. A. Vila Gangolells, Las puertas del cambio en la formación universitaria, Revista Educación Médica, vol. 8, núm., 2, 2005, pp Faral, Luis, Medicina comunitaria, documentos de trabajo, Montevideo, 2000, Universidad de Uruguay. Gilbert, Cónsul, M., Guía pedagógica para los profesionales de la salud de la OMS. España, 1997, Universidad de Valladolid. Maudsley, G., y J. Strivens, Promoting professional knowlegde, experiential learning and critical thinking for medical students, Medical Education, núm., 34, 2000, pp

14 Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), La educación encierra un tesoro, informe de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI, Francia, 2002, UNESCO. Disponible en Rogers, C., y J. Freiberg, Libertad y creatividad en la educación de la década de los ochenta, Argentina, 1991, Paidós. Torp, L., y S. Sarge, El aprendizaje basado en problemas, Argentina, 1999, Amorrortu.