Apéndice. Bloque 1. Tres dilemas para discutir en clase

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1 Apéndice Bloque 1 Tres dilemas para discutir en clase Georg Lind. Método de discusión de dilemas (MDD). Página: (recuperado el 13 de septiembre de 2006). Tome en cuenta que los dilemas pueden ser adaptados a las situaciones y al contexto en que se desenvuelven sus estudiantes. Los siguientes son tres casos que apuntan hacia el desarrollo del juicio moral. Recuerde que la mezcla entre estudiantes con diferentes niveles de desarrollo favorecerá que haya transición hacia razonamientos más complejos. Estos dilemas son utilizados por el profesor Georg Lind, de la universidad alemana de Konstanz, para discutir con estudiantes de secundaria sus posturas morales. Lind sostiene que las habilidades moral-democráticas son importantes para la capacidad del ciudadano de entender el valor de reglas sociales y adherirse a ellas, de saber cómo ayudar a otros adecuadamente, de reconocer los deberes de uno en una democracia y defenderla contra amenazas, de resolver conflictos cognitivos velozmente y alcanzar una rápida decisión, de memorizar hechos, debatir sobre ellos y aplicarlos en la práctica. De ahí que la discusión de dilemas como los siguientes (y otros que usted pueda construir tomando en cuenta lo anterior) contribuya para la Formación Cívica y Ética de sus estudiantes y para su propia reflexión docente. La decisión del juez steinberg El juez Steinberg debe decidir si el servicio secreto está autorizado para torturar a un sospechoso terrorista, con tal de prevenir un atentado mortal a un autobús. Aunque la tortura no es legal, el juez da su permiso para torturar al prisionero. Qué tan difícil siente que es para usted tomar tal decisión? La decisión del juez Steinberg es correcta o errónea? La mejor amiga de Susana Susana, de 14 años, va de compras a su tienda favorita con su mejor amiga. Cuando su amiga ve una linda blusa y se la prueba, corre para afuera de la tienda sin pagarla. Poco después, el personal de seguridad de la tienda detiene a Susana. Él demanda el nombre y la dirección de su amiga y la amenaza con llevarla a la policía. Aun así Susana se rehúsa a cooperar y no da el nombre ni la dirección de su amiga. Qué tan difícil fue esta decisión para Susana? Su decisión fue correcta o incorrecta? Cuando un amigo se rehúsa a compartir Christopher quiere armar una gran torre en la esquina de los bloques de armar del kinder. Pero otros tres niños ya han usado casi todos los bloques para un zoológico. Las reglas estipulan que cuatro niños pueden usar los bloques, pero los otros se rehúsan a compartirlos con Christopher. Qué deberían hacer los niños? Compartir con Christopher o salvar su zoológico? Qué haría usted en la situación de ellos? 210 Libro para el Maestro

2 Diez recomendaciones adicionales para plantear dilemas Georg Lind. Método de discusión de dilemas (MDD). Página: (recuperado el 13 de septiembre de 2006). Algunas recomendaciones adicionales que le sugerimos tomar en cuenta para el planteamiento de dilemas y el desarrollo de sus propias historias son: 1. Use dilemas que ya hayan sido usados por otros maestros. 2. Coleccione sus propios dilemas morales de todos los aspectos de la vida. 3. Transfórmelos en dilemas morales educativos. 4. Pruébelos con amigos, vecinos, estudiantes: Es realmente un problema o dilema? 5. Observe cómo otros profesores usan discusiones de dilema. 6. Haga autoevaluaciones: deje que otros maestros observen sus clases, tome video de sus clases o grábelas. 7. Busque nuevos dilemas morales y reformúlelos como dilemas morales educativos. 8. Sistemáticamente, busque cubrir varias áreas de la vida más allá de la asignatura; use problemas interdisciplinarios. 9. Desplácese de historias altamente ficticias a menos ficticias. 10. Use dilemas morales reales de la vida escolar. Utilice también dilemas morales en varias áreas de la vida: De la disciplina en la que instruye, dilemas transdisciplinarios, vida en familia y relaciones amistosas, vecindad y comunidad extensa, gobierno y comunidad mundial, comercio y economía, trabajo y vida laboral, ciencia y tecnología, cultura y religión. Libro para el Maestro 211

3 Cinco premisas sobre formación en valores (fragmento) Sylvia Schmelkes. Formación cívica y ética ciudadana. Antología para maestros. Movimiento Ciudadano por la Democracia: p. 34. Ponencia presentada en el Foro sobre Educación y Valores, organizado por la Coordinación de Investigación y Desarrollo Académico de la Dirección General de Educación y Cultura del Estado de Chihuahua En este documento, la autora revisa cinco premisas básicas para la educación en valores: la no neutralidad de esta acción educativa en tanto siempre está atravesada por el proceso y esquema valoral de el/la docente -, la existencia de valores universales que deben estar presentes en todo proyecto educativo, la lucha contra la indocrinación, la necesidad social de la formación en valores y la presencia de distintos enfoques para su puesta en práctica. 1. En materia de formación en valores, no se puede ser neutral. No existe educador que se proponga formar en valores que no tenga su propio esquema valoral definido, a partir de lo cual orienta sus actos y los juzga. Es importante que el educador tenga claro cuál es ese esquema valoral, así como el proceso que le ha venido siguiendo para definirlo... Solo ello permitirá que el educador sea respetuoso de los necesarios procesos personales de sus alumnos en la definición de sus esquemas valorales. 2. Sí existen valores universales. En contra de las posturas relativistas, sostengo que existen valores universales que debieran estar presentes en todo esquema valoral individual (y podríamos decir también cultural) Estos valores se construyen históricamente y por lo mismo, son en cualquier momento dado incompletos y dinámicos. Su expresión más nítida se encuentra en la Declaración Universal de los Derechos Humanos... De esta forma, valores universales son: la vida, la dignidad de la persona humana, la justicia, la libertad responsable, la solidaridad... Estos valores se enriquecen con los que cada cultura, cada grupo humano, cada individuo, aporta desde su propia visión del mundo y desde su propia circunstancia histórica y social. La formación en valores debe pretender que cada individuo construya autónomamente su propio esquema valoral habiendo pasado por un proceso reflexivo de descubrimiento de los valores universales, y habiéndolos complementado desde su propia personalidad y con miras a su propio proyecto de vida. 3. La indoctrinación es lo contrario de la formación valoral. De hecho constituye su antítesis. En general se acepta que la verdadera formación valoral es aquella en la que al sujeto se le brindan oportunidades y apoyos para que, en diálogo y reflexivamente, llegue a definir, en un largo proceso de años, y hacia el fin de su adolescencia, siempre de manera incompleta, su propio esquema de valores y los criterios de juicio correspondientes a partir de los cuales podrá evaluar sus propios actos y los de los demás. Sin embargo, debido precisamente a la fragilidad del desarrollo teórico de los fundamentos de formación en valores, no siempre son nítidas las fronteras entre lo que constituye indocrinación y lo que representa una auténtica formación en valores. Es importante señalar que la indoctrinación solamente rinde frutos donde se inhibe u obstaculiza el contacto con lo diverso, o se magnifica artificialmente, mediante mecanismos propios del racismo y de la xenofobia, el grupo de referencia al que se pertenece. Cuando la vida en sociedad efectivamente refuerza los valores transmitidos, éstos difícilmente se cuestionan. Pero cuando en las interacciones sociales existe la posibilidad de interactuar con personas cuyos esquemas valorales son distintos, la reacción natural del ser humano es cuestionar el carácter absoluto de los valores en los que fue formado. En un mundo en el que la diversidad forma parte más que nunca de la cotidianidad, afortunadamente la indoctrinación es cada vez más ineficaz. No obstante, vinculada a la xenofobia y al racismo y a otros prejuicios como el sexismo y la superioridad de la nacionalidad propia, la indocrinación sigue estando presente y en algunos sitios reforzándose. 212 Libro para el Maestro

4 4. La formación en valores es cada vez más necesaria. Un asomo al futuro... nos permite plantear que en las tendencias del mundo actual hay algunas que desde la educación se deben favorecer como la mayor y más ágil circulación del conocimiento y de los aportes culturales -, otras que claramente es necesario frenar o inhibir como la globalización del consumo cultural, la internacionalización del crimen organizado y de la crisis de valores -, y otras más que no existen y que es necesario desarrollar o impulsar. Dentro de estas últimas se encuentra el desarrollo de las habilidades básicas y superiores que favorezcan la generación de pensamiento alternativo (versus el adaptativo). Del análisis de estos tipos de tendencias surgen al menos tres implicaciones educativas. a) Educar para la producción en un mundo competitivo. Sabemos ahora que la mejor manera de dotar a los alumnos con las herramientas necesarias para enfrentar un mundo de trabajo heterogéneo, incierto, rápidamente cambiante, inestable y crecientemente complejo, es reforzando la formación básica, entendiendo por ella una formación integral que desarrolla competencias que incluye habilidades cognitivas, destrezas psicomotoras y actitudes y valores propios de los ciudadanos productivos actuales y del próximo futuro en nuestros países. b) Educar para la participación en una sociedad democrática. El célebre documento de la CEPAL-UNESCO (1992), sostiene una tesis con la que coincidimos enteramente. Según esta tesis, quienes están llamados a ser competitivos en un mundo globalizado no son los individuos ni las empresas individuales, sino los países. Y no resulta competitivo un país incapaz de distribuir de manera justa la riqueza que genera y lo que es causa de lo anterior un país incapaz de ser gobernado por verdaderos representantes del pueblo, electos democráticamente, y activamente vigilado por las organizaciones sociales o representativas de la sociedad civil. Las implicaciones educativas de esta tesis son importantes: los alumnos tienen que aprender a participar activamente en la toma de decisiones de asuntos que les afectan y que afectan a otros en condiciones más precarias que ellos, a elegir a sus representantes y a pedirles cuentas, a aplicar la ley o a cambiarla cuando ésta haya demostrado ser injusta, a colaborar con las autoridades electas cuando su justa actividad así lo requiere, a canalizar sus juicios críticos sobre las decisiones y la acción en materia de política de quienes legítimamente detentan la autoridad. Es decir, tienen que ser educados para asumir la democracia como forma de vida además de cómo forma de gobierno. c) Formar en valores. Como podrán ustedes observar, las dos líneas anteriores plantean claras exigencias de formación en valores. En efecto, las implicaciones educativas de fortalecer tendencias favorables, inhibir tendencias indeseables e incentivar tendencias inéditas hacen referencia, en última instancia, a la moral individual y a la ética social... Educar para la democracia como estilo de vida significa ser consciente de las consecuencias de una opinión, de una propuesta, de un voto; ser sensible a las necesidades no solamente del grupo que representa los intereses del individuo, sino de los otros, sobre todo de los menos beneficiados; reconocer que por encima de toda decisión debe pesar la consideración por el valor y la dignidad de toda persona humana y la búsqueda permanente de la justicia conmutativa y de la justicia social Los diversos enfoques para formar en valores permiten niveles distintos de profundidad de los resultados. Existen muchas maneras de enfocar la formación en valores, muchas de las cuales son complementarias... Analicemos algunas de las más importantes por su presencia en el medio educativo. a) El enfoque prescriptivo. La manera como este enfoque pretende lograr la formación en valores es muy parecida a Libro para el Maestro 213

5 la forma como las pedagogías antiguas pretendían lograr el conocimiento: por la vía de la asimilación de la información, que finalmente sólo se puede demostrar ejerciendo la memoria... Al igual que las pedagogías antiguas que centraban el conocimiento en el maestro e identificaban el rol del alumno como el de aprenderse todo lo que el maestro decía, este enfoque tiene claras limitaciones. Además de las más evidentes, como es el hecho de que se puede olvidar, que no se vincula con la conducta, que centra la verdad en el maestro, quizás la más seria es la referida a la ausencia de significado, debido a la ausencia de actividad significativa del sujeto, frente a estos valores aprendidos. b) El enfoque clarificativo. A diferencia del anterior, este enfoque aumenta en profundidad porque introduce la reflexión. Es la reflexión la que permite objetivar (clarificar) aquello en lo que uno cree. La objetivación de los valores es facilitador de la congruencia entre el pensamiento y la acción. c) El enfoque reflexivo-dialógico. Este enfoque persigue que el sujeto vaya identificando valores en situaciones hipotéticas y de la vida real. Aprovecha todo lo que se presenta en el curriculum que puede prestarse a la reflexión individual y a la discusión colectiva sobre los valores que el tema implica. Asimismo, plantea situaciones dilemáticas en la que debe juzgarse entre dos valores, igualmente valiosos y conduce a los alumnos a la reflexión, a la decisión individual y al diálogo entre los compañeros acerca de los que les condujo a dicha decisión. d) El enfoque vivencial. (...) Es complementario al anterior. Parte del supuesto de que los valores se aprenden (o se desaprenden) a partir de las oportunidades reales que existen de efectivamente vivirlos. Así, no sólo el aula, sino la organización de la escuela como institución, debe convertirse en fuente de aprendizaje de valores... Si la escuela persigue formar en democracia (que es consecuencia del valor universal del respeto a la persona), debe construir una microsociedad democrática... Se corre el riesgo, sin embargo, de que lo vivencial se convierta en un fin en sí mismo, con lo cual pierde fuerza para formar en valores. Cuando lo que se vive no es objeto de reflexión y de continuo mejoramiento, puede convertirse en rutina. e) La construcción de la ética a través del servicio al otro. Este enfoque supone la existencia en la escuela de oportunidades, graduadas, claro está, de servir a quienes están en la escuela y a quienes están fuera de la escuela -. Supone además la reflexión y el diálogo continuo acerca del servicio en sí: su razón de ser, los múltiples enfoques al servicio del otro; las dificultades implícitas de servir... Colofón Formar seres humanos con juicio autónomo y criterios propios de congruencia supone, para los sistemas educativos, una pedagogía continuamente problematizadora, que propicie la reflexión individual y el diálogo grupal, orientada a comprender e incluso a resolver problemas... Supone abrir múltiples oportunidades para ponerse en el lugar del otro para juzgar desde perspectivas muy diferentes. Supone que la forma como la escuela se organiza y el tipo de relaciones que propicia y que disuade son consecuentes con las que desea lograr en el ámbito de los valores. En el ámbito de los valores se educa a través de lo que se vive. Decir una cosa y vivir otra es educar para la inconsistencia y la simulación. 214 Libro para el Maestro

6 Concepciones de moral Felicity Haynes. Ética y escuela Es siempre ético cumplir las normas de la escuela? Trad. Roc Fililla Escolà. Barcelona: Gedisa, Biblioteca de Educación, 2002, 1 ª. ed., pp La concepción teleológica de la moral, que concibe a ésta como un interés primordial por algún bien o valor objetivo y de gran escala, por ejemplo la felicidad de la humanidad, la belleza o la gloria de un dios; la concepción jurídica de la moral, que entiende la moral en términos de leyes sistemáticas, obligaciones y unas conexiones universalmente recíprocas entre derechos y deberes; la concepción de autorrealización de la moral, que considera la vida humana y las relaciones sociales desde el punto de vista del yo y de sus cualidades, sean éstas estables (la versión estática, que subraya las disposiciones virtuosas) o cambiantes (la versión dinámica, que subraya el desarrollo); la concepción procedimental de la moral, que destaca los aspectos y los procedimientos estructurales de la deliberación (la versión intelectual) o de la elección (la versión voluntarista) en las decisiones morales; la concepción intuicionista de la moral, según la cual los valores y los principios morales son directamente perceptibles, del mismo modo que se aprehenden de forma inmediata las proposiciones evidentes o las cualidades sensoriales primitivas; la concepción romántica de la moral, que se rebela contra la mayoría e incluso la totalidad de las instituciones sociales y otras estructuras, porque las considera esclavizantes, pueriles y, en última instancia, inmorales, y entiende la moral como la liberación de una especie de ingenuidad cultural. La mayoría de profesores y administradores se identificarán con al menos una de estas concepciones, pero es más probable que confiesen compartir más de una. Wren (1983: 81) las reduce a dos grandes grupos que él denomina, de forma un tanto extraña, las formas deóntica y ética de la moral. La primera es una función social más extramoral, y la segunda más intramoral, reflejo del ámbito personal. Las características fundamentales del grupo deóntico, dice el autor, se ajustan a la idea de acción correcta (unas características relativamente impersonales como la justicia, los juicios, los criterios de imparcialidad, los deberes, los derechos, las reivindicaciones, etc.) y por consiguiente incluye las concepciones jurídica, procedimental e intuicionista. El profesor que se identifica con este grupo probablemente pondrá mayor énfasis en el desarrollo de los alumnos como buenos ciudadanos y con un sentido del deber cívico. El grupo ético (teleológico, de autorrealización y romántico) se denomina así porque sus características fundamentales se ajustan a las diversas idas personales de bien (por ejemplo la felicidad, la autoafirmación, la excelencia personal, la autenticidad, la autonomía y otras formas de prosperidad humana), unas ideas que caracterizan el espíritu o el carácter de la cultura propia y al propio yo, y que probablemente favorecerá el profesor que busque la felicidad personal de los alumnos. Si se piensa bien, la distinción entre moral ética y deóntica es útil para determinados propósitos, pero excesivamente dualista para tenerla como una distinción absoluta, porque no explica la interdependencia que existe entre lo intramoral y lo extramoral [ ] Preferiría referirme a los aspectos privados y públicos de la moral, pero recelo de establecer un dualismo tan artificial como éste entre extramoral e intramoral. Los aspectos privados y públicos, intramorales y extramorales, éticos y deónticos de la moral, aunque se pueden separar de forma provisional para hablar de ellos, no existen independientemente los unos de los otros, sino que se construyen los unos sobre los otros. Una persona autónoma o autorrealizada debe tener un compromiso personal con el deber público para que esos aspectos tengan sentido. Libro para el Maestro 215

7 Bloque 2 Enséñelos a decidir por sí mismos Fanny Feldman. Construye tu vida sin adicciones. Guía del modelo de prevención. México: SEP, Biblioteca para la Actualización del Maestro, 2000, pp Hoy más que nunca, nuestros niños y jóvenes se ven obligados a tomar decisiones que les corresponderían a personas adultas, las cuales ya tienen más claros sus valores, objetivos y prioridades. Niños de 10 a 12 años son presionados para consumir tabaco y alcohol, y tempranamente deben decidir sobre el asunto. Esto hace evidente la importancia de ayudarlos a desarrollar habilidades necesarias para confrontar estas complicadas decisiones. Todo lo que hacemos requiere una decisión: aceptar o no alguna propuesta, decidir dónde vivir, en qué gastar el dinero, con quién pasar el tiempo, y hasta lo que vamos a comer el día de hoy. Nuestras decisiones definen quiénes somos, cuáles son nuestros valores, lo que queremos lograr y cómo nos sentimos. La mayoría de las decisiones que tomamos no son determinantes; aunque a veces la vida nos exige decisiones cruciales, de las cuales depende nuestro futuro. Las necesidades y los deseos Todos tomamos decisiones. Sin embargo, existen personas que por lo común toman las decisiones correctas. Esto se debe a que entienden la diferencia entre necesidades y deseos. En nuestra cultura es muy fácil confundir estos términos. La publicidad trata de vendernos la idea de que necesitamos sus productos para ser inteligentes, vernos bien y ser aceptados. Nos hacen creer que la felicidad se encuentra en una televisión a colores, el carro último modelo, los jeans que están de moda, o tomando y fumando las bebidas y el tabaco que consumen los demás. Cuál es la diferencia entre necesidades y deseos? Un deseo es aquello que quisiéramos hacer o tener; generalmente viene acompañado del pensamiento mágico: Si tan sólo tuviera sería feliz. Sin embargo, suele manifestarse un sentimiento de vacío cuando se satisface el deseo. Una necesidad, en cambio, nos trae un bienestar a largo plazo. Nuestras necesidades básicas como seres humanos son: comida, ropa, casa, descanso, salud física, seguridad, relaciones significativas, pertenencia a un grupo, sentimiento de valía, amor, realización personal, etcétera. Si decidimos cumplir nuestras necesidades reales buscando el bienestar a largo plazo, entonces dichas decisiones son adecuadas. Para conseguir decisiones de este tipo debemos aclarar nuestras prioridades, como pueden ser la salud, el dinero, la seguridad, la vida familiar, la diversión, etcétera, siempre tomando en cuenta que las necesidades no son estáticas, sino que pueden crecer y madurar. Por lo tanto, conocer las prioridades individuales ayuda a evaluar las ventajas y los inconvenientes de nuestras decisiones. Así, pueden lograrse elecciones correctas que aspiren al bienestar propio. Una guía para tomar decisiones Existen cuatro componentes básicos para tomar decisiones adecuadas: 1. Identificación de emociones. Muchas de nuestras decisiones se basan en emociones momentáneas, otras en las que tuvimos en el pasado y algunas más se basan en sentimientos que podemos tener en el futuro. Como estos sentimientos son tan complejos y contradictorios, es necesario clasificarlos con cuidado y nombrarlos claramente para poder entenderlos. 2. Búsqueda de alternativas. Consiste en pensar en todas las opciones disponibles para enfrentar una situación que se nos presente. 3. Determinar las ventajas y desventajas. De las muchas opciones con que contamos, cada una de ellas tendrá consecuencias positivas y negativas; es necesario aprender a identificarlas. 216 Libro para el Maestro

8 4. Evaluar los pros y los contras. Este paso es crucial dentro del proceso, ya que el éxito de una decisión se basa en cómo evaluamos los pros y los contras de nuestra conducta, cuáles son los valores que la sustentan y qué piensan al respecto las personas que nos son significativas. Algunas sugerencias prácticas para ayudar a los jóvenes a desarrollar estas habilidades son las siguientes: Enséñeles a hacer elecciones del diario vivir: qué comer, qué ropa usar, a qué jugar, etcétera. Permítales involucrarse en las decisiones: es recomendable hacerlos partícipes de las decisiones que tomamos como adultos, para entonces servirles de ejemplo. No imponga; guíe sus decisiones: en lugar de darles órdenes o soluciones, es propicio orientarlos en el proceso de tomar sus propias decisiones, como puede ser la elección de amigos, actividades extraescolares, distribución de su dinero, etcétera. Motívelos a evaluar ventajas y desventajas: ofrezca diversas posibilidades de decisión y analícelas junto con ellos. Permítales cometer errores: dentro del proceso de aprendizaje, los errores son necesarios para aprender de ellos. Déjelos decidir por ellos mismos: a pesar de que nosotros podemos saber lo que más les conviene, resulta contraproducente interferir en sus responsabilidades; es necesario dejar que ellos encuentren las ventajas y los errores de sus decisiones. Permítales experimentar las consecuencias de sus decisiones: es importante que aprendan que sus acciones tienen consecuencias, y que éstas son responsabilidad suya. De esta manera, cuando se encuentren ante la disyuntiva del consumo de sustancias adictivas, ellos podrán tomar por sí mismos la decisión de decir no a las drogas y sí a la vida sana. Para que los chicos tomen decisiones críticas, es necesario ayudarlos a considerar las consecuencias de sus actos a largo plazo. Dicha tarea resulta difícil de realizar, pues al adolescente se le dificulta planear y anticipar el futuro, busca el placer a corto plazo y al menor esfuerzo. Sin embargo, con paciencia y dedicación, padres de familia y maestros podemos ayudarlos a desarrollar esta indispensable habilidad de vida. Libro para el Maestro 217

9 El enfoque socioafectivo Seminario de Educación para la Paz. El enfoque socioafectivo, en Educación para la Paz. Barcelona: Edupaz/Libros de la Catarata, 2000, pp Hemos insinuado en varios momentos que existe cierta contraposición entre los enfoques de educación para la paz, la información y los contenidos cognoscitivos, y aquellos que ponen el acento en la obtención del compromiso personal de los individuos. La controversia tiene raíces históricas. Los países pioneros en educación para la paz, nórdicos y anglosajones, comprobaron hace algunos años la aparición de un nuevo tipo de alumnado modélico: capaz de aprender y memorizar cualquier cosa, incluso lo que se le enseñaba sobre las duras condiciones de vida en África y, sin embargo, carente de una concepción global y solidaria del mundo. Pronto se percataron de que saber mucho sobre África no presupone que la actitud personal hacia sus habitantes vaya a cambiar. Para ello hay que aprender a partir de una emoción empática, que contribuya a fomentar la aparición de conductas prosociales respecto de los países del Tercer Mundo, entendiendo por prosocial la conducta que fomenta el socorro, la cooperación, el deseo de compartir, simpatizar, confortar, regalar, etcétera. De ahí surgió lo que David Wolsk y Rachel Cohen han denominado enfoque socioafectivo, que pretende combinar la transmisión de información con la vivencia personal para lograr la aparición de una actitud afectiva. La empatía, el sentimiento de concordancia y correspondencia con el otro, presupone seguridad y confianza en uno mismo, así como habilidad comunicativa verbal y no verbal. Se trata, por tanto, de que, como individuos que forman parte de un grupo, cada persona viva una situación empírica, la sienta, la analice, la describa y sea capaz de comunicar la vivencia que le ha producido. El esquema es simple: 1. Se genera un clima previo mediante algunos ejercicios de creación de confianza y de grupo. 2. Se parte de una situación empírica, una actividad (un juego, una simulación, un experimento, demostración, la combinación de una lectura en voz alta con la imaginación personal...) que realiza todo el alumnado. Lo mejor es que la actividad tenga una dosis de espontaneidad, que desborde la idea preconcebida. 3. Se procede a la discusión, que se inicia con una pregunta como qué ha sucedido?, cómo te has sentido?. 4. Se generaliza la discusión y se intenta poner en común las impresiones. 5. Tras la motivación de la experiencia vivida, se puede pasar a la información. Para que sea posible aprender en la propia piel, meterse en la piel del otro, es necesario huir de la moraleja fácil o aprovechar la puesta en común para pontificar o dar una clase. Lo principal es que todos describan sus vivencias. Para diseñar las situaciones empíricas de partida es necesario recordar, además, que el interés fundamental del niño es él mismo y que su capacidad de comunicación no verbal producto de su aprendizaje inicial del mundo exterior a través de sentidos como el tacto, el oído, el gusto es superior al del adulto. 218 Libro para el Maestro

10 El significado de la reciprocidad Luciano Gallino. Diccionario de Sociología. México: Siglo XXI, 1995, p.750. El principio de reciprocidad es una norma social que aparece como constante en las relaciones interpersonales y entre los miembros de cualquier colectividad. Este principio obliga a una persona o un grupo a devolver algo que previamente otra persona o grupo había concedido en su favor. Esta devolución puede ser en la medida y en el tiempo que la norma misma define como más apropiados, ya sea en la misma forma o en otros casos en una forma diversa.* En la vida colectiva la norma de reciprocidad se ha interpretado y aplicado básicamente de dos maneras: 1. Reaccionando de acuerdo con el trato o el bien que otros nos han otorgado. Esto es, si recibo algún beneficio, tengo la obligación moral de responder brindando un trato o servicio similar como una señal de agradecimiento. 2. En el caso de haber recibido un mal trato, respondiendo con otra ofensa o una acción similar a fin de satisfacer el deseo de venganza. Como puede observarse, hay una relación de correspondencia sea en beneficio o detrimento de alguien. Sin embargo, para que la vida en sociedad sea más humana o respetuosa de la dignidad de las personas, lo ideal sería que prevaleciera la primera opción: correspondiendo al beneficio recibido con otro de igual valor o de mayor. En los casos en que se recibe un mal, se busca el equilibrio mediante una sanción justa, que se distancia de la ley del talión. La frase Ojo por ojo, diente por diente ejemplifica el significado de la ley del talión y aunque también está basada en el principio de reciprocidad, en ella prevalece la reproducción de la violencia. En el ámbito del derecho civil, hablar de reciprocidad significa establecer una obligación bilateral: ambas partes quedan comprometidas a comportarse como el otro lo ha hecho. Por ejemplo: frente a la contratación de algún servicio particular, el propietario se compromete a brindar un servicio a su cliente porque éste ha pagado el servicio. Hay una obligación bilateral: ambos se comprometen, y si uno incumple, el otro no tiene la obligación de pagar por algo que no recibió o a la inversa. Libro para el Maestro 219

11 Género y preferencias sexuales Secretaría de Educación y Cultura. Adolescentes en situaciones de riesgo. Programa de estudio y materiales de apoyo. Asignatura optativa. Educación secundaria. 3º grado. México: SEC Quintana Roo, 2003, pp Con frecuencia se tiene la idea de que hay diferencias innatas entre hombres y mujeres. Que mujeres y hombres tienen una manera distinta de ver las cosas, de percibir y reaccionar, así como funciones diferentes, que están determinadas por su sexo biológico. Analizar esto más a fondo con los jóvenes es muy importante, ya que desde muy temprana edad se nos inculcan muchas de estas ideas estereotipadas, que interfieren en el desarrollo propio y en las relaciones que establecemos con personas de ambos sexos. Para aclarar esto analicemos más a fondo ciertos términos. El sexo El sexo se refiere a las diferencias biológicas que existen entre hombres y mujeres y, más específicamente, a las diferencias de sus órganos sexuales. Es algo que se define desde antes de nacer y que permanece después de la muerte. Diversos autores [Reinisch y Beasley 1992; Katchadourian y Lunde 1979] plantean una secuencia de etapas de desarrollo del sexo, cada una de las cuales sienta las bases para la etapa siguiente. La primera manifestación es el sexo cromosómico, que se refiere justamente a los cromosomas femeninos o masculinos (XX o XY), y se determina en el momento en que se unen el espermatozoide y el óvulo. A partir de la concepción, el embrión se desarrolla y se da entonces lo que se conoce como sexo gonadal, que consiste básicamente en la formación de las estructuras que darán lugar a testículos u ovarios, aproximadamente a los 45 días de la gestación, lo que permite la producción de testosterona en el hombre y de estrógenos en la mujer. La producción de estas sustancias se denomina sexo hormonal. Estas hormonas, a su vez, estimulan el desarrollo de los órganos sexuales del embrión (al igual que lo hacen después, en la pubertad, con los caracteres sexuales secundarios). EI desarrollo y la presencia de vulva y vagina o de pene y escroto se llama sexo de los órganos externos. Estas características hacen que cuando nace un nuevo ser digamos que se trata de un niño o de una niña; esto se conoce como sexo asignado al nacer. En ese momento, el sexo biológico queda completamente determinado. La sexualidad La sexualidad empieza con el nacimiento y termina con la muerte; es algo dinámico que cambia a lo largo de toda la vida, a diferencia del sexo, que es permanente. La sexualidad es mucho más que tener pene o vagina, las relaciones sexuales y la posibilidad de procrear. Tiene que ver con sentimientos, valores y expresiones y con la percepción de uno mismo según su sexo. Por ejemplo, la manera como nos vestimos, peinamos o movemos se relaciona con la sexualidad, así como la forma en que nos relacionamos con los demás, hombres o mujeres, en la vida cotidiana. La sexualidad tiene un aspecto erótico vinculado a las relaciones erótico-sexuales, y otro no erótico, que sería el que tiene que ver con el desarrollo, con las relaciones interpersonales en general y con la percepción de uno mismo, entre otros. Eusebio Rubio (1994, t. I, p. 21) afirma lo siguiente: El término sexualidad es el resultado de cómo [el grupo o el individuo] ha construido el concepto. En efecto, la sexualidad es, ante todo, una construcción mental de aquellos aspectos de la existencia humana que adquieren significado sexual y, por lo tanto, nunca es un concepto acabado y definitivo, pues la existencia misma es continua y cambiante. El género Como ya lo dijimos, al nacer se asigna o atribuye a la persona un sexo a partir de los órganos sexuales externos que presenta. Para nosotros es un niño o una niña; sin embargo, el bebé en sí mismo no está consciente de ello. Más o menos entre los dos y los tres años se establece lo 220 Libro para el Maestro

12 que se conoce como identidad de género, que es la confluencia entre el aspecto físico y el factor psicológico. El niño se identifica como hombre o como mujer, y empieza a estructurar sus experiencias dependiendo del género al que pertenece [Bustos Romero 1994]. En la identificación sexual intervienen tanto la autocatalogación, como la determinación que hacen los demás de nosotros mismos [Katchadourian 1979]; en otras palabras, quienes nos rodean consideran que pertenecemos a un sexo y nosotros nos consideremos parte de él. En un principio, la diferenciación se basa en cuestiones como la ropa, los accesorios u otros aspectos externos. Cerca de los cuatro años, el sentido de pertenencia de género queda bien establecido y se fundamenta en cuestiones tanto biológicas como sociales. Una vez que el niño o la niña ha identificado la existencia de dos géneros, confirma el papel que le corresponde a partir de su sexo y empieza a adoptar las conductas y actitudes correspondientes [Corona Vargas 1994]. Desde los primeros momentos de la vida se da una educación distinta a hombres y a mujeres. Varias características psicológicas, culturales y sociales se asocian al desarrollo de la sexualidad, las cuales, más allá de las características físicas que determinan lo que se es (hombre o mujer), tienen que ver con lo que se espera de uno como tal y la aceptación e identificación que cada quien tiene con ser hombre o mujer. Esto determina en gran medida las habilidades, los intereses, las actividades y las expectativas diferentes que en muchas sociedades se tienen acerca de las personas según su sexo. Esas diferencias, lo que se considera socialmente femenino o masculino, lo que corresponde a un hombre o a una mujer, constituyen el género [Bustos Romero 1994]. A partir del trato y las expectativas distintas para cada sexo, de lo que culturalmente y mediante la socialización se aprende, se crean estereotipos acerca de las características que se presuponen propias de uno o de otro sexo y se crean los roles de género, es decir, las conductas y actitudes que socialmente se espera que tengan una mujer y un hombre; nos identificamos con esas funciones y las adoptamos en mayor o menor medida. Si se analiza a los hombres y a las mujeres de una misma sociedad se encontrarán diferencias entre ambos sexos en la manera de actuar, de pensar, de sentir, de expresarse y en las actividades que realizan. Se ha llegado a pensar, e incluso a dar por sentado, que estas diferencias son inherentes al sexo y que se nace con ellas. Sin embargo, en la mayoría de los casos, estas diferencias son aprendidas, y son producto de una cultura. Esto es tan así que las funciones y actividades que en una cultura se consideran masculinas, en otras son femeninas. Los conceptos de lo masculino y lo femenino hacen referencia a los caracteres biológicos, pero no están totalmente determinados por ellos. Varían de una cultura a otra y según el momento histórico: no son ni universales ni estáticos [Cazés 1994]. Simone de Beauvoir [1981] sostiene que uno se hace hombre o mujer. Marqués también concuerda con esta idea [1980] al decir que los niños y las niñas se fabrican. Y en gran parte es cierto, pues si fueran tan naturales las diferencias entre ambos sexos no se pondría tanto énfasis en reforzar en los hombres las conductas consideradas masculinas (como ser fuerte) y en desalentar las femeninas, insistiendo, por ejemplo, en que los niños no lloran. Lo mismo se hace con las mujeres, en quienes se trata de reforzar la ternura y eliminar la rudeza. Además de acentuar y fomentar ciertas diferencias entre hombres y mujeres, se tiende a valorar más algunas características que otras. Generalmente lo que más se valora es lo correspondiente a lo masculino o lo catalogado como tal, porque así se ha hecho a lo largo de la historia. Relacionamos lo masculino con el hombre y al hombre con la posesión de un pene. El pene se ha transformado en falo - símbolo de poder y fuerza-, y ha adquirido un valor mucho más allá de su función biológica. Por eso, como dice Marqués [1980], no es el hecho de tener un pene lo que da Libro para el Maestro 221

13 status a la persona, sino la valoración social que en él se ha depositado. Es este fenómeno el que hace sentir a la mujer castrada o frustrada, no la falta del pene en sí misma. Se trata de un fenómeno cultural, no de una determinación biológica. En una investigación realizada por las doctoras Maccoby y Jacklin [citadas en Lara 1994] con el objetivo de analizar las diferencias entre los sexos desde el punto de vista cognoscitivo, temperamental y de la conducta social, se encontró que en realidad eran muy pocas las áreas en las que las desemejanzas eran importantes y significativas. Los hombres mostraron más habilidades matemáticas y las mujeres más razonamiento verbal, lo que podía explicarse por una diferencia de estímulos en la educación. Sí se observaron diferencias claras entre los sexos, pero en realidad éstas son bastante menos de lo que generalmente se piensa. Tanto en la familia como en los medios de comunicación, en las relaciones sociales y en la escuela, mediante la educación formal y la informal, se refuerzan constantemente las diferencias entre hombres y mujeres, que además se transforman en desigualdades. Los mensajes que enviamos a los niños ya las niñas, en muchas ocasiones sin darnos cuenta siquiera, son distintos. Reforzamos en ellos diferentes actitudes; por ejemplo, ponemos más interés en los logros que alcanza un niño en la clase de deportes o en matemáticas, de las niñas nos preocupamos porque tengan bonita letra, usen muchos colores cuando dibujan y se porten bien. Si un niño tiene una letra bastante ilegible o es un poco más rebelde, se le perdona porque es niño. Este tipo de diferenciaciones pueden llegar hasta el grado de mandar a los niños varones a la escuela y dejar a las niñas en casa o, cuando hay escasez de recursos, alimentar primero a los hombres y luego, si alcanza, a las mujeres [FNUAP 1997b], pues se tiene la idea preconcebida, y socialmente reforzada, de que ellos tienen mayores posibilidades de éxito y por lo tanto representan mejor inversión. Se tiende a educar a los hombres de una manera y a las mujeres de otra, a fomentarles realmente dos formas distintas de pensar y percibir la vida, de tener expectativas y metas, y de esperar conductas específicas y preconcebidas de sus parejas, por pertenecer a determinado sexo. Y esto tiene diversas consecuencias. Por un lado, la imagen que se tiene del sexo influye directamente en el autoconcepto y la percepción de las propias habilidades y capacidades, así como en las expectativas y el propio proyecto de vida. Además, es realmente difícil que dos personas con percepciones tan distintas y que han sido educadas en este marco de prejuicios y diferencias puedan comunicarse y entenderse realmente, que puedan acercarse y encontrarse como personas, más allá de los estereotipos. Es común escuchar eso de que todos los hombres son iguales o que todas las mujeres reaccionan de cierta manera. Y qué pasa con el individuo?, acaso realmente somos todos iguales? Una manera de propiciar la reflexión y la discusión sobre estos temas con los jóvenes podría ser la siguiente. Con el grupo dividido en hombres y mujeres, se pide a ellos que digan cuáles son las características típicas de las mujeres; luego se escriben en el pizarrón, bajo el título Mujeres. Seguramente dirán que son vanidosas, chismosas, demasiado sensibles y sentimentales, difíciles de entender, y quizá hasta que son menos capaces o menos divertidas. Es posible que empiecen a hacer comentarios agresivos y que las chicas reaccionen. No se preocupe, deje que suceda, sin llegar a extremos y sin permitir tampoco comentarios personales sobre miembros del grupo. Habrá que advertir que se está hablando en general de cómo se supone que son. Después se pide a las mujeres que digan ellas cuáles son las características típicas de los hombres (estereotipos) y se anotan en la pizarra bajo el título Hombres. En este caso es probable que digan cosas como que son más 222 Libro para el Maestro

14 agresivos, que piensan constantemente en sexo, que cuando las invitan a salir están pensando en besarlas o en tocarles el cuerpo, que beben en exceso, que sólo se interesan en los deportes. Es muy posible que vaya subiendo el tono tanto de parte de los hombres como de las mujeres y que exageren cada vez más, que entren en una competencia para señalar quién tiene más defectos. Al terminar de anotar las características, se pasa a analizarlas, dependiendo de cómo se haya dado la dinámica. Qué fue lo que sucedió?, por qué se enojaron e hicieron comentarios cada vez más agresivos? Qué pasa con esos estereotipos en la vida cotidiana?, qué ventajas y qué desventajas tienen?, por qué los mantenemos? etcétera. Cómo repercute esto en la comunicación entre hombres y mujeres?, y en las relaciones de pareja? Sin borrar lo que hemos escrito, empezamos a contar una historia, como la siguiente: María y Roberto se gustan mucho y quieren salir juntos. Ahora bien, María piensa que como Roberto es hombre, bebe en exceso, es poco delicado y sólo está buscando besarla y tocarle el cuerpo; y así se van incluyendo las características que los jóvenes dijeron. Roberto, por su lado, piensa que María, por ser mujer, es un poco aburrida, incomprensible, etc.; pero, además, María sabe que Roberto tiene esa idea de las mujeres por ser hombre, al igual que Roberto sabe que María tiene esa idea porque eso piensan las mujeres de los hombres. Cómo se sentirían el uno con el otro?, llegarán a conocerse realmente o se quedarán en las ideas preconcebidas?, qué tendría que pasar para que esto sucediera? Cómo se sentirían la comunicación, la confianza y la intimidad entre ellos?, con qué frecuencia se presenta esto en nuestra vida y de qué manera? Evidentemente, la historia puede incluir muchas características. Se trata de materializar los prejuicios de los que hablaron los mismos jóvenes y de ver cómo algunos de ellos sí interfieren en sus vidas, para luego tratar de buscar otras formas de comunicación y relación entre las personas de sexos diferentes. A partir de esto también se puede analizar cómo a veces se utilizan estas ideas preconcebidas para evadir la responsabilidad de los propios actos. Por ejemplo, una joven que accede a tener una relación sexual podría decir que el hombre tuvo la culpa, que la sedujo, le hizo creer que la quería y la manipuló como suelen hacerlo los hombres para que ella no pudiera decir que no. Como se supone que las mujeres no se interesan en el contacto sexual y que, cuando lo hacen, lo hacen por amor, ella se libra de la responsabilidad y la culpa. Por el otro lado, el chico que tuvo relaciones con ella dice que fue ella quien provocó todo, que se le insinuó con una actitud provocativa y que como él es hombre, no se podía negar. Y así, también para él, la responsable es ella. De quién es la responsabilidad realmente? Los jóvenes mismos serán quienes den distintas respuestas y opciones que, con la ayuda del facilitador, los llevarán a cuestionar ciertos estereotipos a fin de llegar a sus propias conclusiones. En el aspecto sexual, también existen muchos estereotipos en torno a lo que se espera que cada uno haga en la relación heterosexual. Estos supuestos, lejos de permitir que las personas se expresen libre y plenamente, crean un conflicto entre lo que se desea y lo que se debe hacer. Generan ansiedad porque se ignora hasta qué punto lo que uno siente es normal o no, pues las normas marcan algo distinto. Se espera, como ya se dijo, que los hombres conozcan todo sobre el sexo por el simple hecho de ser hombres, que sepan conquistar a la mujer y satisfacerla en el plano erótico-sexual; él carga entonces con la responsabilidad de que la relación funcione, y si ésta falla será su culpa. Esto mismo provoca que el hombre, al dar por hecho que conoce todo sobre la sexualidad, no logre reconocer que tiene dudas o inquietudes y mucho menos que las manifieste; pero eso no significa que dejan de estar presentes [Gindin 1991]. Se espera que el hombre conquiste a muchas mujeres y se toma esto como una referencia de su hombría. Libro para el Maestro 223

15 De las mujeres se espera que estén menos informadas, que tengan un comportamiento más recatado y discreto [Rossetti 1997], que sean más tímidas y menos directas en la seducción y, a su vez, que sólo permitan al hombre llegar hasta cierto límite, después del cual deben saber frenar el juego de la conquista para mantener su reputación. Según la norma (implícita), la mujer es pasiva e ignorante en la actividad erótico-sexual, y es el hombre quien debe iniciarla en estos menesteres. Estos presupuestos dificultan la comunicación entre los integrantes de la pareja; provocan un conflicto cuando ellos desean manifestar algo distinto de lo esperado y, por lo tanto, algo que se considera inadecuado. Los estereotipos sexuales pueden limitar el desarrollo personal, por ejemplo, cuando una persona trata de entrar en el molde de lo que se espera socialmente de ella y eliminar lo que en teoría no corresponde a su sexo. Hay que tomar en cuenta que todos tenemos algunos rasgos considerados masculinos y otros considerados femeninos, pero lo que cuenta, antes que nada, son nuestras características como individuos; el que se consideren masculinas o femeninas no implica que sean naturalmente de las mujeres o de los hombres, sino que así han sido clasificadas: ni son genéticas ni son tampoco excluyentes o incompatibles. Negar algunos de nuestros rasgos por pensar que no son propios de nuestro sexo nos limita y reduce nuestras posibilidades de expresión y de adaptación, así como nuestra libertad para relacionamos con los demás. 224 Libro para el Maestro

16 Diagnóstico de la intolerancia entre los alumnos y los docentes Betty A. Reardon. Diagnóstico de la intolerancia entre los alumnos y los docentes, en La tolerancia: umbral de la paz. Unidad para la enseñanza secundaria. Madrid: Santillana/Ediciones UNESCO, 1999, pp C o n d u c ta s i n to l e r a n t e s Para evaluar la existencia de intolerancia en sus aulas, los maestros, tanto de enseñanza primaria como secundaria, pueden emplear los indicadores que aparecen en la primera unidad de esta serie bajo el epígrafe de «Síntomas de intolerancia». En ella, los síntomas se describen desde una perspectiva social, mientras que en este volumen se han adaptado y figuran como indicadores de las conductas y actitudes de los alumnos hacia los demás, especialmente aquellos que perciben como diferentes. Los profesores que tengan confianza con sus alumnos, pueden emplear estos indicadores como base de discusión para hacer que tomen conciencia de la naturaleza y consecuencias de las conductas que muchos niños mantienen sin darse cuenta de todo el significado de sus actos. Estas discusiones se pueden integrar en una enseñanza de la responsabilidad social que haga posible la reflexión de los alumnos sobre las consecuencias de sus actos como paso esencial para responsabilizarse de ellos y como base para la reflexión y para la adopción de decisiones morales. Aunque los indicadores específicos aquí señalados no son más que algunas conductas reveladoras de síntomas, sirven para que los profesores se hagan una idea de lo que deben buscar en una evaluación de la intolerancia; las preguntas siguientes pretenden ayudar a los profesores de enseñanza secundaria en esa finalidad y son un poco más amplias que las que aparecen en la unidad destinada a las escuelas primarias. Seguramente, no todos los indicadores serán aplicables a las manifestaciones de intolerancia que aparezcan entre todos los alumnos, pues las circunstancias varían de una cultura a otra, de un país a otro e incluso de una clase a otra. Es posible que en algunos casos los profesores encuentren todos los síntomas entre sus alumnos y, desgraciadamente, serán pocos los que no encuentren ninguno. La intolerancia hoy, como se afirma en la primera unidad, está adquiriendo proporciones de epidemia. ALGUNOS SÍNTOMAS DE INTOLERANCIA Y P R E G U N TA S Q U E P E R M I T E N I D E N T I F I C A R L O S Lenguaje. Se llaman los alumnos por sus nombres o emplean insultos raciales, étnicos u otros términos denigrantes para describir a algunos miembros de la clase o para dirigirse a ellos? Aparecen estos términos escritos como graffiti en las proximidades de la escuela o dentro de ella, en libros, etcétera? Estereotipos. Hacen los alumnos generalizaciones negativas en torno a grupos raciales o étnicos, minusválidos, ancianos, o simplemente personas diferentes de ellos? Cuentan chistes o hacen circular caricaturas basadas en estereotipos? Burlas. Tratan los alumnos de incomodar a los demás llamando la atención sobre alguna característica personal, errores o aspectos de su vida, de su familia o amigos? Lo hacen frecuentemente en presencia de otros alumnos que se suman a las burlas o dan muestras de asentimiento? Las burlas pueden ser consecuencia de la falta de naturalidad en las relaciones sociales propia de los adolescentes, o bien de alguna forma específica de intolerancia. Los profesores tienen que estar muy atentos a los orígenes de las burlas. Prejuicios. Suponen los alumnos que algunos compañeros son menos capaces o valiosos por sus orígenes raciales o étnicos o por sus características personales? Consideran a los alumnos pertenecientes a algunas religiones compañeros de juego indeseables o que tienen creencias «anormales»? El racismo, el sexismo y el etnocentrismo pueden Libro para el Maestro 225

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