HABILIDADES LINGÜÍSTICAS POLONIA. Milagro educativo? DE LOS ESTUDIANTES DE PRIMER INGRESO A LAS IES. Mayo 2015 No.

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1 Mayo 2015 No. 93 POLONIA Milagro educativo? az 093 mayo 2015 HABILIDADES LINGÜÍSTICAS DE LOS ESTUDIANTES DE PRIMER INGRESO A LAS IES Políticas docentes para la integración regional ENTREVISTA A PAULA POGRÉ, DIRECTORA DEL PASEM

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4 EN LA WEB Lo más visto en JÓVENES LA VIOLENCIA DEL EMPLEO CONTRA LOS JÓVENES (1ª PARTE) La violencia y la inseguridad, falta de empleos, trabajos con pocas prestaciones o sin ellas, largas jornadas laborales, salarios bajos y la inestabilidad son algunas características que en el presente enfrentan los jóvenes al buscar trabajo por primera vez. MAESTROS GUÍAS DIDÁCTICAS PARA TRABAJAR LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES La teoría de las inteligencias múltiples sostiene que no existe una inteligencia única, sino una diversidad de inteligencias que trabajan juntas como entidades semiautónomas que marcan las potencialidades de cada individuo. PADRES EDUCO, ENSEÑO O VAMOS A MEDIAS? Una reflexión sobre cuáles son las responsabilidades del maestro y cuáles las de los padres. Tanto unos como otros deben conocer y asumir su rol. INVESTIGADORES HISTORIA DE LA FORMACIÓN DE GESTORES CULTURALES MEXICANOS En México, el Estado ha sido el principal formador y empleador de trabajadores de la cultura; en este contexto, una vez que el trabajador del sector cultural está en el sistema institucional, su capacitación y formación se adquiere de acuerdo a las necesidades, condiciones e intereses políticos imperantes en el aparato del Estado. Director editorial Alejandro Montes de Oca Director de arte Gabriel Pineda Directora administrativa Angélica Herrera Edición Gil del Valle Diseño Miguel Rivera Web Paulina Farías Ventas y publicidad: Te interesa publicar en az? Escríbenos a: T. 01 (55) revista az Informes: az. Revista de Educación y Cultura, es una publicación mensual de CONCEPTO 15 EDITORES S. DE R.L. DE C.V. Editor Responsable: Alejandro Montes de Oca. El Certificado de Licitud de Título y el Certificado de Licitud de Contenido No , se encuentran regulados por la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas de la Secretaría de Gobernación. Registro ante la Dirección de Reservas de Derechos del Instituto Nacional de Derechos de Autor: ISSN X. Registro ante el Instituto Mexicano de la Propiedad Industrial: Tiraje de 50,000 ejemplares. Se terminó de imprimir el 24 de abril de 2015, en EXPRESIONES GRÁFICAS Y DISEÑO, s.a. de c.v. Filipinas 703, Col. Portales, Del. Benito Juárez, C.P , México, D.F. Distribuida por: Comercializadora GBN S.A. de C.V., Calzada de Tlalpan # 572, Desp. C-302, Col. Moderna, Del. Benito Juárez C.P y CONCEPTO 15 EDITORES S. DE R.L. DE C.V., con domicilio en Presa Palmito 6, Col Irrigación, Del. Miguel Hidalgo, C.P , México, D.F. Registro Postal autorizado por SEPOMEX número PP Tiraje auditado y certificado por Grupo Tegmom, s.a. de c.v. Las opiniones contenidas en esta publicación no son necesariamente las del editor. Se encuentra totalmente prohibida la reproducción parcial o total por cualquier método de esta publicación. az es una marca registrada. Consulte nuestro aviso de privacidad en:

5 CONTENIDO Año 8, número 93, mayo PORTADA CONVIVENCIA, ACOSO Y VIOLENCIA ESCOLAR ÚRSULA ZURITA RIVERA 16 LA CONVIVENCIA EN LA COMUNIDAD ESCOLAR Y LA VIOLENCIA NELIA TELLO 22 NORMAS O DICTADURAS? TRIXIA VALLE 24 LA NORMATIVIDAD ESCOLAR: ORDEN, DISCIPLINA Y DERECHOS HUMANOS GABRIEL DUEÑAS MUNDOS POLÍTICAS DOCENTES PARA LA INTEGRACIÓN REGIONAL ENTREVISTA A PAULA POGRÉ PÁGINA X LA SOCIEDAD CIVIL COMO PALANCA DE LA CALIDAD EDUCATIVA. 1a PARTE MILAGROS FERNÁNDEZ E ISABEL DIEZ CORTE DE CAJA MUNDOS REPÚBLICA EL EMBARAZO ADOLESCENTE PAULA PONCE LÁZARO SELENE VIRIDIANA PÉREZ RAMÍREZ ARIEL CRUZ GAONA ALMA MATER 28 CULTURA 34 HALLAZGOS HABILIDADES LINGÜÍSTICAS DE LOS ESTUDIANTES DE PRIMER INGRESO A LAS IES PEDRO HERNÁNDEZ SANTIAGO 46 CIENCIA Y TECNOLOGÍA 50 VOZ ILUSTRACIÓN DE PORTADA: HEYLIANA FLORES

6 GADGETS Educación Más cerca de su lanzamiento comercial El Oculus Rift aglutina el sueño de traer la realidad virtual del mundo de la ciencia ficción a nuestras casas. Tanto los prototipos como la versión para programadores han generado un gran entusiasmo por la promesa de incorporar interacción virtual a través de imagen, sonido y movimiento en videojuegos, películas y animaciones. Facebook compró el año pasado la empresa Oculus por 2 mil millones de dólares, entrando así al sector de la realidad virtual. Proyector PowerLite de Epson 1980wu Ofrece conectividad digital a computadoras, tablets y teléfonos inteligentes. Proyecta hasta cuatro imágenes de diferentes dispositivos al mismo tiempo a través de la función Multi pc. Es ideal para colaboración en salas corporativas y de educación. Pantalla inteligente Sony Bravia kdl-fa90c Cuenta con resolución en 4k y un procesador x1 que optimiza la claridad de color y contraste, además de que mejora la calidad de la transmisión en vivo. La tecnología x-reality pro permite escalar la imagen de contenidos inferiores al nuevo formato de resolución. 4 revista az

7 TAG Heuer lanzará un reloj inteligente La relojera suiza anunció que se unirá a las empresas tecnológicas estadounidenses Google e Intel para crear un reloj conectado. El modelo saldrá a finales de 2015 y unirá los conocimientos suizos en materia de relojería y la alta tecnología, explicó su director ejecutivo, Jean- Claude Biver, en Baselworld, el salón mundial de la relojería que se celebra en Basilea. Tablet Microsoft anunció la llegada de la Surface 3, una nueva versión más pequeña, ligera y delgada de las tablets Surface, que llegará al mercado el próximo 7 de mayo. La tecnológica de Redmond persevera en su empeño por estar presente en el mercado de las tablets con su peculiar apuesta por la línea Surface: dispositivos que buscan sustituir a las laptops. Surface Versión más ligera y barata Software libre para detectar autismo Permite el uso de computadoras portátiles para el seguimiento de la mirada de los bebés de entre dos y siete meses, y establecer su reacción ocular frente a imágenes, personas y/o videos para determinar si existe riesgo de autismo. A su vez, el software contendrá la información en una base de datos de uso común para que puedan llevarse a cabo estadísticas y establecer estudios transversales de pacientes. 5

8 Recursos didácticos Ilustración: Ricardo Figueroa. www. educacionyculturaaz.com Cómo tomar decisiones? Define un objetivo. Reúne toda la información necesaria. Genera opciones viables. Toma una decisión. Implementa y evalúa los resultados de esa decisión. Más información en: La investigación debe ser prioridad en tus trabajos. Prepárate bien para los exámenes. Aconséjate con tus profesores y/o asesores. Toma nota de los comentarios del profesor. La expresión oral y escrita importa mucho. Ten buenos modales. Haz más de lo que esperan de ti. Rodéate de buenos asesores. Aprovecha el tiempo al máximo. Participa en una pasantía, trabaja como becario o voluntario. Más información en: 6 revista az

9 Cómo corregir malos hábitos de estudio? Si tienes un problema, háblalo con alguien. Aprende de alguien que admires. Duerme 8 horas diarias. Elimina las distracciones a la hora de estudiar. Elige un lugar y tiempo apropiado para el estudio. Pregunta tus dudas. Estudia con anticipación. No leas por leer. Más información en: consejos para que los DIEZhijos aprendan mejor Asegúrate de que asistan a clases. Platica con tus hijos. Ten expectativas altas y ayúdalos a alcanzarlas. Platica con sus maestros. Revisa los resultados de los exámenes de tus hijos. Establece una rutina para realizar la tarea. Léeles todos los días. Limita la cantidad de televisión o computadora. Involúcrate en las actividades escolares. Refuerza su educación con actividades culturales extraescolares. Más información en: 7 beneficios de la lectura Aumenta la inteligencia. Agiliza la capacidad cerebral. Fortalece la empatía. Mejora la memoria. Ayuda a relajarte. Un hábito de lectura es contagioso. Mejora la atención de las personas. Más información en: educacion/7-beneficios-de-la-lectura 7

10 CONSEJO FUNDADOR José Ramírez Salcedo Rubén Aguilar Valenzuela María Luisa Armendáriz Rogelio Carbajal Sergio Cárdenas Guadalupe Chacón Monárrez Hugo Concha Rodolfo de la Torre Javier Garciadiego Rafael Giménez Ishie Gitlin Víctor Godínez Lorenzo Gómez-Morín Manuel Gómora Roberto Carlos Hernández José N. Iturriaga Edgar Jiménez Enrique Ku Leonardo Lomelí María Marván Laborde Norma Mereles de Ogarrio Rosalinda Morales Garza Graciela I. Ochoa Buenrostro Sylvia B. Ortega Salazar Francisco José Paoli Bolio Manuel Pérez Cárdenas Jacqueline Peschard Armando Reza José Antonio Rodríguez Andrés Roemer Luis Rubio Consuelo Sáizar Rodolfo Stavenhagen Alfonso Zárate Revista fundada en 2007 CONSEJO EDITORIAL Coordinador: José Ramírez Salcedo Rubén Aguilar Valenzuela María Luisa Armendáriz Sergio Cárdenas Guadalupe Chacón Monárrez Hugo Concha Rodolfo de la Torre Javier Garciadiego Ishie Gitlin Lorenzo Gómez-Morín Roberto Carlos Hernández José N. Iturriaga María Marván Laborde Norma Mereles de Ogarrio Rosalinda Morales Garza Sylvia B. Ortega Salazar Jacqueline Peschard José Antonio Rodríguez Coordinadora: Guadalupe Yamin Rocha Aguascalientes: Alma Medina Baja California: Gastón Luken, Virgilio Muñoz Baja California Sur: María Dolores Davó González Colima: Óscar Javier Hernández Rosas, Juan Carlos Yañez. Chiapas: Rita Acosta Reyes, Gabriel Bravo del Carpio, Magda Jan Argüello, Daniel Villafuerte. Chihuahua: Jorge Mario Quintana Silveyra Coahuila - Durango: Gabriel Castillo Domínguez Distrito Federal: Roberto Beristáin Estado de México: Rogelio Tinoco Guerrero: Luis Alberto Sánchez Martínez Jalisco: David Gómez-Álvarez, Miguel Agustín Limón Macías, Miguel Ángel Martínez Espinosa. Michoacán: Isidoro Ruiz Morelos: Medardo Tapia Nuevo León: Manuel Pérez Ramos Oaxaca: Guadalupe Toscano Querétaro: Manuel Ovalle Sinaloa: Efrén Elías, Rosa Irma Peñuelas Sonora: Miguel Manríquez Tabasco: Nicolás Bellizia Aboaf Tamaulipas: Emilio Pozo González Tlaxcala: Miguel Ángel Islas Chío Veracruz: José Antonio Montero Zacatecas: Virgilio Rivera Delgadillo Coordinador: Emilio Tenti Fanfani Argentina: Emilio Tenti Fanfani Austria: Willibald Sonnleitner Bolivia: Roxana Salazar Brasil: Ana Santana Chile: Juan Carlos Palafox Pérez de Salazar Colombia: Víctor Manuel Gómez Campo Mario Jursich Durán España: María Antonia Casanova Ana Franco Estados Unidos: Beatriz Armendáriz John Lear Harry Anthony Patrinos Juan de Dios Pineda Mark V. Hagerstrom Francia: Sophie Hvostoff Paul Tolila Perú: José Rivero Uruguay: Enrique Martínez Larrechea Fernando Rodal 8 revista az

11 EDITORIAL Una de las tareas esenciales de la escuela es estimular y canalizar la participación de la comunidad educativa para favorecer un clima de confianza que funcione como antídoto ante cualquier signo de violencia física, psicológica, hostigamiento, intimidación o de conductas que pongan en entredicho el bienestar y la sana convivencia escolar. Sin embargo, para que prevalezcan el diálogo, la mediación y el acuerdo para zanjar cualquier diferencia, es imprescindible que los centros escolares estén acompañados por las autoridades, los padres de familia, los medios de comunicación y de la corresponsabilidad ciudadana para la consecución de tales propósitos. En los últimos años hemos sido testigos de la proliferación de patrones de violencia corporal y emocional entre y hacia los estudiantes. Los efectos colaterales de este fenómeno son una disminución en el rendimiento académico, reprobación e inclusive la deserción escolar. La tendencia de este problema, según datos de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (ocde), ha colocado a nuestro país en el primer lugar en casos de acoso escolar con más de 18 millones de alumnos y mantiene abierto el debate nacional sobre la ruta que debe seguirse para abatirlo. Desincentivar los niveles de todo tipo de violencia escolar, como el acoso, ha implicado para el Estado mexicano la intervención de diferentes instancias gubernamentales y la puesta en marcha de una serie de iniciativas a nivel nacional, con la participación de los gobiernos de los estados, en los diferentes niveles de la educación básica y educación media superior, sin embargo los resultados obtenidos no han sido suficientes para frenar este fenómeno. Como ha sucedido en otras naciones a nivel regional, el legislativo en México ha generado leyes sobre seguridad, acoso, violencia y convivencia escolar, las cuales establecen criterios, mecanismos y procedimientos en la materia, aunque en este momento la discusión pública se centra en la pertinencia de crear un nuevo ordenamiento ante la propagación de la violencia entre pares en los últimos años, o bien, si es necesario articular las leyes de Educación y la de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes. Desde esta perspectiva, en nuestra edición de mayo analizamos este tema centrados en que su solución debe ser amplia e integral: desde el núcleo familiar pasando por todos los órdenes de gobierno, el poder legislativo, las autoridades educativas de todos los niveles y la sociedad civil. En suma, como bien apunta la doctora Úrsula Zurita Rivera (Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, con sede en México), en su artículo para esta edición: el desafío en la actual coyuntura del país es que el derecho a la educación sea el referente esencial para la construcción de nuevas leyes o para la reformulación de las existentes y, en general, para cualquier tipo de normatividad dirigida a las escuelas con el fin de impulsar la convivencia libre de violencia. 9

12 CONVIVENCIA, ACOSO Y VIOLENCIA ESCOLAR Úrsula Zurita Rivera Profesora-investigadora de tiempo completo de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, sede en México. Foto: Concepto15editores. 10 revista az

13 U na de las expresiones más relevantes sobre la explosión en la vida pública que ha experimentado la violencia escolar en México es que existen alrededor de una treintena de leyes en materia de seguridad, acoso, violencia y convivencia escolar aprobadas en la Asamblea Legislativa del Distrito Federal y los congresos locales de casi la totalidad de entidades del país. A primera vista, este hecho muestra la sensibilidad de asambleístas y legisladores que, ante un conjunto de complejos fenómenos cada vez más visibles en nuestra sociedad, decidieron crear leyes para emprender acciones concretas dentro y fuera de los sistemas educativos y no sólo en las escuelas de todos los niveles educativos y regímenes jurídicos. Una primera revisión de las leyes muestra que una parte importante de ellas se abocaron a la promoción de la seguridad escolar y básicamente son aquellas que surgieron en los años en que comenzó la implementación del Programa Escuela Segura, el cual formaba parte de la Estrategia Limpiemos México impulsada por el gobierno federal encabezado por Felipe Calderón ( ). Posteriormente, se aprobaron leyes estatales dirigidas a la prevención, atención y eliminación del acoso y violencia escolar, lo cual fue una evidencia concreta de la incorporación del acoso escolar en la agenda pública e, incluso, en el vocabulario cotidiano, especialmente en su versión en inglés: bullying. Finalmente, y en menor número, se encuentran las leyes encaminadas a impulsar la convivencia libre de violencia en los espacios escolares (tabla 1). 1 Si bien los cambios en los objetivos de las leyes visibles, desde sus nombres, parecían indicar una transición o evolución entre aquellas primeras de seguridad escolar a las últimas de convivencia libre de violencia, el análisis de su contenido conduce a pensar que no hubo una transformación de fondo en las formas Tabla 1. Entidades que tienen leyes sobre seguridad, acoso, violencia y/o convivencia escolar en México Leyes de seguridad escolar/seguridad integral escolar Leyes para la atención, prevención, combate y erradicación del acoso y violencia escolar Leyes para la promoción de la convivencia libre de violencia en el entorno escolar 1 Chihuahua (2004) Veracruz (2011) Distrito Federal (2012) 2 Tamaulipas (2008) Yucatán (2012) Guanajuato (2013) 3 Sonora (2009) Michoacán (2012) Guerrero (2013) 4 Baja California Sur (2009) San Luis Potosí (2012) Morelos (2014) 5 Nayarit (2010) Nuevo León (2013) 6 Puebla (2011) Hidalgo (2013) 7 Coahuila (2011) Quintana Roo (2013) 8 Baja California (2012) Oaxaca (2013) 9 Campeche (2014) Aguascalientes (2013) 10 Colima (2014) Tabasco (2013) 11 Tamaulipas (2013) 12 Zacatecas (2014) 13 Baja California (2014) Fuente: Elaboración propia. 11

14 en que se concibieron los fenómenos asociados a la violencia en las escuelas mexicanas ni en los mecanismos y vías propuestas para su atención. Para empezar, habría que decir que estas leyes, al pretender garantizar la seguridad y convivencia libre de violencia, hacen referencia a un ámbito complejo: la escuela. Ésta, en tanto institución moderna, está conformada por objetivos, elementos y recursos de distinta naturaleza que en su totalidad se erigen como ingredientes imprescindibles para los procesos de enseñanza y aprendizaje que ahí ocurren. Ahora bien, no puede entenderse el alcance, magnitud e impacto de las leyes en la gestión escolar si no se recuerda que las escuelas dependen de su contexto: el espacio en que se ubican, la infraestructura, los recursos materiales con los que cuentan, los alumnos, docentes y directores que a ellas acuden diariamente en un horario establecido durante un ciclo escolar; también están constituidas por las reglas que las norman, las políticas y los programas que hacia ellas se dirigen, los planes y programas de estudio que estructuran la enseñanza, el currículo que orienta el aprendizaje y las modalidades de gestión escolar. Las escuelas tienen dinámicas institucionales y culturas propias que reflejan esos complejos procesos de (re)producción incesante de percepciones, prácticas, comportamientos, identidades, disposiciones, valores y representaciones que se manifiestan en discursos y acciones concretas por parte de sus integrantes. Al examinar las leyes estatales de seguridad, acoso, violencia y convivencia escolar desde esta perspectiva, se advierten deficiencias comunes entre las que destaca el desconocimiento del diseño organizacional y del funcionamiento del sistema educativo y las escuelas, y, de manera acentuada, las responsabilidades que tienen las autoridades educativas, directores y docentes frente a los fenómenos de interés. Tampoco se tomaron en cuenta los cambios impulsados por las reformas educativas recientes (en educación media superior y educación básica, por ejemplo) y que están vinculados con la prevención de la violencia y 12 revista az

15 el impulso de la convivencia no violenta. Sin embargo, lo más grave que revelan las leyes es el desconocimiento del fenómeno relativo a la violencia en las escuelas mexicanas. La lectura de las leyes conlleva a varias preguntas, entre ellas por qué los legisladores decidieron definir al acoso escolar entre pares como el principal problema de violencia de las escuelas mexicanas, ignorando o soslayando otro tipo de violencia entre el alumnado o entre otros integrantes de las comunidades escolares. A ello se suman otras preguntas acerca de la consistencia y coherencia entre las leyes que buscan impulsar la convivencia libre de violencia escolar, a la vez que establecen un conjunto de medidas para sancionar las conductas o comportamientos no permitidos. Asimismo, hay leyes que, aunque se dirigen a la prevención y eliminación de cualquier tipo de violencia cometida entre los diversos integrantes de las comunidades escolares, poseen medidas de sanción que se dirigen fundamentalmente hacia los alumnos. Más dudas surgen cuando se analizan leyes cuya existencia se justifica por el incremento de la violencia social, pero se dirigen a las expresiones violentas cara a cara entre los estudiantes sin que las otras dimensiones institucionales, culturales y estructurales que inciden en la emergencia y despliegue de dichas expresiones sean objeto de alguna acción. Las leyes consideran todavía menos al sistema educativo, sus normas escolares, formales e informales, sus procesos autoritarios, parciales, subjetivos y discrecionales de construcción, difusión y aplicación como una fuente importante de la producción y reproducción cotidiana de varias expresiones de la violencia en las escuelas mexicanas. Otras preguntas tienen que ver con la conveniencia y pertinencia de la asignación de diversas responsabilidades para prevenir o eliminar el acoso y la violencia escolar en una gama de actores que no sólo son educativos ni únicamente gubernamentales. Frente a este escenario conviene reflexionar sobre algunos puntos. En primer lugar, la promulgación de leyes dirigidas a la seguridad escolar, a la prevención y eliminación del acoso y la violencia escolar o bien, a la promoción de la convivencia libre de violencia representan un paso que, a partir de las luchas sociales y políticas a favor del respeto y garantía de los derechos humanos, especialmente de niños y adolescentes, representa según organismos regionales como el Instituto Interamericano de Derechos Humanos o la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación una victoria de alcance histórico. Sin embargo, esta victoria se desvanece cuando se lee el contenido de las leyes. Las razones son muchas, pero entre las más sobresalientes se encuentra la utilización de eufemismos (persona generadora o receptora de la violencia y ya no agresor o víctima) y la sustitución de términos negativos por otros positivos (convivencia en lugar de violencia, por ejemplo), con lo cual no sólo no se le da coherencia, consistencia y pertinencia a las leyes, sino que se agrega confusión, se reitera la ignorancia sobre los fenómenos escolares a los que se dirigen y se confirma la superficialidad con que se toman decisiones que, de ser implementadas, afectarían los derechos de niños y adolescentes como también los de los otros integrantes de las escuelas. En segundo lugar, preocupa que la elaboración de leyes se inició sin la organización previa de consultas, diálogos y debates públicos, participativos y democráticos entre diversos actores en muchos casos ni siquiera con las autoridades educativas, lo cual provocó tener leyes que están al margen de otras acciones institucionales de diferente escala que incluyen desde programas públicos y proyectos locales hasta transformaciones de primer orden, emprendidas más allá del sector educativo como la reforma constitucional en materia de derechos humanos de 2011 o dentro del Preocupa que la elaboración de leyes se inició sin la organización previa de consultas, diálogos y debates públicos, participativos y democráticos entre diversos actores. 13

16 ámbito educativo como la reforma educativa emprendida por Enrique Peña Nieto a partir de su llegada al gobierno federal en En tercer lugar, así como las políticas educativas implican una construcción social de la noción de violencia escolar y de las maneras en que ésta debe afrontarse, enfrentarse, prevenirse y erradicarse, según algunos de los principales expertos (por ejemplo, Eric Debarbieux), las leyes sobre seguridad, acoso, violencia y convivencia escolar también construyen realidades. Pero las leyes mexicanas hacen esta construcción con referentes que no son explícitos, con discursos contradictorios sobre las causas y efectos múltiples de la violencia y sin sustento en datos e investigaciones confiables, no sólo porque sus autores al parecer no las conocen sino porque hasta ahora no hay información disponible en México que nos permita saber cómo ha evolucionado la violencia escolar en los últimos años, por lo que es imposible afirmar que aumentó, que es mayor en cierto tipo de contextos geográficos o que es más acentuada en algunos niveles educativos. Basta recordar que las encuestas levantadas (por ejemplo, Disciplina, violencia y consumo de sustancias nocivas a la salud en escuelas primarias y secundarias de México del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, inee; Encuesta nacional de exclusión, intolerancia y violencia en escuelas públicas de educación media superior, a cargo de la Subsecretaría de Educación Media Superior de la sep; Informe Nacional sobre Violencia de Género en la Educación Básica en México, realizado por la sep y la unicef; entre otras) han tenido tales características conceptuales, metodológicas y técnicas que impiden responder estas preguntas. En cuarto lugar, siguiendo una tendencia importante en el ámbito académico e institucional vigente en nuestro país, las leyes parecen partir del supuesto de que el aumento de la violencia escolar se debe a que los planteles carecen de normas o que éstas no contribuyen a prevenirla y erradicarla. Por ello se entiende que tanto en la Asamblea Legislativa del Distrito Federal como en los congresos locales haya prosperado la convicción acerca Fotos: Cuartoscuro. 14 revista az

17 de la necesidad de contar con leyes específicas mediante las cuales se asegurara la atención a este problema y que contara con la colaboración de actores de diferentes escalas y con distintas responsabilidades en la educación, el sistema educativo y las escuelas. Sin embargo, como lo saben quienes han investigado temas asociados a la disciplina y la gestión escolar desde décadas atrás, las escuelas cuentan con una sobreregulación y, en particular, existe un amplio conjunto de normas, no necesariamente formales ni escritas, destinadas a cuestiones vinculadas con la vestimenta, higiene, apariencia, control y orden escolar, cuya utilidad no sólo es reducida sino hasta contradictoria para la prevención y eliminación de la violencia. Finalmente, a diferencia de otras leyes promulgadas recientemente en América Latina, la promulgación de éstas no son ni el inicio ni la finalización de procesos de formulación de políticas públicas. En realidad, la situación es más compleja ya que su origen parece no estar articulado a las acciones institucionales de largo aliento ni fue una respuesta a los compromisos del Estado mexicano derivados de su adhesión a la Convención sobre los Derechos del Niño. Ahora existen alrededor de 30 leyes en las entidades que no están en sintonía con la reforma constitucional en materia de derechos humanos de 2011, en la que, según el artículo 2º: Todas las autoridades, en el ámbito de sus competencias, tienen la obligación de promover, respetar, proteger y garantizar los derechos humanos de conformidad con los principios de universalidad, interdependencia, indivisibilidad y progresividad. Estas leyes tampoco están armonizadas con el derecho a la educación, reconocido tanto en la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos como en la Ley General de Educación promulgada en el marco de la reforma educativa de 2013, menos aún con la reciente Ley General de Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes. El desafío hoy es que el derecho a la educación sea el referente esencial para la construcción de nuevas leyes o para la reformulación de las existentes y, en general, para cualquier tipo de normatividad dirigida a las escuelas con el fin de impulsar la convivencia libre de violencia. BIBLIOGRAFÍA Zurita Rivera, Úrsula, Políticas, programas, legislación, proyectos y acciones gubernamentales y no gubernamentales, en: A. Furlan y Terry Carol Spitzer Schwartz (Coords.), Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas , México, comie anuies, 2013, pp Zurita Rivera, Úrsula, Las escuelas mexicanas y la legislación sobre convivencia, seguridad y violencia, Revista Educación y Territorio. Colombia, Fundación Universitaria Juan D. Castellanos, Vol. 1, Núm. 2, Zurita Rivera, Úrsula, Concepciones e implicaciones de las primeras leyes Antibullying en México, Revista Diálogos sobre educación. Temas actuales en investigación educativa, Departamento de Estudios en Educación del Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad de Guadalajara, Núm. 7, juliodiciembre, Zurita Rivera, Úrsula, Las propuestas legislativas en torno a la violencia en las escuelas mexicanas, Rayuela. Revista Iberoamericana sobre Infancia y Juventud en Lucha por sus Derechos. México: Édnica iap, año 1, Núm. 5, 2012, pp NOTAS 1 Las entidades que no tienen leyes aprobadas en esta materia, pero cuentan con adiciones y reformas en las Leyes Estatales de Educación para prevenir, atender y erradicar la violencia y/o acoso escolar son Chiapas, Jalisco, Sinaloa y Querétaro. Asimismo, cabe mencionar que Tamaulipas y Baja California son casos singulares porque aprobaron primero leyes en Seguridad Escolar en 2008 y 2012, respectivamente; y unos años más tarde (2013 y 2014) promulgaron en cada entidad leyes para prevenir la violencia escolar. 15

18 Vivimos una crisis del modelo civilizatorio que degrada la condición humana hasta lo imposible y rompe la trama de lo social Boron. Foto: Concepto15editores. 16 revista az

19 LA CONVIVENCIA EN LA COMUNIDAD ESCOLAR Y LA Nelia Tello Profesora titular c de la Escuela Nacional de Trabajo Social. Coordinadora del Seminario Universitario Interdisciplinario Sobre Violencia Escolar de la unam. Presidenta de eopsac. A INTRODUCCIÓN nalizar cualquier tema relacionado con las comunidades escolares exige ubicarse en el contexto de la sociedad de que se trata. Las escuelas, como instituciones que reproducen el orden social, no pueden pensarse de manera aislada, en ellas se reflejan problemas y fortalezas. En este caso en particular, la descomposición social que vivimos. Para comenzar, es necesario reconocer la desigualdad como el problema que caracteriza y conforma todo lo social en México. No podemos suponer que se trata de un hecho de distribución de la riqueza, ajeno a nosotros. No, la desigualdad social es mucho más que eso, la hemos interiorizado, la naturalizamos y sólo la reconocemos en casos extremos. Esa desigualdad que reproducimos en lo cotidiano facilita las relaciones de dominio y sumisión como práctica cultural totalmente legitimada, se reproduce en el mundo social y en el institucional, pero me interesa resaltar la aplicación arbitraria de ley, la impunidad, la injusta aplicación del derecho. Contexto que concreta la desigualdad en violencia. Violencia que, como patrón de comportamiento, se establece en lo institucional, pero también en la familia, en la escuela y en la calle. La naturaleza de la familia y de la escuela es jerárquica, allí aprendemos a obedecer y a ordenar, y en una sociedad conformada en la desigualdad, difícilmente nos enseñan a manejarnos con respeto, como seres humanos iguales a pesar de las diferencias funcionales. La violencia es también un modo relacional, interiorizado, no reconocido y, en medio de procesos estructurales de descomposición social, tiene formas cada vez más extremas de expresión con las cuales nos hemos acostumbrado a vivir en los últimos años. Hoy, hablamos de violencias, cierto, para darle un manejo más preciso conviene hacerlo. Sin embargo, no olvidemos que la violencia es una, es nuestra, es de todos, generada, tolerada, recreada por todos. Retomo a Juliana González y digo con ella, la violencia es una fuerza indómita que arrasa, que destruye siempre. LA CONVIVENCIA EN LAS ESCUELAS SECUNDARIAS Hoy por hoy, la violencia del país se refleja y recrea en las escuelas secundarias, ya Weber marcaba a la escuela como una de las instituciones básicas de reproducción social. La violencia es una forma de organización institucional y lo es también de una convivencia dominante. El control institucional ha ganado 17

20 espacio y se ha convertido en uno de los instrumentos más utilizados contra la violencia en las secundarias, baste recordar el programa de Mochila Segura, toda clase de propuestas y leyes en torno a la convivencia escolar, el marco de convivencia de la sep, entre otros. La educación básica y los maestros están en entredicho porque los resultados académicos no son los esperados y algunas de sus secciones sindicales escenifican constantemente toda clase de violencia en las calles, calificándola, no como violencia sino como hechos políticos. La escuela secundaria, lejos de ser uno de los principales escenarios de inclusión, se ha convertido también en uno de los mecanismos de exclusión social. Existe un gran porcentaje de alumnos expulsados, aunque no existe la figura técnica institucional, por diferentes razones y mediante diversas argucias, achacadas al sistema y no a los actores sociales que la ocasionan. Cómo aceptar que un joven estudiante de secundaria pueda dejar la escuela por su propia voluntad y no entender que en ello intervinieron autoridades, maestros y padres? Claro, con la expulsión se resuelve un problema institucional, sin importar que se empieza a crear uno social. En México 90% de los estudiantes de secundaria acuden a la educación pública, estas secundarias no son peores, ni mejores que las particulares académicamente hablando, pero es diferente su función social. Bourdieu dice que las escuelas particulares de élite pareciera que conservan un muro feudal, en ellas se forman cuadros para la reproducción del poder, esos jóvenes tienen programado el tiempo, tienen mucho por aprender. 1 Las y los otros no, las y los de las colonias populares parece que pueden dejar la escuela en cualquier momento. La inasistencia cotidiana es muy alta, y no parece importarle a nadie. Sólo 74% dice sentirse a gusto en la escuela. Por otra parte, 7% piensa constantemente en dejarla. Y al salir de la escuela, si es que alguna vez acudieron, no corren a ningún lado, se quedan rondando por allí o se dirigen con calma a sus casas. Ellos no tienen asegurado un lugar en el sector formal de la sociedad actual. 18 revista az

21 La violencia en las secundarias hoy se reconoce más que hace 12 años, entonces 78% de los jóvenes decían: Violencia? Cuál violencia? La escuela está bien chida, 2 y acto seguido hablaban de peleas, robos, humillaciones y discriminación. En la actualidad, 71% (encuestas en secundarias del df) de los alumnos reconocen que hay violencia en su escuela, la nombran y la reconocen, al menos en su expresión obvia. En la esfera institucional es importante aludir a la violencia que no se reconoce, a la que está allí, pero no se ve, a la que a pesar de ser parte de la dinámica de relaciones cotidianas, muchas veces ni siquiera se nombra. Tanto en el trato entre los iguales, como con los otros actores sociales hay un discurso que denota desigualdad, poder y sumisión, humillación cotidiana. La simulación es el modo asumido de manera genérica por todos los actores para sobrevivir, nadie tendrá el apoyo ni la directora, ni los maestros, ni los alumnos de la norma o de la institución central para algo que implique denuncia, que pueda tener que ver con otras autoridades, con la aceptación pública del problema y menos con su necesidad de atención y no de azoro social. Vale la pena recalcar que los medios han desempeñado un papel lamentable en este punto: las secundarias se han convertido en una fuente muy jugosa de noticias relacionadas con la violencia. Parece que la sociedad ha decidido que estos espacios llenos de jóvenes adolescentes no menos de 300 en promedio llenos de energía, en proceso de socialización, deben ser espacios de orden, disciplina y tranquilidad, y la menor alteración o sospecha de la presencia de problemas en concreto de violencia se convierten en un escándalo, en una noticia de alto rating y altamente destructiva para la comunidad escolar. Así, la etiqueta de bullying, generalizada como violencia indiscriminada, ha sido de gran utilidad para el mundo mediático: en estos casos se encuentra un culpable, una víctima y se exigen castigos. Estos son los ingredientes necesarios para involucrar a los espectadores en el tema. Al personalizar la violencia de un joven, la construcción de historias públicas se convierte en un negocio muy redituable. Con ello se eliminan responsabilidades sociales y se tiene a alguien a quien perseguir, culpar y castigar, sin tomar en cuenta que se trata sólo de un joven estudiante en formación, en proceso de socialización y que requiere atención de profesionales, en un ambiente de construcción y saludable. En las secundarias, además de la violencia reconocida, hay otra más sutil, interiorizada y que difícilmente se percibe como tal, otro tipo de violencia que no se nombra: la exclusión. Se trata de jóvenes estudiantes invisivilizados, ignorados. Cuando se vive una relación de bullying se existe, se es señalado; cuando se es excluido ni siquiera existen, sólo se es alguien apartado, generalmente por problemas relacionales, económicos o de aprendizaje. Frecuentemente estos son los estudiantes que desertan, dejan los estudios y viven altos riesgos sociales. Pareciera, con lo dicho hasta aquí, que la violencia en las escuelas es un asunto exclusivo de los estudiantes pero aunque en los últimos años así se ha manejado la violencia con y entre los estudiantes es simplemente una parte del problema. Este asunto existe entre todos los actores de la comunidad escolar: estudiantes, autoridades, funcionarios, maestros y padres de familia. Los maestros dicen de los estudiantes: Es de no creerse, cada año vienen peor, los de este ciclo están de verse. Un director que afirma: Los problemas de violencia en las secundarias son por los derechos ilimitados que tienen los alumnos. Uno no puede meterse con ellos, enseguida levantan denuncias, nosotras las autoridades estamos desprotegidas. Todo es su culpa. Los trabajadores sociales sobre los maestros: Ellos No olvidemos que la violencia es una, es nuestra, es de todos, generada, tolerada, recreada por todos. La violencia es una fuerza indómita que arrasa, que destruye siempre. 19

22 sólo dan su clase, no se responsabilizan por nada, todo lo resuelven sacando a los estudiantes del salón. (Tello, Crónicas, sep, 2014) Un porcentaje importante de estudiantes no confía en sus maestros, menos en los prefectos, y tampoco en sus amigos (figura 1). Figura 1. En general, crees que puedes confiar en...? Muestra 3, municipios de la República Mexicana. rln Evaluación Diagnóstica. Fase i, MAESTROS COMPAÑEROS PREFECTOS SIEMPRE MAESTROS COMPAÑEROS PREFECTOS CASI SIEMPRE MAESTROS COMPAÑEROS PREFECTOS MAESTROS COMPAÑEROS PREFECTOS MAESTROS COMPAÑEROS PREFECTOS A VECES CASI NUNCA NUNCA 20 revista az

23 En el caso de una estudiante asesinada por su padrastro que la violaba, dice una maestra: Pues sí sabíamos, pero qué podíamos hacer, ella nunca se acercó a nosotras. No existe la conciencia colectiva del bien común, parece que nadie se entera de que todos tienen un mismo objetivo: la formación integral de los jóvenes estudiantes. Maestros y autoridades aluden constantemente a la falta de responsabilidad de la familia. Los padres culpan a la escuela de cualquier problema con sus hijos. Así, cada actor de la comunidad escolar construye un imaginario de intereses enfrentados y confrontados continuamente. Cada grupo tiene sus propios problemas existenciales derivados de las condiciones impuestas a su contexto, ningún círculo asume sus responsabilidades y sólo reclama el incumplimiento del otro. En estas condiciones, las autoridades escolares se convierten en una instancia de control que vigila que nada se salga del orden y la disciplina permitidos. La sociedad tiene que cambiar, no seremos diferentes si no nos vemos diferentes. Una escuela es una comunidad con muchos problemas: el entorno, la opinión, las autoridades, los maestros, los trabajadores sociales, los estudiantes y los padres de familia tenemos que trabajar en sentido contrario a lo que hoy predomina, debemos contribuir a formar comunidades solidarias, con objetivos colectivos, con responsabilidad, redefinir los problemas, las responsabilidades, la comunidad y resignificar las relaciones sociales que se generan en la escuela. Nuestra propuesta es la construcción de comunidades solidarias capaces de transitar de la violencia a la aceptación, la confianza y a la integración de la comunidad escolar. Desgraciadamente hoy se requieren intervenciones intencionales para reconstruir lo social, para desarrollar la capacidad de mirar al otro y construir comunidades solidarias. BIBLIOGRAFÍA Bourdieu, P., Cuestiones de sociología, akal/ istmo, Madrid, España, González, J., El poder de eros. fundamentos y valores de ética y bioética, Paidós/unam, d.f., México, Nelia, T., La violencia en las secundarias, en Teresinha G., Anuario Educativo Mexicano. Visión Retrospectiva, i, 2009, pp Tello, N., Violencia en escuelas secundarias públicas del df, Encuestas, eopsac, df, Tello, N., rln Evaluación diagnóstica, Fase i. Encuestas, eopsac, df, Tello, N., Violencia escolar, bullying y sociedad en conjunción permanente, en Nelia, T. Jóvenes y violencia (1ª edición ed., Vol. i, pp ), df, México, eopsac/ents-unam, i, 2014, pp NOTAS 1 Yo hablo de lo que ocurre en las escuelas secundarias públicas. Las escuelas particulares no las he estudiado. 2 Encuestas de eopsac realizadas en escuelas públicas Fotos: Cuartoscuro. Tanto en el trato entre los iguales, como con los otros actores sociales hay un discurso que denota desigualdad, poder y sumisión, humillación cotidiana. 21

24 Trixia Valle Autora del libro Ya no quiero ir a la escuela!, conferencista, especialista en bullying. Entre sus publicaciones sobresale el best seller La vida en el reventón. Es miembro de la Academia Mexicana de la Comunicación y Directora General de Fundación en Movimiento, a.c. D esde hace varios años la situación de las escuelas ha ido ablandando la disciplina y para nadie es sorpresa escuchar que ahora los maestros no tienen control del grupo e incluso que en ocasiones son hostigados por los alumnos de las diversas instituciones y en todos los grados escolares, incluso los universitarios. Por qué sucedió esto? El principal motivo es el miedo generalizado de algunos padres, quienes fueron víctimas de la violencia ejercida por algunos maestros abusivos y ahora tratan de evitar a toda costa que a sus hijos les suceda lo mismo. Existen programas de instituciones alrededor del mundo que destinan fondos para acabar con el maltrato hacia los alumnos por parte de los maestros en Latinoamérica. Yo, en lo poco o mucho que he viajado, no creo que los maestros sigan hostigando o golpeando a los alumnos, al menos como un problema social, aunque puede presentarse en casos aislados. El conjunto de creencias de la existencia de abuso y maltrato por parte de los docentes, sumado a los famosos derechos de los niños, han sido una bomba de tiempo que se infiltró paulatinamente en la mente de las familias, hasta que la tortilla se volteó y parece que hoy son los alumnos quienes tienen el poder, el control, el manejo, las decisiones y las reglas de las escuelas. Ah! Y pobre de quien no les cumpla sus caprichos, porque irán con sus padres a contar historias distorsionadas sobre el rechazo de los docentes a su cargo y el complot que existe en su contra; motivo por el cual, cualquier materia reprobada, suspensión o nota de mala conducta resultan ser producto de la mala voluntad de los maestros, quienes aseguran que los odian. Por favor! Un maestro con 60 alumnos por grupo y tres grupos a su cargo, no tiene tiempo de odiar a nadie. En realidad es al revés, el abuso lo reciben ellos y no hay legislación, ni nada que los proteja o defienda. Algunos declaran que el sistema está en su contra. El abuso hacia los maestros sucede sólo en México? He tenido la oportunidad de participar en varios congresos internacionales representando a México, presenciando largos debates para descubrir si lo que yo manifiesto en esta líneas es un problema exclusivo de nuestro país o es global, como todo en nuestros tiempos. He descubierto que se trata de un problema mundial en el que claramente se ha empoderado de forma incorrecta a los niños quienes en pro de sus derechos han abusado en algunos casos de su posición de alumnos, de niños, de jóvenes inocentes para manipular, maltratar, chantajear y vejar Foto: Cuartoscuro. 22 revista az

25 labra disciplina. Lo que significa que no hay educando que no preste atención a las reglas que fueron diseñadas para mantener el orden y favorecer el aprendizaje. Cuando los alumnos se saltan las reglas, lo único que sucede es que se entorpece el proceso educativo y se favorece el bullying o acoso escolar o violencia escolar o como quieran llamarle las autoridades. Se favorece el desorden, las murmuraciones, los apodos, las humillaciones, los uuuuuuu cuando alguien habla y las ridiculizaciones entre compañeros que apocan la personalidad y evitan que el alumnado quiera participar por miedo a las burlas. Así, alumnos con posibilidades de destacar dejan su brillo oculto tras una banca que sirve como escudo para defenderse de las calamidades de la vida. Las reglas, dicen las autoridades, ahí están. Claro que ahí están! Las he visto, me consta que hay reglamentos, incluso los padres de familia regresan los reglamentos firmados, dando su autorización y visto bueno para ejercerlas. El problema no es la falta de reglas, sino las sanciones que siguen a ellas. Esas sanciones que cuando fuimos jóvenes nos restringían de pasar de la raya al arriesgar nuestra permanencia en la escuela y presentar un sano temor a la autoridad, que nos formaron con respeto a los demás y luego se convirtió en un valor por convicción, no por restricción. No sé quién piensa que los niños y jóvenes actuales actuarán bien, y serán correctos desde los 9 o 15 años por convicción y no por restricción. Sí, todos fuimos niños y sabemos que era el temor a la autoridad lo que nos hacía portarnos bien! Luego ya de adultos lo hicimos porque se convirtió en un valor propio aprendido. Autoridad es la respuesta a todos los males educativos, cabe mencionar que con bullying y mal comportamiento no hay proyecto educativo. Nada de lo que un estudiante pueda aprender será aprendido si éste tiene miedo a sus compañeros, y en vez de estar pensando en las materias, piensa en cómo no ser golpeado durante el recreo. La única manera de garantizar su seguridad es precisamente con reglas que todos cumplan y que quien las infrinja reciba una sanción para demostrar a niños y jóvenes que sí existe la justicia social, y que es un valor esencial en la vida de cualquier persona. a los maestros que tienen el grupo a su cargo, pero sin gota de autoridad. Cada representante de los países con quienes he tenido relación dicen lo mismo: No tenemos autoridad y tenemos toda la responsabilidad. Cómo? Cómo le hicimos esto a quienes debieran ser las personas más honorables, respetadas, distinguidas y reverenciadas de nuestra sociedad? Cómo le quitamos el poder a los maestros, esa figura que en Oriente es tan respetada y admirada! Creo que a todos nos queda claro que fue precisamente ese maestro exigente que vio nuestro potencial y nos exigió aún más, quien sacó a brillar todo lo que hoy somos y por supuesto a quien debemos respeto, amor y admiración. Sin embargo, no pienso que este cambio se deba a ninguna mala voluntad por parte de nadie, ni del sistema, ni de los padres, ni de los maestros. En realidad, repito, es el miedo a quien debemos culpar. En los libros de Bucay existe un cuento en el que un hombre se encontraba asustado al pie de una montaña porque en su pueblo había llegado una grave epidemia. Aterrorizado, subió a lo alto de la montaña y le preguntó a Dios: Cuántos, Señor? A cuántos te llevarás?. Dios contestó: Serán 10 mil. El hombre regresó tranquilo a su pueblo, dado que habían muerto ya 9 mil personas y sólo se irían mil más. Pasaron los meses y la gente seguía muriendo. Enojado, el hombre subió de nuevo a la montaña a reclamarle a Dios: Dijiste que te llevarías sólo diez mil y han muerto cien mil!, gritó el hombre desencajado y llorando, mientras que Dios le contestó: Yo me llevé diez mil, el miedo hizo el resto. Impresiona lo que el miedo es capaz de hacer y actuar sobre las personas. Y es totalmente válido y normal sentir miedo, los profesionales dicen que es necesario sentirlo de vez en cuando pues nos protege de los peligros, nos hace ser precavidos, nos ayuda a reflexionar ante las decisiones importantes y a tener moderación. Una precisa dosis de miedo es buena; una exageración de miedo derrumba las estructuras y despoja a las cosas de su justa dimensión. Y es ahí donde nos encontramos. Cómo regresar? Cómo poner la balanza en medio? Bueno, primero hay que recordar que la palabra discípulo proviene de la pawww.educacionyculturaaz.com 23

26 Sí, es posible un mundo con una humanidad mejor. Pero tal vez hoy la primera tarea sea salvar la vida. José Mujica. Expresidente de Uruguay LA NORMATIVIDAD ESCOLAR: ORDEN, DISCIPLINA Y DERECHOS HUMANOS Gabriel Dueñas Autor y Coordinador estatal del Programa de Renovación Pedagógica que aplica un modelo de gestión escolar en las secundarias del Estado de Chihuahua, Premio de Innovación Educativa de la sep , Medalla Chihuahua al Mérito Educativo E n tiempos de indignación y rabia social, quizá tenga razón el expresidente Mujica en cuanto a la tarea de salvar la vida. Desde esta consigna, la escuela no puede resignarse a vivir en el descontexto, manteniéndose inmune al descontento, educando para la domesticación desde un modelo de mando-sumisión, sino que debe rehacerse como opción ética desde una gestión democrática alternativa. Uno de los retos fundamentales y urgentes que tiene que atender y enfrentar la educación, además de la formación académica de los estudiantes, es el de restaurar la convivialidad humana, como plataforma pedagógica-humanista para proteger, defender, respetar y reivindicar la dignidad humana, en y desde las escuelas. Esta intencionalidad de educar a favor de la dignidad humana, tendería a colocar por encima del homo sapiens al homo dignus. Xesus R. Jares lo plantea así: En efecto, al indagar en los pilares sobre los que queremos construir la convivencia, los derechos humanos representan la opción idónea y legitima. La idea central en la que se asienta el concepto de derechos humanos es el de la dignidad inherente a todo ser humano (Jares,1999b). Y sobre este punto de partida debemos construir la convivencia en todos los ámbitos sociales. Dignidad que se sitúa entre cualidades esenciales: libertad, justicia y plena igualdad de todos los seres humanos. 1 Apelar a la centralidad de la dignidad humana, como pilar fundamental en la obra educativa de la escuela es, aquí y ahora, una necesidad urgente para rearmar la utopía ética humanista y la pedagogía de la esperanza, que empoderarán a la escuela en su batalla por superar su propia crisis y enfrentar el mundo de la civilización barbarizada manifiesta en la depredación social, humana, ecológica y física revista az

27 Desde esta perspectiva, situamos el problema de las normas, el orden y la disciplina. La disciplina en la cultura escolar, más que entenderse como una disposición del discípulo para aprender, es un concepto asociado al orden, control y sanción del comportamiento de los alumnos. Idea que ha llevado a la escuela a instituir reglamentos y dispositivos de control para la disciplina de los estudiantes. La escuela aparece, sin exagerar, como un sistema carcelario en el que su mayor preocupación y ocupación es mantener sometidos, controlados y en orden a sus estudiantes. En la secundaria, por ejemplo, existe todo un aparato burocrático que se encarga de esta tarea, de tal manera que un alumno indisciplinado debe pasar desde prefectura y trabajo social hasta el departamento de orientación para ser sancionado de acuerdo a la falta cometida y los dictados del reglamento escolar vigente. El reglamento escolar es el instrumento jurídico, legal, en el que se plasman las reglas que deben acatarse y sancionarse en caso de violación a las mismas. Muchos de estos reglamentos tienen un carácter prohibitivo y represivo, al contener una larga lista de conductas negativas de los estudiantes que son objeto de sanciones. Están escrupulosamente diseñados para otorgar una puntuación que marca los grados de delincuencia escolar y sus sentencias se proclaman como inapelables. Revisemos un reglamento de secundaria, estructurado en cinco artículos, advirtiendo en el primero que la norma se sustenta en el reglamento interior de trabajo de la sep, en otro se dice textualmente que: Todo alumno está obligado a respetar íntegramente las normas de ese reglamento escolar, y las disposiciones de la dirección de la escuela, así como el trato respetuoso a sus maestros, personal administrativo, intendentes y compañeros. En cuanto a las faltas, se clasifican en leves, graves y lesivas al prestigio y buen nombre de la escuela. Algunas de estas faltas y sanciones son: Tipo de faltas Leves Comportamiento Falta de higiene personal; Desaliño personal (desfajados, uñas pintadas, collares, pulseras y aretes); Usar el cabello largo y cortes extravagantes o pintado. Presentarse sin material a clases; Utilizar maquillaje; Tirar basura; La altura de la falda del uniforme deberá ser a tres dedos por arriba de la rodilla. Sanciones Registro a su expediente personal y sanción oral (cuando es la primera vez); Citatorio al padre o tutor y suspensión de uno o dos días hábiles (reincidencia). Graves Conductas irrespetuosas; Rayar muebles o el inmueble de la institución; Indisciplina en el aula no estando el maestro; Comportamiento inmoral; Traer material pornográfico al plantel; Saltarse las bardas de la institución. Citatorio al padre o tutor y suspensión de 3 a 5 días hábiles. Muy graves o lesivas Portar armas; Consumir drogas; Insultos al personal; Robo; Reñir dentro y fuera de la escuela; Grafiti dentro y fuera de la escuela. La única sanción para estas faltas es la suspensión definitiva. 25

28 Este modelo de reglamento es el que prevalece en la mayoría de las escuelas y como podemos observar está dirigido exclusivamente a controlar y sancionar los comportamientos de los estudiantes, su contenido y características obedecen a un modelo de gestión de la escuela caracterizado por el verticalismo y autoritarismo. Lo mismo sucede con los reglamentos del aula, en los que se expresan prohibiciones y acatamientos para los alumnos, que van desde no tirar basura, no salir sin permiso, hasta no proferir insultos. Esta pedagogía del no es clásica en las concepciones derivadas, como la analizó Paulo Freire, de una educación bancaria, en la que se asume al alumno como objeto y no como sujeto, y por lo tanto es él quien tiene que obedecer y recibir como recipiente los conocimientos dados por el profesor. Si estos reglamentos tienen como propósito controlar, intimidar y sancionar a los estudiantes, pueden ser muy eficaces, pero crean un ambiente de malestar en los jóvenes que se ven obligados a cuidarse de sus maestros, prefectos y trabajadores sociales para seguir haciendo lo que les tienen prohibido. Por lo tanto, no contribuyen a fortalecer una convivencia sana y pacífica y están muy lejos de garantizar los derechos humanos de los alumnos, provocando en las chicas y chicos una animadversión y rebeldía hacia sus maestros y su escuela. Ante un escenario de crisis de gobernabilidad, las comunidades educativas deben de evaluar sus fortalezas para potenciar un cambio en las formas de gestionar la normatividad y la aplicación de esquemas disciplinarios que no atenten contra el desarrollo ético-humanista de los adolescentes. Y si, como lo expresara Paulo Freire, las estructuras no permiten el cambio, hay que cambiar las estructuras. La claudicación de la escuela ante la necesidad del cambio o la renovación pedagógica, se arraiga desde la mentalidad docente de que no puede hacerse nada, siempre ha sido así y así seguirá, por ello debe trabajarse en un lenguaje de posibilidad desde una pedagogía de la esperanza. 26 revista az

29 Re-encantar la escuela para reivindicarla como una esfera pública democrática, en la que se forjan ciudadanos en libertad, igualdad y fraternidad. La escuela como organización no puede funcionar sin normas que regulen la convivencia entre sus miembros. El mismo acto pedagógico en el aula se antoja casi imposible en un ambiente conflictivo o anárquico. Nadie educa a nadie en un ambiente conflictivo de desconfianza y violencia de todo tipo. Una escuela ingobernable está imposibilitada para tener un proyecto educativo. La disciplina entonces tiene que re-conceptualizarse como un código de convivencia, en el que se anuncien los derechos y deberes de todos los miembros de la comunidad escolar o en una carta de derechos y deberes. Para que esto ocurra es condición necesaria que la escuela sufra un proceso de transformación radical. Un ambiente de justicia y legalidad, como marco para una convivencia sana y democrática. No sucederá por decreto, ni de la noche a la mañana. Silvia Conde recupera estos planteamientos, cuando afirma que: estas condiciones a partir del comportamiento responsable, la autorregulación y la regulación entre pares. 3 NOTAS 1 Jares R., Xesús, Pedagogía de la convivencia, Madrid, Graò, (Biblioteca de aula) pp , Quiroz Miranda, Sergio, Ocho ensayos y una entrevista. La utopía del siglo xxi, México, Colin y Asociados, p. 10, Conde, S., Entre el espanto y la ternura. Educar ciudadanos en contextos violentos, México, Cal y Arena Fotos: Cuartoscuro. Al formarse como ciudadano, al vivir en un mundo regulado y participar en la definición de las reglas de los grupos en los que está involucrado, el alumnado comprende qué es una norma, una regla y una ley, identifica su importancia como reguladoras de la convivencia social y construye su sentido de justicia. Convicción y responsabilidad emergen cuando los alumnos han participado en el diseño de las reglas y cuando se busca un aprendizaje significativo. Niñas y niños comprenden que se requieren ciertas condiciones para aprender (niveles tolerables de ruido, respeto al trabajo del otro, asistencia a clases, puntualidad) tanto como condiciones de seguridad y bienestar (evitar accidentes, acciones riesgosas, adecuada iluminación y ventilación). También aprenden que es responsabilidad de todos construir Las comunidades educativas deben de evaluar sus fortalezas para potenciar un cambio en las formas de gestionar la normatividad y la aplicación de esquemas disciplinarios. 27

30 Porcentaje de niños en edad de asistir a la educación primaria que se encuentra fuera de la escuela. menos del 10% 10% % 20% -29.9% 30% o más No hay datos Fuente: Instituto de Estadística de la unesco (http://on.unesco.org/oosc-mapes). Países seleccionados con más de 0,5 millones de niños fuera de la escuela en edad de asistir a la educación primaria, por regiones, 2012 o el último año con datos disponibles. América Latina y el Caribe Asia Oriental y el Pacífico Asia Meridional Oriente Medio y África del Norte Colombia 0,6 Indonesia 1,3 Bangladesh India Pakistán Yemen Sudán 0,6 0,5 1,4 2,8 5,4 África Oriental y Meridional Angola Eritrea Sudáfrica Uganda Mozambique Sudán del Sur 0,5 0,5 0,7 0,7 0,7 1,0 África Occidental y Central Ghana Malí Chad Burkina Faso Niger Nigeria 0,5 0,6 0,8 0,9 1,0 8, Notas: Los datos de Ghana corresponden a 2013; los datos de Angola, Chad, India, Sudán del Sur y Uganda, a 2011; y los datos de Bangladesh y Nigeria, a Fuente: Instituto de Estadística de la unesco, agosto de Data Link: 28 revista az

31 Cortedecaja Han pasado 15 años desde que se hicieron públicos los denominados Objetivos de Desarrollo del Milenio (odm), los cuales, entre otras metas, establecían lograr que todos los niños del mundo concluyeran un ciclo completo de enseñanza primaria para Sin embargo, según consta en el documento Subsanar la Promesa Incumplida de la Educación para Todos, realizado por el Instituto de Estadística de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (unesco) y el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (unicef), la meta no se ha cumplido pues en el mundo existen cerca de 57,8 millones de niños, de entre 6 y 11 años, fuera del sistema educativo. Los progresos mundiales hacia la educación primaria universal ponen en evidencia diferencias significativas entre los países. Casi 50% de los niños que no asisten a la escuela se concentran en un reducido número de naciones, algunas de las cuales padecen inestabilidad política, conflictos armados y pobreza extrema, siendo África Occidental, Central, Oriental y Meridional donde se encuentra el mayor número de menores que no asisten a un aula escolar. DE 57 MILLONES DE NIÑOS EN EL MUNDO NO ASISTEN a la escuela Exposición escolar de niños fuera de la escuela en edad de cursar la educación primaria, por regiones, Abandonó la escuela Es probable que ingrese a la escuela en el futuro Es improbable que alguna vez ingrese a la escuela Millones de niños fuera de la escuela África Occidental y Central África Oriental y Meridional Asia Meridional Asia Oriental y el Pacífico Oriente Medio y África del Norte América Latina y el Caribe Países industrializados , , , , , , ,2 ECE/CEI Mundo , , % 0 millones Notas: Los datos se refieren a la clasificación por regiones que utiliza unicef. La categoría que engloba Europa Occidental, América del Norte y Australia no es una región oficial de unicef, pero se utiliza para agrupar a todos los países que no pertenecen a otras regiones de unicef; se refiere a países de ingresos medios y medios altos localizados en Australia, Europa y América del Norte en los cuales no actúa unicef. Fuente: Instituto de Estadística de la unesco, agosto de Data Link:http://dx.doi.org/ /2014/ed/sd/7/f2.5 Infografía: Ricardo Figueroa. 29

32 MUNDOS Políticas docentes para la integración regional ENTREVISTA A PAULA POGRÉ, DIRECTORA DEL PASEM Paula Pogré es licenciada en Ciencias de la Educación por la Universidad de Buenos Aires, académica de la Universidad Nacional de General Sarmiento y profesora de posgrado en la Universidad Torcuato Di Tella. Ha sido consultora del iipe-unesco, Buenos Aires y de la orealc-unesco, Chile; desde 1995 está vinculada al proyecto Zero de la Universidad de Harvard. En este ámbito es miembro fundador del CeGar (Center for Generative Actions Research) y de Project Zero, una iniciativa para la comprensión y el desarrollo en América Latina. Ha publicado diversos libros y artículos, entre ellos: Las instituciones de formación docente como centros de innovación pedagógica, Enfoques de la capacitación: Cómo achicar la brecha entre la teoría y la práctica, La escuela del futuro ii. Cómo planifican las escuelas que innovan y Escuelas que enseñan a pensar. Silvia Ruiz Periodista. 30 revista az

33 ARGENTINA n la actualidad es directora del Programa de Apoyo al Sector Educativo E del Mercosur (pasem), una iniciativa del Mercosur en coordinación con la Unión Europea (ue) que pone de manifiesto el papel central que ocupa la educación en los procesos de integración de la región a través de la formación profesional docente en Argentina, Brasil, Paraguay y Uruguay. Con sede en Buenos Aires, Argentina, recientemente el pasem organizó el seminario Políticas docentes para la integración regional, a la cual asistieron Ministros de Educación del cono sur. Esencialmente se busca la integración regional de Latinoamérica a través de políticas educativas que promuevan una ciudadanía regional, una cultura de paz y el respeto a la democracia, los derechos humanos y el medio ambiente, nos comenta Paula Pogré en entrevista con az. Silvia Ruiz (sr): Uno de los elementos clave para elevar la calidad de la educación es que los docentes cuenten con una formación y desarrollo profesional adecuados, a qué propósitos respondió el seminario Políticas docentes para la integración regional? Paula Pogré (pp): El objetivo principal fue generar propuestas que contribuyan a la construcción de políticas docentes regionales a partir del intercambio entre funcionarios y académicos de Argentina, Brasil, Paraguay y Uruguay. Las conversaciones tomaron como insumos los estudios Los Sistemas de Formación Docente en el Mercosur. Planes de estudio y propuestas de formación continua, Estudio sobre Normativa de los Sistemas de Formación Docente y Estudio sobre criterios de calidad y mejora de la formación docente del Mercosur, y las discusiones realizadas en los Ateneos Nacionales realizados durante sr: Cuál fue la dinámica de trabajo del seminario? pp: Se estructuró en tres sesiones temáticas en las que se privilegió el trabajo en comisiones de manera conjunta y colaborativa. La primera sesión fue una oportunidad para que los participantes de los diversos países, agrupados por temas (calidad, normativa, planes) profundizaran lo presentado en cada uno de los estudios con vistas a elaborar perspectivas que den solución a los problemas y desafíos nacionales. El producto de estos debates fue un conjunto de conclusiones enfocadas en cada uno de los temas que reflejan el estado de las mismas y las tendencias que muestran en la región. La formación y el desarrollo profesional docente implican políticas que trascienden la educación. Debe pensarse en el marco de políticas intersectoriales cuando, además, queremos concebirlas con una perspectiva regional. En la segunda sesión los participantes revisaron el estado de situación en cada uno de los países, con el principal desafío de repensar las políticas nacionales en pos de la construcción regional. Este momento del trabajo fue fundamental para que los participantes debatan y hagan consenso de las propuestas fundamentales para el tercer momento de trabajo en comisiones. Y en última instancia se realizó el debate en el que se reflejó la interrelación de los temas tratados, algunas líneas de propuesta por país, con énfasis en la discusión, tendencias y desafíos de las políticas docentes en la región. sr: En su opinión, cuáles serían las principales conclusiones del seminario? 31

34 MUNDOS El pasem concluye su fase de ejecución en pp: De las conclusiones compartidas por los grupos de trabajo destaca el consenso de sostener el espacio de discusión y construcción de políticas docentes existente en el marco del Sector Educativo del Mercosur Comité Regional Coordinador de Formación docente (crc-fd), a través de diferentes modalidades. También la necesidad de la inclusión lingüística en la formación docente (fd), que es un tema clave la para la integración regional. Se propone incluir esta perspectiva no sólo en el currículo sino mediante acciones de intercambio cultural que permitan su incorporación desde otra visión. Se propuso potenciar e incentivar el uso de mecanismos ya existentes como es el sistema de pasantías, visitas de intercambio, banco de experiencias innovadoras y la necesidad de generar dentro del crc-fd un espacio más amplio a modo de foro social (virtual) de vinculación e intercambio de información. Además, se enfatizó en la necesidad de crear una publicación regional que fomente el intercambio de artículos, investigaciones y experiencias de docentes de la región. sr: Qué naciones podemos decir que han alcanzado logros en este tema? pp: América Latina en su conjunto realiza esfuerzos que implican no sólo una inversión importantísima, sino también el diseño de una serie de noviembre de Consideramos que a la finalización de este programa dejaremos instaladas una serie de acciones y procesos importantes. políticas y acciones tendientes a la mejora de la calidad de la educación en el marco de garantizar el derecho a la educación para todos. Esto se refleja en la ampliación de la cobertura y en el acceso a la educación, sobre todo secundaria y superior, de sectores tradicionalmente excluidos del sistema. sr: Qué elementos deben contemplar las políticas públicas orientadas a favorecer la formación profesional de los docentes, vista desde una perspectiva de integración regional? pp: La formación y el desarrollo profesional docente implican políticas que trascienden la educación. Debe pensarse en el marco de políticas intersectoriales cuando, además, queremos concebirlas con una perspectiva regional, es importante generar 32 revista az

35 ARGENTINA condiciones de fortalecimiento de los vínculos interinstitucionales no sólo a nivel de las esferas de los gobiernos sino también en el nivel de las instituciones que desarrollan en nuestros países los procesos formativos, propiciando el trabajo en red, haciéndolas visibles y potenciándolas. sr: Qué tan cerca, o lejos, nos encontramos ante la posibilidad de avalar la movilidad en la región, tanto de estudiantes como de docentes? pp: Es un proceso complejo que no sólo implica a la formación docente sino a la educación superior en su conjunto. Desde hace años se buscan alternativas para habilitar esta movilidad, pero hay que fortalecer este proceso, que es lento, y generar condiciones normativas que lo apuntalen. sr: En qué se centrarán las líneas de trabajo del pasem a partir de las conclusiones y propuestas que se presentaron en el evento? pp: El pasem concluye su fase de ejecución en noviembre de Consideramos que a la finalización de este programa dejaremos instaladas una serie de acciones y procesos importantes tales como el sistema de pasantías, el banco de experiencias innovadoras, vínculos interinstitucionales consolidados a través del trabajo conjunto de las redes subvencionadas y de las acciones propiciadas tanto en las pasantías como en las visitas de intercambio, materiales de apoyo al trabajo en la El marco de la enseñanza para la comprensión ha mostrado que es una iniciativa de pensamiento muy fértil para la educación superior en su conjunto. fd, una serie de estudios realizados colaborativamente entre los cuatro países y un modelo de trabajo colaborativo entre los responsables de la fd que serán capitalizados por el (crc-fd) del Sector Educativo del Mercosur (sem). sr: Por último, usted ha sido promotora de la corriente enseñanza de la comprensión, cómo funciona este marco de trabajo en el proceso de enseñanza de los profesores? pp: El marco de la enseñanza para la comprensión ha mostrado que es una iniciativa de pensamiento muy fértil para la educación superior en su conjunto y especialmente para pensar la formación docente. Tres preguntas inspiradas en este marco y que orientan el diseño de la enseñanza y la vida en las instituciones formadoras fueron formuladas en Argentina para la elaboración de documentos que buscan la mejora de la formación docente inicial en la educación secundaria de todas las áreas y que son base de los acuerdos para los diseños curriculares de las carreras de fd de ese país. Este trabajo se realizó de manera colaborativa por expertos de las universidades nacionales y de los institutos superiores de formación docente, las preguntas son: Qué es lo que importa que un futuro docente comprenda en su formación inicial?, Qué experiencias debe transitar para lograr estas compresiones? y Cómo sabremos los formadores de docentes y cómo sabrán quienes se están formando que están construyendo las comprensiones deseadas? Fotos: Cortesía. 33

36 MUNDOS Roberto Carlos Hernández López POLONIA Milagro educativo? n un país donde casi nueve de cada E diez habitantes son católicos, los milagros ocurren Pero no por obra y gracia divinas, o de alguien cercano en su corte como el muy influyente Karol Wojtyla, papa Juan Pablo ii sino por una serie de reformas que no sólo le abrieron las puertas de la Unión Europa (ue) a Polonia sino que la colocaron como un ejemplo afortunado de transición política, económica y social, incluso. Antes de colocar a Polonia en un pedestal y encenderle una vela, habría que pasar revista aunque sea a vuelo de pájaro a algunas de las características del proceso de reforma del último cuarto de siglo en Polonia. Del deshielo al milagro económico Polonia fue una de las primeras grietas de la Cortina de hierro socialista. No la única (Hungría, Checoslovaquia), pero acaso la más consistente, según el historiador Eric Hobsbawm debido a tres factores: La opinión pública del país estaba fuertemente unida no sólo en su rechazo hacia el régimen, sino por un nacionalismo polaco antirruso (y antijudío) y sólidamente católico; la Iglesia conservó una organización independiente a escala nacional, y su clase obrera demostró su fuerza política con grandes huelgas intermitentes desde mediados de los cincuenta. 1 Un temprano aviso de que la Cortina y el Muro se vendrían abajo fueron las huelgas en Polonia de 1980, en las que se forjó el sindicato Solidaridad y despuntó la figura de Lech Walesa. Tras dos años de Ley Marcial ( ) y los intentos reformistas del general Wojciech Witold Jaruzelski para sostener un régimen que para entonces empezaba a caerse a pedazos, con el triunfo electoral del sindicato-partido Solidaridad, encabezado por Walesa, Polonia inició (en 1990) un periodo de reformas. Como otros casos, Walesa resultó mejor líder que presidente y en 1995 perdió las elecciones, lo que marcó una etapa definitiva en términos económicos: ajustes severos y reformas de hondo calado. Si bien la receta no nos resulta ajena en estas latitudes: liberalización de la economía, privatización de las empresas públicas, adelgazamiento de la burocracia, el paso de la hipercentralización a la desconcentración administrativa, privatización de los principales servicios públicos (salud, pensiones y educación), los resultados no dejan de sorprender: en menos de una década Polonia redujo su inflación del 585% en 1990, a 5,6% en 1999; en ese mismo periodo el Producto Interno Bruto (pib), creció a un ritmo de 5% al año; y si se amplía el rango, por ejemplo de 1992 hasta 2014, el pib, con todo y crisis económica global incluida, creció a un promedio anual de 4,1% (el doble que México, por ejemplo). Sobre todo en los últimos siete años ( ), la economía polaca ha crecido más que el promedio anual de la ue, de la que forma parte: 3,1% frente a 1,3% revista az

37 POLONIA Si bien Polonia no es una de las naciones europeas más desiguales, no es la excepción respecto de la distancia entre los reducidos segmentos sociales con mayor ingreso y los amplios sectores de menores ingresos. No menos notoria ha sido la desigualdad regional: ciertas zonas intensamente industrializadas por capitales alemanes, frente a regiones rurales, donde se ceba la pobreza. Como sea, hay un saldo positivo para un país de 38,5 millones de personas, con una renta per cápita casi de 14 mil dólares (en México es de poco más de 10 mil dólares) y una tasa de desempleo de menos de 10%. Ni milagro ni receta mágica, quizás la afortunada concurrencia de factores, procesos, actores y coyunturas que explican una transición relativamente exitosa. No es materia de este análisis discernirlo, pero quizás uno de los ingredientes principales del milagro polaco es su ingreso en la ue en mayo de Entre otras ventajas, su entrada significó, por lo menos: 1) Un certificado de buena conducta en el manejo de su economía y reconocimiento a la estabilidad política otorgado por la ue; 2) Acceso preferencial a un mercado de millones de consumidores con alto poder adquisitivo, pero sobre todo a uno de capitales e inversiones en el que se posicionó como un destino económico confiable, que apuntaló con la creación de En menos de una década Polonia redujo su inflación del 585% en 1990, a 5,6% en 1999; en ese mismo periodo el Producto Interno Bruto (pib), creció a un ritmo de 5% al año. 14 zonas económicas especiales (con regímenes fiscales preferenciales), y 3) Se benefició de los fondos de cohesión social de la ue, actualmente Polonia es el mayor receptor de esos recursos (se calcula, por ejemplo, que entre 2007 y 2014 el monto de lo recibido alcanza los 37 mil millones de euros). 3 Sea lo que sea, en las últimas dos décadas Polonia atravesó por un periodo de reforma que arroja un saldo favorable, que no se expresa únicamente en variables económicas sino que se deja ver en asignaturas como la educación. Milagro educativo Hoy Polonia forma parte de la élite educativa: se sitúa dentro de las primeras diez plazas en pruebas como el Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (pisa, por sus siglas en inglés) y Pearson, además destaca en estudios como Eurydice (que en su informe más reciente analizó la evaluación en los centros escolares europeos). En menos de una década, Polonia pasó de la cola de los países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (ocde) a los primeros diez puestos y por encima del promedio. En las tres habilidades que evalúa pisa, los estudiantes polacos han ganado terreno: en matemáticas pasaron de 490 puntos a 518 en 2012 (lugar 14 o de la ocde, cuyo promedio es de 494); en lectura, de 479 puntos en 2000 a 518 en la última evaluación (décima posición), en la que el promedio ocde fue de 494, y en ciencias han alcanzado el noveno lugar, con 528 puntos frente a los 498 del año 2006 y los 501 que obtienen en promedio el resto de los estudiantes. 4 Realizado por Pearson y The Economist, en 2014 se dio a conocer The Learning Curve, un índice que incluye 39 países, que evalúa competencias cognitivas y logros educativos. En este índice Polonia aparece en el décimo lugar, por arriba de Dinamarca, Alemania y Estados Unidos. 5 Un desempeño destacado para un país con un gasto, rutinas escolares y sueldos de los profesores más bien moderados, como lo muestra el siguiente cuadro. 35

38 MUNDOS INDICADOR POLONIA: INDICADORES EDUCATIVOS(PISA, 2012) POLONIA PROMEDIO OCDE PROMEDIO UE LUGAR ENTRE LAS NACIONES DE LA OCDE INVERSIÓN EN EDUCACIÓN Gasto anual por estudiante (con equivalencia en usd, usando ppp) Educación preprimaria de 36 Educación primaria de 38 Educación secundaria de 38 Educación terciaria de 37 Gasto total en instituciones educativas en cuanto a porcentaje del pib Porcentaje del pib 5% 6% 6% 5% 6% 5% 28 de 37 Gasto público total en educación Porcentaje del gasto público total 11% 13% 13% 13% 12% 11% 22 de 34 Proporción del gasto privado en instituciones educativas Educación preprimaria 24% 19% 13% 10 de 33 Educación primaria y secundaria 6% 9% 6% 23 de 36 Educación terciaria 24% 31% 21% 18 de 34 Todos los niveles educativos 13% 16% 11% 19 de 33 ESCUELAS Y MAESTROS Proporción de alumnos-profesor Educación preprimaria de 31 Educación primaria de 36 Educación secundaria de 37 Número de horas de tiempo a la enseñanza por año (para profesores en instituciones públicas) Educación preprimaria de 28 Educación primaria 633 m de 33 Educación secundaria baja 561 m de 33 Educación secundaria alta 558 m de 33 Índice de cambio en el salario de los maestros para los profesores con 15 años de experiencia / Formación mínima (2005 = 100) Maestros de educación primaria de 26 Maestros de los primeros niveles de educación secundaria de 25 Maestros de los últimos niveles de educación secundaria de 25 Relación de salarios de los maestros y las ganancias de tiempo completo, trabajadores adultos de todo el año con educación terciaria Maestros de preprimaria 0,71 0,80 0,76 15 de 25 Maestros de primaria 0,82 0,85 0,81 15 de 28 Maestros de los primeros niveles de educación secundaria 0,83 0,88 0,85 16 de 28 Maestros de los últimos niveles de educación secundaria 0,82 0,92 0,90 18 de 28 Fuente: ocde, Education at a glance Poland, ocde, Country note, 2015, 36 revista az

39 POLONIA Existe relativo consenso entre especialistas en atribuir a estas enmiendas educativas buena parte del éxito escolar de la última década. Destacan por lo menos tres datos: 1) Polonia invierte menos recursos por estudiante que el promedio de los países de la ocde: en todos los niveles educativos el gasto por alumno es menor en Polonia y en el caso de la educación superior la diferencia es de más de 4 mil dólares; 2) Los sueldos de los profesores están por debajo del promedio: aunque desde 2005 los salarios de los profesores se han incrementado 20%, todavía siguen por debajo de la media ocde, y 3) El ciclo escolar en Polonia es menor (en primaria y secundaria) en 100 horas respecto del promedio de las naciones de la ocde. 6 Qué explicaría el milagro educativo polaco? Polonia emprendió un profundo proceso de reformas que incluyeron tanto la Constitución (1997), pasando por una amplia reforma administrativa (1999), como dos grandes reformas educativas (en 1999 y 2009). Existe relativo consenso entre especialistas en atribuir a estas enmiendas educativas buena parte del éxito escolar de la última década. Por nuestra parte, sugerimos que otras reformas (económicas, políticas y administrativas) incidieron en la buena marcha de la educación polaca. No se debe pasar de largo que, como en el caso de Finlandia, 7 por ejemplo, en Polonia los profesores no tienen los mejores salarios de Europa, pero cuentan con un sistema eficiente de estímulos e incentivos y, sobre todo, su profesión goza de prestigio y reconocimiento social; de igual manera que en el caso finés, en Polonia los centros escolares en virtud de las reformas tanto administrativas como educativas cuentan con márgenes considerables de autonomía para tomar ciertas decisiones (revalidación, metodologías, etcétera). Una diferencia entre ambos es que Polonia cuenta con mayores mecanismos de evaluación y control administrativos, como lo demuestra el Informe Eurydice más reciente en el que se destaca la importancia de las evaluaciones internas y externas a los estudiantes. Otro factor no menor para los buenos resultados fue la revisión integral tanto de la estructura del mapa curricular se modificó la duración de primaria y secundaria como de los contenidos orientados hacia el desarrollo de habilidades y resolución de problemas, lo que quizás explique el buen desempeño de los estudiantes en ciencias y matemáticas. Ni milagros ni recetas mágicas, la afortunada concatenación de reformas, esfuerzos, recursos y coyunturas. NOTAS 1 Eric J. Hobsbwam, Historia del siglo xx, Barcelona, Crítica, 1998, p Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (ocde), oecd Economy surveys: Poland 2014, marzo, 2014, en Digital-Asset-Management/oecd/economics/oecd- economic-surveys-poland-2014_eco_surveys-pol en - page4 3 Véase: Tiziana Trotta, Polonia: Un milagro a punto de acabar?, El País, 20 de junio, 2012, en economia.elpais.com/economia/2012/06/20/actualidad/ _ html 4 ocde, pisa 2012 results: What students know and can do, París, ocde, 2014, en keyfindings/pisa-2012-results.htm 5 Pearson, Index of cognitive skills and educational attainment, 2014, com/index/index-ranking 6 ocde, Education at a glance Poland, ocde, Country note, 2015, Poland-eag2014-Country-Note.pdf 7 Véase: Roberto Hernández, Finlandia: un secreto a la vista de todos, az, Núm. 73, octubre 2013, en Profesor de la unam y director general del Grupo Consultor Interdisciplinario s. c. (gci), miembro del consejo editorial de az. 37

40 Á G I N A 38 revista azbp w *Directora Ejecutiva del Instituto de Fomento e Investigación Educativa, a.c. (ifie). ** Investigadora del ifie. Ilustración: Heyliana Flores. Milagros Fernández* e Isabel Diez** onstantemente se habla de que la educación es la base de una nación, el fun- C damento de su progreso y, por ello, debe estar en el centro de la agenda política. Ahora bien, también habrá que decir que la educación no sólo es tarea del gobierno. De hecho, Andrés Oppenheimer nos dice en su libro Basta de Historias!, que la educación es algo demasiado importante como para ser dejada en manos de los gobiernos (2010). De allí que se necesite el trabajo de todos los actores de la sociedad gobierno, empresarios, sociedad civil y agentes educativos para complementar y unir esfuerzos y lograr un verdadero cambio educativo. La sociedad civil tiene un papel clave en este proceso fundamental. LA SOCIEDAD CIVIL 1 a Parte En primer lugar, intentemos dilucidar qué entendemos por sociedad civil. Leis la define de la siguiente manera: Es un espacio de autonomía, de capacidad de propuesta que un sector de la sociedad diferente al Estado

41 (gobierno) y al mercado (fuerza económica) logra plantear en un intento regulador de las otras instancias. Y continúa diciendo que se trata de esa parte organizada que se mueve y desempeña el papel de proponer y de regular lo que debe cumplirse ante la sociedad (citado en Bazdresch; 2000: 53). En efecto, está compuesta por miembros de la sociedad que se han unido con un propósito definido. Se trata de un espacio en el que los ciudadanos tienen voz y voto, en el cual pueden generar propuestas y ser escuchados, en el que coordinan acciones para mejorar su entorno y transformarlo con vistas a un cambio sistémico. La sociedad civil es la apropiación de nuestro papel como ciudadanos, en el cual nos conocemos e identificamos como tales y decidimos intervenir a favor de nuestra comunidad. Es preciso aclarar que la sociedad civil no busca remplazar o sustituir a las demás esferas y no pretende obtener el poder político. Al contrario, como lo menciona Morales: No hay contradicción entre un Estado fuerte y una sociedad civil fuerte, incluso entre un mercado desarrollado, un Estado fuerte y una sociedad fuerte. Ése es el tipo de democracia al cual deberíamos de aspirar; es decir, la participación de las organizaciones civiles en la acción política no tiene por qué debilitar ni sustituir a los partidos políticos, más bien, eso debería fortalecerlos en la medida que el ámbito de la sociedad civil sea una zona específica y el ámbito de la acción política sea tanto específico como complementario. (Bazdresch; 2000: 54) Los miembros de la sociedad civil se agrupan en organizaciones con propósitos claros y definidos. Características importantes sobre las organizaciones de la sociedad civil incluyen las siguientes: No buscan lucro. Sus ingresos son destinados al desarrollo de sus proyectos; Su objetivo es crear un impacto social benéfico; Son organizaciones estables que cuentan con estructura, personalidad jurídica y capacidad legal; Cuentan con autonomía institucional, y Tienen contacto directo con la población, se adaptan a sus necesidades y consideran a los receptores como actores de su propio desarrollo. Según la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (unesco), la sociedad civil organizada tiene tres funciones primordiales, con las que busca la transformación social (2004): Proveen servicios cuando la actuación del Estado es ausente o insuficiente. Las organizaciones sociales son más flexibles y están más cercanas a la sociedad. Buscan la participación de la comunidad, empoderar a las personas, alfabetizar, educar y favorecer la salud, entre otros aspectos; Innovan y son la fuente de prácticas y pensamientos novedosos, buscan evolucionar y responder al cambio, y Fungen como críticos informados y defensores de una gran variedad de causas. Formulan, implementan y monitorean la política pública. Los ciudadanos organizados son fundamentales para posicionar temas en el debate público y para proponer e implementar soluciones (Covacevich y Pérez; 2014). Es así como las organizaciones de la sociedad civil acercan las preocupaciones de los ciudadanos al gobierno, vigilan que las políticas, programas y acuerdos se cumplan, impulsan a las personas a participar, dan alerta temprana a los problemas que aquejan a la sociedad, responden a situaciones de emergencia y crean campañas de sensibilización de la opinión pública. De hecho, dice Bazdresch, se asocia mucho el avance de la democracia con la creciente evolución de la sociedad civil, su organización y su participación (2000: 53). SU PAPEL EN EDUCACIÓN En México y en el mundo, la sociedad civil desempeña un papel importante en la búsqueda del desarrollo, la cooperación y el bienestar de la población. Por ello, un tema que resulta fundamental y al que muchas organizaciones dedican sus esfuerzos es la educación. 39

42 En México y en el mundo, la sociedad civil desempeña un papel importante en la búsqueda del desarrollo, la cooperación y el bienestar de la población. Foto: Cuartoscuro. La Declaración Universal de los Derechos Humanos establece: La educación es un derecho humano fundamental. Es la clave para el desarrollo sustentable, la paz y la estabilidad dentro de una nación y entre naciones, y por ende, un medio indispensable para la participación efectiva en las sociedades y economías del siglo xxi (unesco; 2000: 8). A pesar del gran camino recorrido aún tenemos muchos retos en educación: lograr la cobertura universal; alfabetizar a millones de adultos aún iletrados; alcanzar la equidad educativa para evitar que la discriminación permee en el sistema educativo, así como asegurarnos de que no sea generador de desigualdades; lograr que todos los estudiantes reciban una educación de la más alta calidad; generar espacios de participación; crear sinergias entre la escuela y el mundo laboral, y garantizar que cada niño y joven mexicano estén equipados con las competencias necesarias para enfrentar los desafíos de una sociedad del conocimiento. Es imperativo que cada individuo desarrolle las competencias básicas de aprender a conocer, a hacer, a ser y a convivir. Necesitamos formar personas bien informadas y profundamente motivadas, provistas de sentido crítico y capaces de analizar los problemas de la sociedad, buscar soluciones para los que se planteen, aplicarlas y asumir responsabilidades sociales (unesco; 1998: 3). La educación es un asunto de interés colectivo y requiere de la atención, compromisos y esfuerzos de diferentes actores (Treviño; 2012: 5). La cooperación entre todos los involucrados es esencial para alcanzar los objetivos a los que todos aspiramos. Como afirma la unesco, el papel indispensable del Estado en la educación debe ser complementado y apoyado por alianzas educativas audaces y comprensivas en todos los niveles de la sociedad (2000: 12). Ésta es una realidad que ya estamos viviendo en nuestro país: 40 revista az

43 En México encontramos cada vez más actores no gubernamentales, que de manera gradual intervienen para fortalecer al sistema educativo, ya sea recibiendo y administrando recursos públicos para implementar proyectos o aportando recursos privados para mejorar la infraestructura y la enseñanza en las aulas, pero generalmente intentando construir alianzas públicas (Verduzco y Tapia; 2012: 4). Dicha preocupación e interés por incidir en un tema tan relevante como la educación se ve plasmado en acciones concretas, tal y como lo vemos en la tabla 1, en la que se muestran las actividades del grupo 10 por la Educación. 1 NOTAS: 1 El 10 por la Educación es una coalición formada en 2012 por el consenso de diversas redes de la sociedad civil de alta representatividad en el tema educativo. Dicho grupo se formó con la convicción de que sólo con la participación podremos construir un país con educación de calidad. En la actualidad está conformado por: Empresarios por la Educación Básica (exeb), el Instituto de Fomento e Investigación Educativa (ifie), Más Ciudadanía, Proeducación, Red Educativa Ciudadana (Redu), Suma por la Educación, la Unión Nacional de Padres de Familia (unpf) y el departamento de educación de Cengage Learning. Actividades del 10 por la Educación preguntas por la Educación Reforma Educativa y Leyes Secundarias Plan Nacional de Desarrollo Evaluación Educativa Modelo Educativo Se planteó a todos los candidatos a la presidencia una serie de preguntas sobre temas prioritarios en educación, a fin de que los ciudadanos estuvieran informados para emitir su voto. El grupo se reunió con los presidentes de los partidos políticos, diputados y senadores para aportar su experiencia y conocimientos e incidir en los temas centrales de la Reforma Educativa en 2012 y las Leyes Secundarias en Se presentaron propuestas en el Foro México con educación de calidad para todos. Ante el anuncio de que desaparecería la prueba enlace, se reunieron con los consejeros del inee para dialogar sobre dichas acciones y para demandar que la nueva evaluación fuera efectiva, censal y anual. En respuesta a los Foros de Consulta Nacional para la Revisión del Modelo Educativo convocados por la sep, creó una propuesta de modelo que reflejara nuestras aspiraciones para el país en el tema de educación, y que contó con 10 dimensiones indispensables, cada una de ellas con un diagnóstico y principios básicos. 41

44 MORELOS Nuestra madurez es fruto de lo que hemos recibido en la adolescencia, José Necco Laborde. EL EMBARAZO adolescente EL CASO DEL ESTADO DE MORELOS El fenómeno del embarazo en adolescentes, en el caso específico del estado de Morelos, muestra el siguiente comportamiento con relación al conocimiento que tienen los jóvenes sobre los métodos anticonceptivos y el inicio de su vida sexual según un reporte emitido por la secretaría de gobierno. En relación al conocimiento que los adolescentes morelenses tienen de los métodos anticonceptivos, 91,5% de la población de 12 a 19 años de edad informó haber escuchado de algún método anticonceptivo. El inicio de la vida sexual es un episodio crucial en la vida de los individuos porque tiene implicaciones para su futuro, como asumir nuevos papeles y patrones de comportamiento que tendrán efectos en su salud sexual y reproductiva y que modificarán su desarrollo durante la edad adulta. El inicio de la vida sexual en los adolescentes de 12 a 19 años, alcanza un porcentaje de 25,5% entre hombres y 21,1% entre mujeres. De acuerdo con estos resultados, el porcentaje de adolescentes en Morelos que ha iniciado su vida sexual es ligeramente mayor que el nacional (23%). 1 Comparativo de porcentajes a nivel nacional y estatal Nivel de conocimiento sobre métodos anticonceptivos A nivel Nacional A nivel Estatal (Morelos) 97% 91,5% Inicio de la vida sexual 23% 25,5% hombres 21,1% mujeres PAULA PONCE LÁZARO. Profesora investigadora de la uaem. SELENE VIRIDIANA PÉREZ RAMÍREZ. Profesora investigadora de la uaem. ARIEL CRUZ GAONA Profesor en línea de la uaem y de la uma. Fuente: Elaboración propia con datos del Consejo estatal de población del estado de Morelos. Como puede observarse en el estado de Morelos el porcentaje de adolescentes que conocen algún método anticonceptivo es menor en comparación al nacional y el porcentaje de adolescentes que ini- 42 revista az

45 REPÚBLICA Foto: Cuartoscuro. cian su vida sexual es mayor en el estado que a nivel nacional, lo anterior es preocupante puesto que se observa que son más los adolescentes que inician su vida sexual y no cuentan con la información suficiente para prevenir un embarazo, en comparación a la media nacional. Por otra parte se observa en las estadísticas del inegi que el porcentaje de nacimientos registrados en madres adolescentes aumenta de tal forma que de 17% registrado en 2000 ha pasado a 19,4% en 2013 a nivel nacional. Porcentaje de nacimientos registrados en madres adolescentes de 2000 a 2013 a nivel nacional y estatal Año México Morelos ,1 16, ,2 16, ,2 17, ,8 16, ,2 16, ,4 17, ,2 16, ,8 17, ,3 17, ,8 18, ,8 18, ,2 20, ,4 19, ,4 19,9 Fuente: Elaboración propia con datos del inegi. El porcentaje de embarazos adolescentes en Morelos aumentó y está ligeramente por arriba del porcentaje a nivel nacional. Las cifras mostradas son preocupantes ya que cada vez existen más madres adolescentes a una edad más temprana. Según datos publicados por un diario morelense: En la entidad se registra un incremento en el número de casos de embarazos entre menores de 10 y 12 años de edad. 2 Para enfrentar el problema de la deserción escolar por embarazo, el gobierno a nivel federal ha creado iniciativas como el denominado Programa de Becas de Apoyo a la Educación Básica de Madres Jóvenes y Jóvenes Embarazadas (promajoven), que consiste en brindar un apoyo de 850 pesos mensuales durante 10 meses, con el propósito de que las madres adolescentes continúen y culminen sus estudios. A nivel estatal se creó un programa de apoyo a los jóvenes llamado beca salario. Aunque éste no es un apoyo específicamente para madres jóvenes, también pueden beneficiarse de él, siempre y cuando no cuenten con ningún otro tipo de beca. Este programa les brinda un apoyo a los jóvenes entre 300 y 800 pesos mensuales, dependiendo del nivel de estudios que tengan y su objetivo es que continúen en la escuela. Además de la deserción escolar, los autores coinciden en que los efectos colaterales del embarazo en adolescentes también son: rechazo social, abandono, falta de ingreso, consecuencias psicológicas, conflictos familiares, problemas para conformar un proyecto de vida, entre otros. Lo anterior puede resultar en: adultos con un bajo nivel de escolarización (puesto que fueron adolescentes que desertaron en el nivel secundaria o preparatoria), madres solteras (porque fueron abandonadas por sus parejas al enterarse del embarazo), adultos insatisfechos porque no lograron concretar sus sueños, etcétera. Para entender cómo enfrentan la situación del embarazo adolecente describiremos la historia dos adolescentes Morelenses 3 que enfrentaron este problema y se convirtieron en padres de una niña, hace unos 43

46 MORELOS Porcentaje de nacimientos registrados de madres adolescentes (menores de 20 años) de 2000 a México Morelos días (aclarando que sólo es una muestra de lo que ocurre en el estado y no se pretende generalizar). Ricardo, de 16 años de edad, es el hijo mayor de una familia humilde, en la que el padre es empleado y la madre es ama de casa, tiene una hermana menor de 10 años, el padre de Ricardo cursó hasta el segundo año de preparatoria y su madre sólo cursó la primaria. Karina tiene actualmente 15 años, su padre sólo tiene estudios de secundaria y está desempleado, la madre de Karina sólo cursó la primaria y es empleada en una panadería, pero hace dos años que sus padres están separados y Karina se quedó bajo la custodia de su padre. En entrevista, los jóvenes relatan que se conocieron en la secundaria y eran amigos, posteriormente iniciaron una relación de noviazgo. Después de un año se dieron cuenta de que Karina estaba embarazada; cada uno por separado nos comentaron cómo vivieron y enfrentaron esa experiencia, misma que a continuación se relata en palabras de los entrevistados. Karina: Antes de Ricardo tuve dos novios, a los trece años me hice novia de Ricardo, anduvimos juntos y cuando me di cuenta que estaba embarazada, no quería tener al bebe; cuando le dije a mi papá se puso triste y me dijo que había defraudado su confianza. Cuando le dije a Ricardo que no quería tener al bebe, me dijo que me olvidara del él si yo abortaba, porque él estaba dispuesto a ser responsable, entonces decidí tenerla y me fui a vivir a casa de Ricardo. Ahora que ya nació mi hija, mis suegros dicen que me apoyan para seguir estudiando, pero yo no creo que pueda entrar a la prepa porque ya no voy a estar concentrada en el estudio, voy a estar pensando 44 revista az

47 REPÚBLICA en mi hija y cuando llegue en lugar de hacer tareas tendré que cuidarla, va a ser difícil, mejor pienso en aprender un oficio, como cortar el cabello y ayudar a Ricardo con los gastos de la niña. Ricardo: Hace año y medio me hice novio de Karina. Quería tener relaciones sexuales porque no me quería quedar atrás, mis amigos me contaban que ellos ya tenían sexo con sus novias. Cuando supe que estaba embarazada me preocupé, pensé que iba a dejar de estudiar para responderle a ella porque los dos cometimos el error. Hablé con mis papás para que fueran a hablar con los padres de Karina, y después ella se vino a vivir a mi casa. Mis papás me apoyan para que siga estudiando y ahora ya estoy en el bachillerato y también trabajo por las tardes en un taller mecánico, quiero terminar la prepa para entrar al ejército o de empleado en alguna fábrica, aunque se me hace difícil trabajar y estudiar. Ahora mi vida ha cambiado mucho, ahora estoy preocupado porque lo que gano no me alcanza, mis papás nos dan de comer, pero yo me pago la escuela y ahora que ya nació la niña tengo que comprar leche y pañales y me siento desesperado de no poder darle lo mejor a la bebé. Además, la gente nos ve feo y nos dicen que cómo es posible que ya tengamos un hijo. Cuando nació mi hija, en el hospital no me dejaron pasar a verla porque no tengo una identificación, porque todavía no soy mayor de edad. CONCLUSIONES A pesar de los esfuerzos que se realizan a través de los programas gubernamentales para evitar el embarazo adolescente, la estadística sigue creciendo, incluso por encima de la media nacional. tan problemas psicológicos como el aumento en el nivel de estrés por no poder sostener dignamente a su nueva familia en el caso de Ricardo y en el caso de Karina es notoria la ansiedad por la responsabilidad de cuidar a su hija. El contexto familiar en el que se desarrollan los jóvenes entrevistados tiene repercusiones en el desarrollo del fenómeno. De ahí la importancia de mantener buenas relaciones entre padres e hijos, la enseñanza de valores, una adecuada comunicación y una buena educación sexual que permita a los jóvenes tomar decisiones adecuadas llegado el momento de iniciar su vida sexual. Los maestros también desempeñan un papel relevante en la prevención del embarazo adolescente. Es indiscutible que en el estado de Morelos, a pesar de los esfuerzos que se realizan a través de los programas gubernamentales para evitar el embarazo adolescente, la estadística sigue creciendo, incluso por encima de la media nacional. Consideramos que es necesario evaluar y rediseñar las políticas que pretenden dar solución al problema analizándolo desde una perspectiva sistémica, puesto que se trata de un problema multifactorial y no sólo de brindar educación sexual como una asignatura más en las escuelas. BIBLIOGRAFÍA Paula Yamila Faisond, Embarazo y maternidad adolescente en la escuela media, Madrid, Miño y Dávila, Luis Cabero, s.o.s. Embarazo adolescente, España, La esfera de los libros, Sandra Gamboa-Valdez, El embarazo en adolescentes, México, Dirección General de Servicios de Documentación, Información y Análisis de la Cámara de Diputados, inegi, consultado en: inegi.org.mx/sistemas/sisept/default. aspx?t=mdemo29&s=est&c=175, el 12 de febrero de NOTAS 1 Reporte sobre embarazo adolescente (2014), de la secretaría de gobierno del estado de Morelos, con datos estadísticos elaborados por el consejo estatal de población. 2 (artículo publicado el 19 de febrero del 2015) 3 Los nombres reales fueron cambiados para proteger la identidad de los entrevistados. Considerando lo expresado por la pareja de jóvenes que enfrentan este problema puede notarse que están viviendo los efectos colaterales de un embrazo adolescente: Karina ya no continuará con sus estudios de preparatoria (deserción escolar), ambos han experimentado el rechazo social y tienen problemas con sus respectivas familias, viven la falta de ingresos, enfrenwww.educacionyculturaaz.com 45

48 Un lector NO PUEDE IRSE CON LAS MANOS VACÍAS Ángeles Luna Periodista Camino por las calles de Liverpool, en la colonia Juárez, ciudad de México. Me detengo en el número 12 y leo Librería Jorge Cuesta. Desde de la entrada se divisa la figura de Max Ramos, guardián de miles de libros que destallan con la luz de un sol crepuscular. No sólo son libros, son cuadros, esculturas, sombreros y carteles que también han pasado la prueba del tiempo. Un caballito de madera se mece en las alturas, mientras el dueño del lugar nos recibe. Poseedor de un lenguaje lírico y juguetón, Max Ramos comparte su experiencia de librero con los lectores de az, Revista de Educación y Cultura. Mostrando los atributos del oficio que alguna vez definió el escritor Gabriel Zaid: como aquel que sabe provocar encuentros felices con una sabia mezcla de adivino, maestro y comerciante. Ángeles Luna (al): Max, tu objeto de inspiración es el libro, cuéntanos cómo iniciaste la aventura de librero en esta gran ciudad. Max Ramos (mr): En 1999 platicando con unos amigos, les dije que me gustaría montar una librería de libros usados porque yo siempre he sido dado a la lectura; en mi cacería de libros me pasaba unas ocho horas al día juntando títulos para mi biblioteca. Uno de esos amigos me respondió: Si quieres yo le entro. Al día siguiente, iba pasando rumbo a mi trabajo en el camellón de Mazatlán, en la colonia Condesa, y de repente veo que están poniendo un anuncio de Se renta y le digo al dueño: Me deja ver el local, me interesa. A las tres horas prácticamente estaba firmando contrato. Entonces éramos tres socios. En trece días logramos armar la librería El Hallazgo y empezar con el negocio de los libros. Yo estaba terminando la carrera de literatura dramática y teatro en la unam, me había especializado en dramaturgia, y dije bueno un tiempo más metido en los libros, mientras viene el acomodo dentro de la escritura, y así fue como, ya montada la librería, puse un pequeño escritorio muy gracioso con mi máquina de escribir. Ya iba a presionar la primera tecla cuando alguien entra y me pregunta: 46 revista az

49 CULTURACULTURA Oiga, no tiene Pedro Páramo de Juan Rulfo? Voy a buscarlo, y no lo tenía! Me dije, creo que hoy no voy a empezar con el asunto de la escritura, tengo cosas más importantes, como surtir lo indispensable dentro de la sección de literatura mexicana. Entonces empiezo a rastrear. Ya tenía una cierta geografía de dónde localizar ciertos materiales porque en mis andanzas de buscador bibliófilo me iba a La Lagunilla, a las ventas de garaje, a los remates. Pero el surtimiento de todos estos materiales no me llevó un día, sino meses y cuando ya estaba dispuesto a tomar otra vez la máquina, con la hoja en blanco en el rodillo, alguien me solicita: Oye, Max, antes de que te pongas a escribir, me podrías ayudar, mira traigo un listado, vengo de tal instituto y andamos buscando materiales sobre la intervención francesa. Y voy y busco y no tenía nada. Entonces, de plano concluí, esta vez no empiezo con mi vida de escritor, la suspendo de momento, y me pasé tres años. Así empezamos a armar la vida de librero sin querer al: Cuál es el proceso más difícil de un librero y cómo se convierte en un guía de lectores? mr: Te vas volviendo guía, no lo sabes, de hecho te van moldeando las necesidades del otro, las lecturas que el otro tiene pendientes. Después debes tener cuidado porque, está bien, trabajas al servicio de los lectores, pero te cuestionas y yo, como persona, cómo me construyo? Te das cuenta que como librero te conviertes en surtidor de materiales más que en un lector, en una especie de fichero, más que en un estudioso, entonces te ves obligado a enderezar la nave. Le robas momentos al lector, al que le das servicio, y en las noches le quitas algunas horas al sueño; te dedicas, como a escondidas, a volver a ser lector. Entonces te conviertes en un guía para los lectores en su búsqueda de materiales porque también estás guiándote otra vez, emerges de esa sombra en la que estabas y vas construyéndote nuevamente como lector. al: Cada lector es un mundo, cómo descubres esos mundos? Qué tipo de lectores llegan a un lugar de libros viejos? mr: Hay de todo tipo, desde el coleccionista cauto que nunca va a decir su nombre y que viene un poquito embozado diciendo: Oiga busco algo peculiar que tenga sobre Leopoldo Zea, de preferencia de sus primeros textos y si hubiese por ahí algo único, raro, pues a lo mejor estaría interesado. Vamos descubriendo según el tono en que habla si es un lector avezado, un lector primerizo, un lector que quiere dar la percha de que conoce y en realidad no conoce nada, o si por oídas le llegó la recomendación de leer a tal autor y pretende hacer sus primeras búsquedas. Uno tiene que ser algo así como francotirador visual, dependiendo de cómo deslizas el dedo índice por el papel voy a notar qué tipo de lector eres. O, Te das cuenta que como librero te conviertes en surtidor de materiales más que en un lector, en una especie de fichero, más que en un estudioso, entonces te ves obligado a enderezar la nave. 47

50 MAX RAMOS Fotos: Cortesía. por ejemplo, el joven que viene con su mochila, que es estudiante, y está repensando porque no le alcanza para comprar. Entonces como librero no puedes dejar que se vaya con las manos vacías, debes tener mucho cuidado porque es ese momento lo que puede detonar la construcción de un futuro lector. al: Cómo se reconoce a un buen lector? mr: Tenemos clientes que vienen a comprar dos veces por semana 15 libros y sabes que es imposible un ritmo de ese nivel. No puedes estar leyendo ni siquiera ocho libros a la semana. En otras ocasiones ves a un lector más cauteloso, que se toma un librito, se lo mastica bien y platica de manera tranquila, sencilla, y comenta: Mira, leí esto y en tal párrafo dice que... y espera tu respuesta. Ese lector es más ducho, sabe nadar mejor, pero no por leer más páginas eres un mejor lector. También hay gente que llega tarde a la lectura y quiere aventarse y nadar: Oiga, me dijeron que James Joyce y Marcel Proust son los mejores, qué tiene de ellos, démelos todos. Sabes que se va a llevar kilos de papel, letras y tipografía, pero no le van a servir. Sí, está bien, le contestas, adquiera las obras completas, pero mire llévese esta obra sencilla de algunos de esos autores y empiece por ahí. Se lo tienes que decir con cautela, con discreción. al: El librero, como consejero, doctor... mr: La medicina que yo ejerzo es acomodar al lector con los materiales que necesita, en silencio, sin lucimiento. Lo que mejor sé hacer es colocar, pensar y repensar cómo voy a acomodar esta colección, cómo organizo estos autores, estas temáticas. Es un hombre que aprendió que no se puede ser guía de aquellos que solicitan su ayuda sin ser lector. Ha convertido la lectura en un culto en cada una de sus librerías, donde la primera regla es no dejar ir con las manos vacías a quienes se acercan por primera vez a un libro. A sus más avezados lectores los convierte en iniciados al compartir con ellos sus joyas literarias en El Burro Culto, espacio al que sólo llegan sus visitantes, casi con los ojos vendados. Escuchar la pregunta: Qué me recomiendas? me puede dejar calvo porque yo lo que quisiera es que se metieran a esas aguas y nadar entre los libros. Decirles quédate aquí y piérdete, y si no te llevas nada o nada te convenció, no importa. Ese pequeño gusto o interés va a detonar finalmente. Hay personas que quieren estrenarse como lectores y que no sabes cuál es el gusto que puedan tener por la lectura, entonces tienes que ser un doctor a ciegas, sin referencia. al: Quiénes son ejemplos de los hombres y mujeres de la vida cultural en México que acostumbran visitar las librerías de viejo? mr: Pues aquí nos visitan frecuentemente Óscar Chávez, Guadalupe Loaeza, Elena Poniatowska; también muchos editores como el español Ramón Reverte, dedicado a la publicación de obras de ciencia e ingeniería; libreros que vienen de diferentes partes del mundo. Cuando vienen estos personajes, algo pasa, pues sus aureolas de grandeza las dejan en la percha de la entrada y dentro de la librería se ponen a jugar como enanos, revisando materiales. Cada 20 días nos visita nuestro vecino el novelista y cuentista mexicano Jorge López Páez (ganador del premio Xavier Villaurrutia 1993); también asiste el siempre escurridizo Gabriel Zaid. 48 revista az

51 CULTURACULTURA De igual forma, llega gente conocida a la que le compramos material como Antonio Velasco Piña, autor de La mujer dormida debe dar a luz, y el ex diplomático Héctor Vasconcelos. Hay un desfile impresionante de visitantes, aunado a aquellos que nosotros no ubicamos como figurones, pero que seguramente son gente extraordinaria. Además de las librerías El Hallazgo y Jorge Cuesta, Max Ramos ha conformado la bodega Niña Oscura, con alrededor de 60 mil libros, en una vieja casona de finales del siglo xix, que se dice perteneció a Bernardo Reyes, y que puede ser visitada los sábados a un costado del Kiosco Morisco, en Santa María la Rivera. En paralelo nació una librería especializada, una especie de lugar para iniciados que no tiene ubicación; su nombre: El Burro Culto al: Nos puedes describir cómo está conformada tu librería incógnita El Burro Culto? mr: Esta librería es para iniciados, donde se llega prácticamente con los ojos vendados porque no tiene dirección. No se le dice a la persona dónde está. Solamente cuando ya se establece el contacto y vemos con certeza qué quiere buscar entre los materiales que tenemos ahí, entonces ya hacemos la cita y lo guiamos generalmente a un punto muy cercano de donde se encuentra El Burro Culto. En esa librería tenemos primeras ediciones, libros firmados por el autor, libros en pergamino, libros antiguos, objetos raros, también hay libros modernos, que no por ser contemporáneos dejan de ser raros, a veces se vuelven muy escasos. A El Burro Culto de repente nos llega un folletín que en 1933 hizo el poeta y pintor surrealista César Moro durante su estancia en México; gente que viene del cono sur, los libreros, los anticuarios, lo buscan. No siempre se puede hablar de obras grandes en 20 o 30 tomos. En ese espacio puede estar también la primera edición de Pedro Páramo firmada por Juan Rulfo; una carta o una serie de cartas de Efraín Huerta dedicadas a una mujer a la que tuvimos la suerte de comprar su biblioteca y que en los años setenta trabajó en asuntos de cultura. Encontramos los cuadernos de notas de Hugo Hiriart que en algún lote se vinieron cuando nos vendió parte de su biblioteca. Ahí encontramos algunas notas que después serían fundacionales para su novela Galaor (ganadora del premio Xavier Villaurrutia 1972). También de repente llega un pequeño lote del taller de Martín Pescador; son piezas únicas de 40 ejemplares, todas firmadas por sus autores, en papeles únicos hechos a mano. Todos esos materiales son lo que se van agregando a El Burro Culto. al: Eres un librero muy singular, no sólo por abrir tus puertas a la promoción de jóvenes autores y editores independientes, sino porque has creado todo un ritual alrededor de la lectura, incluso tienes una escultura en madera dedicada a San Librorio, patrono de los libreros, cuéntanos acerca de él. mr: San Librorio es el santo patrono de los libros y protector de la lectura; siempre se le venera porque una de las riquezas de la lectura es que te lleva a tener ventanas prestadas que son el pensamiento y los ojos de ese otro que escribió y que te ayuda a ver el mundo de diversas maneras. A San Librorio lo festejamos cada 29 de junio y le hacemos un recorrido de una a otra librería. Cuando se acerca esta fecha, convoco a directores y actores para que varios personajes que van desde el Principito hasta figuras escandalosas den vida a la caravana. En este ritual participan teatreros y bibliófilos, a los que se les ofrecen rebajas en los libros, obsequios y un convivio. Todos los lectores están invitados porque el evento es libre. Es una manera de armar grupos de lectores. al: Crees que los libros electrónicos son depredadores del libro de papel? mr: El libro electrónico y el libro de papel son materiales que se ayudan. En un primer momento se hablaba de la muerte del libro de papel, pero de hecho, en Estados Unidos, 70% siguen siendo lectores en papel. Es decir, ha habido un boom en México creo que estamos en ese proceso, pero todo vuelve a su nivel. *** Dejamos la librería Jorge Cuesta (en homenaje al poeta y editor mexicano) y salimos a la calle reflexionado sobre las librerías de viejo que parecen una especie en extinción en nuestra ciudad, aunque algunas otras han corrido con la suerte de encontrar a su librero, ese personaje quijotesco que las mantiene vivas. 49

52 Miguel Barberena EDWARD ST. AUBYN DE SANGRE AZUL E ntre las tendencias literarias de hoy resalta la autobiografía novelada o novela autobiográfica, a la manera inaugurada por Marcel Proust hace cien años. De Gran Bretaña llega Edward St. Aubyn, otro practicante de la autoficción, falsa autobiografía verdadera (o como se quiera llamar al género), de quien se publica El padre, un ciclo de tres novelas en las que desnuda con lujo de detalle las intimidades de su británico existir, empezando por la violación del padre a los cinco años de edad. En el caso de St. Aubyn, el interés radica en que pertenece a la aristocracia más rancia y decadente de su país; leer su memoria novelada, publicada originalmente en los años noventa, es como espiar por el ojo de la cerradura el lado más amoral y esnob de los sangre azules descendientes de los personajes de la serie televisiva Downton Abbey. En Da igual, primera de las tres novelas que contiene El Padre, un personaje de nombre Patrick Melrose, alter ego, trasunto, doble y doppelgänger del escritor, cuenta los pormenores de su infancia, entre ellos el incesto pedófilo homosexual que entre los cinco y los ocho años le comete el padre, un aristócrata de temperamento sádico, cruel, tiránico, que se modela entre Calígula y el marqués de Sade. Da igual (Nevermind, en su original en inglés) ocurre, precisamente, en la región francesa de Lacoste, en una elegante villa situada a la sombra del castillo provenzal que en el siglo xviii perteneció a Donatien Alphonse, marqués de Sade. El doctor David Melrose, el padre del narrador, es digno sucesor del divino marqués. Además de sodomizar al hijo, obliga a la mujer (la americana Eleanor) a comer higos en cuatro patas en la veranda de la villa. Sus modos de convivencia son la humillación, la altanería, el desprecio, y su esnobismo es a toda prueba: «Sólo lo mejor; si no, nada», era el código de su vida. Se enorgullece de llevar una vida inútil ( el éxito tenía algo de vulgar ) y de llevar con elegancia el glamour del fracaso. 50 revista az

53 HALL GOS El doctor Melrose es un monstruo, sí, pero también es el padre de Patrick. Entre tantas muestras de bestialidad, algo le habrá enseñado: Obsérvalo todo, le dice. Y Patrick le obedece: observa y escribe su ciclo novelístico prousteano (en total cinco novelas y más de mil páginas). De aquella niñez desastrosa emerge, obviamente, un individuo profundamente herido, un adolescente hosco, malicioso, antipático, y un veinteañero ofuscado por las drogas. Su etapa de yonqui la describe con atroz exactitud en la segunda de las novelas, Malas noticias (Bad News), título que hace referencia a la muerte del padre, que tras el inevitable divorcio, se había mudado, enfermo y empobrecido, a la ciudad de Nueva York. Ya estaba, había llegado el gran momento: el cadáver de su gran enemigo, las ruinas de su creador, el cuerpo de su padre muerto, se dice Patrick mientras se dirige a la funeraria para cremar al progenitor, a quien se parece tanto: (Patrick) detestaba a los gordos y a los viejos y a los normales y a los drogadictos y era sexista y racista y, naturalmente, un esnob, pero de un tipo tan virulento que nadie satisfacía sus exigencias. Igualito que el papá Sólo la heroína, su droga de preferencia, lo ayudará a salvar la tremenda experiencia neoyorquina. Son los años ochenta y Patrick deambula entre el lujo y la miseria, entre su hotel, el elegante Sherry Netherland, y la plaza Tomkins, en el downtown, lugar de conecte entre los drogadictos. St. Aubyn describe con conocimiento de causa el placer y la agonía de las drogas duras: (Patrick) prefería tomar cocaína sola hasta que el miedo y la tensión se volvían insoportables, entonces mandaba a la guardia pretoriana de heroína para salvar el día de la locura y la derrota. Patrick ha esquilmado la fortuna familiar, pero todavía le alcanza para gastar más de 10 mil dólares en drogas, durante sus 48 horas en Nueva York, con las cenizas del padre bajo el brazo. La tercera novela, Alguna esperanza (Some Hope), alcanza a Patrick ocho años después, en la campiña inglesa, ya rehabilitado en Narcóticos Anónimos. La juventud de Patrick se había escabullido sin dar paso a ningún síntoma de madurez, a menos que la tendencia a que la tristeza y el agotamiento eclipsaran el odio y la locura pudiera considerarse madurar. Y lo peor para un aristócrata de su clase: Hacía poco había descubierto con consternación que tendría que buscar trabajo. El padre sigue presente: su recuerdo aún hipnotiza a Patrick, le atrae como a un sonámbulo hacia un precipicio de emulación voluntaria. La lucha de Patrick es no convertirse en su padre. No ha confesado a nadie su terrible secreto, hasta que, en el restaurante de Soddington Hall, decide contárselo a su mejor amigo Johnny Hall, también graduado de Narcóticos Anónimos. Es la catarsis de Patrick. Conmocionado por los recuerdos, vence su dificultad interior para expresarse. Abre las compuertas de la memoria y por ahí sale la pus: su rabia, su odio su padre. Lo invade una emoción inexplicable que ahora, por fin, ha logrado describir con palabras. Tras la confesión, Patrick y Johnny se dirigen a la fiesta de alta sociedad en Clabon Mews, a donde asistirá una hermana de la reina y muchos otros ingleses con mucho pasado y escaso futuro, esnobs fascinados por la posición y el ascenso social, vidas enteras desperdiciadas en cotilleos, alcohol e intrigas sexuales. Las restantes dos novelas del ciclo de Patrick Melrose (Leche materna y Por fin) han sido recientemente publicadas por Random House, con el título de La madre. Pues resulta que, cuando parecía que cierto sosiego podía aparecer en la vida de Patrick, ahora convertido en abogado y padre de dos hijos, regresa la madre, tan monstruosa como el padre, para exigir algo poco común: que el hijo le administre la eutanasia. St. Aubyn asegura que lo hizo. Y que hubo que escribir la historia de su vida para no matarse. Lo entendemos El Padre. Las novelas de Patrick Melrose Edward St. Aubyn Mondadori pp. Traducción de Cruz Rodríguez Juiz 51

54 LA ENSEÑANZA TRADICIONAL ESTÁ CADA VEZ MÁS LEJOS DE SER SUFICIENTE PARA EDUCAR A NUESTROS ESTUDIANTES : Pedro Creuheras, miembro del Consejo Consultivo de gess México. El foro Global Educational Supplies and Solutions México (gess México) se inauguró el 15 de abril, en el World Trade Center de la Ciudad de México. Fue creado para acompañar a los profesores en la incorporación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (tic) en el aula y en los cambios que involucra la reforma educativa. De acuerdo con José Navarro, Director General de E.J. Krause de México, Los maestros son el principal motor de transformación social para modelar el México de mañana. gess México es un espacio de aprendizaje y de negociación en el que el público y las empresas del sector educativo se reúnen para compartir e intercambiar experiencias profesionales. German Escorcia, del Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa (ilce), aseveró que la institución que él dirige intenta poner herramientas más útiles al servicio de las mentes más poderosas, que son las de los niños. Juan Campechano Covarrubias, representante de Juan Díaz de la Torre, recordó que los trabajadores de la educación estamos comprometidos con la búsqueda de la educación de calidad para niños y jóvenes del país aunque hay grandes interrogantes, como comprometer y hacer que maestros y padres hagan suya la gran reforma. La escuela rígida, de los siglos xix y xx no responde a las necesidades de la sociedad actual, debemos lograr que los profesores sean migrantes digitales para que se puedan convertir en guías de niños nativos digitales, explicó Campechano. ACTUALMENTE, EL PRESUPUESTO FEDERAL PARA ELEVAR LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN QUE RECIBEN LOS 35 MILLONES DE ALUMNOS EN MÉXICO, SUPERA LOS 600 MIL MILLONES DE PESOS señaló José Navarro, co-organizador de gess México. 52 revista az

55 AlmaMater HABILIDADES LINGÜÍSTICAS DE LOS ESTUDIANTES DE PRIMER INGRESO A LAS IES A manera de introducción, es importante que el lector tenga las siguientes referencias. Primero, de acuerdo con el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (inee), 56% de los estudiantes que terminan la secundaria no logra los aprendizajes mínimos de escritura y 36% no adquiere las habilidades indispensables de lectura. Segundo, este instituto publicó recientemente el informe relativo al Desempeño de los estudiantes al final de la Educación Media Superior. pisa 2012, en el que se incluyen, entre otros, los resultados del rendimiento en las competencias de lectura de los estudiantes que están a punto de ingresar a la educación superior. En resumen, el informe concluye que 20% de la población nacional de estudiantes que están a punto de concluir la educación media superior tendrán dificultades para utilizar la lectura como una herramienta de aprendizaje que les permita alcanzar sus metas, impulsar y ampliar sus conocimientos, y participar de manera eficaz y productiva en la sociedad (pág. 28). De entrada, dichas referencias revelan un problema estructural del sistema educativo en México. Más aún, algunas estadísticas que se derivan de estudios de egresados de licenciatura y posgrado en el área de ciencias sociales, apuntan a que es hasta este último nivel en el que los estudiantes consolidan sus habilidades para la comunicación oral, escrita y gráfica. 1 LA EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES LINGÜÍSTICAS La Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (anuies) publicó en 2014 el libro Habilidades lingüísticas de los estudiantes de primer ingreso a las instituciones de educación superior. El trabajo fue realizado por un grupo interinstitucional de académicos bajo la coordinación de Rosa Obdulia González Robles, profesora de la División de Ciencias Básicas e Ingeniería de la Universidad Autónoma Metropolitana- Unidad Iztapalapa. El título es bastante amplio porque no escatima en explicaciones para dejar claro el tratamiento estadístico que arrojaron las evaluaciones de 4 mil 351 estudiantes de nuevo ingreso pertenecientes a 11 Insti- Pedro Hernández Santiago Director de Órganos Colegiados de la anuies. 53

56 Resulta evidente la necesidad de fortalecer las prácticas de enseñanza y aprendizaje de la educación media superior tuciones de Educación Superior 2 (ies) del Consejo Regional del Área Metropolitana (cram) de la anuies. 3 De acuerdo con los hallazgos de esta investigación, resulta evidente la necesidad de fortalecer las prácticas de enseñanza y aprendizaje de la educación media superior en: comprensión auditiva, entender e interpretar lo que se escucha; comprensión lectora, transformar signos lingüísticos en imágenes mentales; conciencia lingüística, uso adecuado del lenguaje oral y escrito a partir de un conocimiento imprescindible de la gramática y escribir de manera clara, precisa y correcta. Como se aprecia en la siguiente tabla, la distribución de los resultados de las evaluaciones marca que los mayores porcentajes se ubican en un nivel de rendimiento medio; sin embargo existe una población de estudiantes con habilidades lingüísticas deficientes, particularmente en comprensión de lectura y expresión escrita. El estudio va más allá. En conocimiento del bachillerato de procedencia, destaca el hecho de que los estudiantes de primer ingreso que provienen de instituciones públicas de educación media superior son quienes poseen menores habilidades lingüísticas. En general, se trata de alumnos que cursaron este nivel en alguna institución que coordina la Secretaría de Educación Pública (sep). 4 Para este conjunto de instituciones, los porcentajes de alumnos con niveles de desempeño deficiente y medio son: a) En compresión auditiva, más de 65%; b) En comprensión lectora, al menos 60%, y c) En conciencia lingüística, más de 60% de los casos. Estos indicadores sugieren que el sistema nacional de educación media superior está conformado por instituciones con niveles de aprendizaje claramente diferenciados. En el extremo inferior están ubicadas las instituciones coordinadas por la sep y en el extremo superior los colegios y preparatorias de la unam y del ipn, así como las particulares incorporadas a éstas. Finalmente, la investigación relaciona el perfil de los estudiantes con los resultados de la evaluación y concluye que los alumnos con mejor rendimiento proceden de un medio socioeconómico alto y tienen padres con mayores niveles de formación profesional. Esto, de acuerdo a los autores, les brinda mayores oportunidades de acceso a servicios como Internet, a distintas manifestaciones culturales, contacto con otras lenguas mediante viajes y lecturas, así como un mejor desarrollo del hábito de consultar diversas fuentes de información. DISTRIBUCIÓN PORCENTUAL DE LAS HABILIDADES LINGÜÍSTICAS DE ESTUDIANTES DE PRIMER INGRESO A LAS IES Habilidad Deficiente Medio Medio alto Alto Comprensión auditiva 12,5 44,6 29,0 13,8 Comprensión de lectura 16,7 36,5 26,7 20,1 Conciencia lingüística 12,4 39,5 30,3 17,9 Expresión escrita 16,4 35,3 35,2 13,1 Fuente: González Robles, 2014: revista az

57 AlmaMater Fotos: Cuartoscuro. Dicha conclusión remite a sociólogos como Pierre Bourdieu, en el sentido de que la educación reproduce la estratificación dada por condicionamientos sociales. En otras palabras, el grupo de estudiantes más favorecidos posee un capital cultural superior que los dota de mejores condiciones o de mayores márgenes de maniobra para desenvolverse en el campo educativo de nivel superior. EN RESUMEN Esta investigación, con todo y que no representa al total de estudiantes de nuevo ingreso a la educación superior del Área Metropolitana de la Ciudad de México (amcm), aporta evidencias estadísticas que, más que cerrar la discusión, abre posibilidades para que las ies instrumenten este tipo de trabajos y cuenten con información que les otorgue un mejor conocimiento de las deficiencias de los estudiantes que inician su formación profesional, reconociendo que éstas se arrastran desde la educación básica. Diversas instituciones, entre ellas la uam- Unidad Cuajimalpa, han tomado cartas en el asunto con propuestas como la creación de instancias dedicadas a resolver los problemas de ortografía, gramática, argumentación y estructura de escritos para, de esa forma, mejorar las habilidades y fomentar el pensamiento crítico de sus estudiantes. A nivel gubernamental conviene advertir que los resultados del estudio advierten la necesidad de mejorar y equilibrar las condiciones de enseñanza de la educación pública para evitar la reproducción de las desigualdades socioeconómicas características de nuestro país. Como lo han reconocido autoridades educativas: debe evitarse que el origen social determine el destino educativo. NOTAS 1 Hernández Santiago, Pedro, Posgrado o mercado laboral: los costos de oportunidad, Revista Confluencia Región Centro Occidente, No. 2, Época v, Universidad de Guanajuato, México, Universidad Anáhuac (ua), Centro de Investigación y Docencia Económicas (cide), Escuela Nacional de Antropología e Historia (enah), Instituto Nacional de Bellas Artes (inba), Instituto Tecnológico Autónomo de México (itam), Tecnológico de Estudios Superiores de Ecatepec (tese), Universidad Autónoma Metropolitana (uam), Universidad Iberoamericana Ciudad de México (uia), Universidad Intercontinental (uic), Universidad Nacional Autónoma de México (unam) y la Universidad Pedagógica Nacional (upn). 3 En este punto es importante advertir, como lo hace el grupo de investigadores, que el estudio no representa al total de instituciones pertenecientes al cram, integrado al día de hoy por 23 ies, de entre las que se encuentran tres instituciones públicas federales, nueve instituciones particulares, 10 centros de investigación y un instituto tecnológico. 4 Centros de Bachillerato Tecnológico Agropecuario (cbta); Centros de Bachillerato Tecnológico Industrial y de Servicios (cbtis); Centros de Capacitación para el Trabajo Industrial (cecati); Centros de Estudios Tecnológicos del Mar (cetmar); Centros de Estudios de Bachillerato (ceb); Colegios de Bachilleres (Colbach); Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (Conalep); Centro de Enseñanza Técnica Industrial (ceti). 55

58 Jorge Elías González Periodista. C h i a p a s y s u P O T E N C I A L e n c i e n c i a y t e c n o l o g í a Chiapas presenta altas disparidades en su desarrollo económico y social al ser una de las entidades que registra los más elevados niveles de inequidad y el menor Índice de Desarrollo Humano (idh), sin embargo posee un gran potencial en ciencia y tecnología que puede coadyuvar a mejorar su desarrollo económico y a revertir las desigualdades sociales si dirige sus esfuerzos para alcanzar el liderazgo nacional en investigación sobre biocombustibles y fomenta la vocación científica a través de su Academia Estatal de Robótica. Lo anterior forma parte del análisis Diagnóstico Estatal de Ciencia, Tecnología e Innovación realizado por el Foro Consultivo Científico y Tecnológico (fccyt) en cada una de las 32 entidades del país, y cuya finalidad es brindar al Estado mexicano una opinión especializada para facilitar la toma de decisiones, orientar la política pública y constatar que las actividades de ciencia, tecnología e innovación en el país constituyen uno de los ejes del desarrollo económico y del bienestar social. En marzo pasado el gobierno federal dio a conocer un inversión de 450 millones de pesos para impulsar el desarrollo de Chiapas, Guerrero y Oaxaca en el marco del plan denominado Estrategias para el Desarrollo del Sur de México, que incluye becas para jóvenes y una mayor promoción de la investigación científica y tecnológica en dichas entidades. CHIAPAS Según el diagnóstico del fccyt, Chiapas ocupa la séptima posición a nivel nacional con una población total de 4 millones 796 mil 580 habitantes y por su extensión territorial es el décimo estado más grande del país, con una superficie de 73 mil 288 kilómetros cuadrados. En cuanto a sus índices educativos tiene un grado promedio de escolaridad de la población de 15 años de edad de 6,7 años, por debajo del promedio nacional que es de 8,6 años, mientras que su población que sabe leer y escribir (82,2%) también es menor al promedio nacional (93,12%) y su Índice de Desarrollo Humano (idh), en el que convergen datos sobre salud, educación e ingresos de la población, sitúan a la entidad en el último lugar del país con un valor de 0,65, cifra inferior al promedio nacional de 0,74. Indicadores sociales Grado promedio de escolaridad 2010: 6,7 años Nacional: 8,6 años idh en 2010: 0,65 0 0,5 1 Nacional: 0,74 Fuente: Diagnóstico Estatal (Chiapas) de Ciencia, Tecnología e Innovación realizado por el fccyt. 56 revista az

59 Ciencia y Tecnología Chiapas posee un gran potencial en Ciencia y Tecnología que puede coadyuvar a mejorar su desarrollo económico y a revertir las desigualdades sociales. Foto: Cuartoscuro. SISTEMA ESTATAL DE CIENCIA, TECNOLOGÍA E INNOVACIÓN De acuerdo con la investigación, Chiapas cuenta con 136 instituciones de educación superior, 48 programas de licenciatura acreditados por el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (copaes), además de 13 programas de posgrado inscritos en el Programa Nacional de Posgrados de Calidad (pnpc) y es sede de 12 centros de investigación, entre ellos, El Colegio de la Frontera Sur (ecosur) y la subsede Unidad Sureste del Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología (ciesas). Por lo que toca a la contribución del sector privado, el fccyt consigna que existen 75 empresas inscritas dentro del Registro Nacional de Instituciones y Empresas Científicas y Tecnoló- gicas (reniecyt) y cuenta con 9 incubadoras de empresas. El Instituto Nacional del Emprendedor (inadem) tiene identificados dos clústeres en el sector agroindustrial y turístico y como sectores del futuro se distingue el de productos para la construcción, textil y confección, así como el de energía renovable. FORMACIÓN DE RECURSOS HUMANOS Durante el ciclo escolar , Chiapas tuvo una matriculación total de 65 mil 194 estudiantes en el nivel de Licenciatura Universitaria y Tecnológica (lut) y 4 mil 40 en posgrado, que representan 2,3% y 1,8% de la matrícula nacional, respectivamente. La matrícula de la entidad ha mostrado una evolución positiva a lo largo del periodo , creciendo a tasas promedio anuales de 3,9% y 4,9% para lut y posgrado, revela el estudio. 57

60 Matrícula y cobertura de lut % Matrícula lut % 20% 15% 10% Porcentaje de cobertura % 0 0% Cobertura estatal Cobertura nacional Matrícula lut ,7% 21,2% 49, ,0% 21,9% 51, ,3% 22,6% 53, ,5% 23,3% 55, ,9% 23,8% 58, ,1% 24,8% 60, ,1% 25,7% 61, ,6% 26,8% 65,194 Fuente: Secretaría de Educación Pública, Sistema Nacional de Información Estadística Educativa: Matrícula y cobertura de posgrados Matrícula posgrados % 10% 8% 6% 4% 2% Porcentaje de cobertura 0 Cobertura estatal Cobertura nacional Matrícula posgrado ,7% 8,0% 2, ,6% 8,1% 2, ,4% 8,6% 2, ,8% 9,2% 3, ,8% 9,7% 3, ,8% 10,2% 3, ,9% 10,7% 3, ,6% 11,7% 4,040 0% Fuente: Secretaría de Educación Pública, Sistema Nacional de Información Estadística Educativa: 58 revista az

61 Ciencia y Tecnología Conforme al fccyt, Chiapas se ubica en la posición número 29 del ranking Nacional de cti 2013 respecto del total de entidades del país. De acuerdo con el análisis de clúster que identifica tres categorías ( a, b y c ), según las dimensiones de inversión en ciencia, tecnología e innovación, productividad científica e infraestructura empresarial en cada entidad, Chiapas se ubica en el nivel c, que agrupa a estados como Campeche, Guerrero, Nayarit, Oaxaca, Tabasco y Tlaxcala. En otros aspectos, el documento plantea como principales fortalezas de la entidad su participación en la generación de fuentes de energía no contaminantes, que es el segundo estado con más aportaciones de Fondo Mixto (fomix) en la región sureste, además la consolidación de la Red Mesoamericana de Investigación y Desarrollo de Biocombustibles, con- siderada como una de las principales contribuciones del estado al desarrollo nacional. Otro aspecto relevante es el interés de la comunidad científica por concebir un cambio en la entidad y la creación de la Academia Estatal de Robótica es un ejemplo de ello, pero uno de los mayores retos para la entidad será aumentar el presupuesto al sector de ciencia, tecnología e innovación ya que el promedio para el periodo representó apenas 0,06% de su presupuesto total, considera el estudio. El documento distingue como áreas de oportunidades para la entidad y retos para las políticas públicas estales en los próximos años: una mayor investigación y desarrollo en energías renovables; aumento en los recursos destinados a la investigación; coordinación de esfuerzos para buscar soluciones a los diversos problemas de la entidad; fomentar la investigación científica en los jóvenes a través de los robots, y emprender iniciativas para alcanzar el liderazgo en investigación sobre biocombustibles. Agrupación de las entidades federativas ranking nacional BC SON CHIH BCS COAH SIN DGO NL ZAC TAMPS Entidades con posiciones de 1 a 10 Entidades con posiciones de 11 a 20 Entidades con posiciones de 21 a 32 NAY JAL COL AGS SLP GTO QRO HGO MEX VER MICH DF TLAX MOR PUE GRO OAX TAB CHIS CAMP YUC QR Fuente: fccyt 59

62 VOZ GARANTIZAR los derechos de niños y adolescentes con instrumentos jurídicos reales ADRIÁN RODRÍGUEZ ALCOCER urante la discusión para aprobar D el dictamen que presentó el Presidente de la República al Senado a finales del año pasado, uno de los puntos que generó mayor confrontación entre los grupos parlamentarios fue la inclusión de los términos Derechos Sexuales y Reproductivos (dsr) o Derechos Reproductivos (dr) dentro del articulado. Resultaba preocupante que dentro de una iniciativa que pretende ser un instrumento para garantizar los derechos de las niñas, niños y adolescentes, se incluya un concepto con mucho más contenido ideológico que jurídico y, que debido a ello, no cuenta con un respaldo en ningún otro instrumento jurídico vinculante, ni doméstico ni internacional. Qué son los dsr o dr? El concepto Derechos Sexuales y Reproductivos ( dsr ) carece de una definición oficial o rigurosa sobre su contenido y alcance. Sin embargo, las personas o grupos que lo promueven suelen plantearlo en términos de poder y recursos: el poder de tomar decisiones informadas sobre la propia fertilidad, la salud ginecológica, el ejercicio de la independencia sexual y su disfrute según sus preferencias ; el uso generalizado de anticonceptivos para tener el control sobre la procreación a través de métodos reversibles e irreversibles, el acceso a métodos químicos y/o quirúrgicos para impedir el desarrollo de embarazos no esperados, el tratamiento para la infertilidad, así como la exigencia de recursos públicos para llevar a cabo todas estas decisiones y actividades. El origen de este concepto es impreciso y ha variado sustancialmente con el paso del tiempo. En la Proclamación de Teherán de 1968 (no vinculante) se dijo que los padres tienen el derecho humano fundamental de determinar libremente el número de sus hijos y los intervalos entre los nacimientos; 1 esto se retomó en la Conferencia Mundial de 60 revista az

63 Población, celebrada en Bucarest en 1974 (no vinculante). El Programa de Acción aprobado en la Conferencia Internacional sobre Población y el Desarrollo (El Cairo, 1994, no vinculante) menciona que la salud reproductiva entraña la capacidad de disfrutar una vida sexual satisfactoria y sin riesgos, así como la libertad para decidir procrear, o no, cuándo y con qué frecuencia. 2 La iv Conferencia Mundial sobre la Mujer (Pekín, 1995, no vinculante) prácticamente adopta lo acordado en El Cairo y agrega que los derechos humanos de la mujer incluyen el de tener control sobre las cuestiones relativas a su sexualidad, incluida su salud sexual y reproductiva, y decidir libremente respecto de esas cuestiones, sin verse sujeta a coerción, discriminación y violencia. 3 En los principios sobre la aplicación de la legislación internacional de derechos humanos en relación con la orientación sexual y la identidad de género (2006), mejor conocido como Principios de Yogyakarta (no vinculante), se demanda de los Estados, entre otras cosas, que se deroguen todas las disposiciones que prohíban la actividad sexual consensuada entre personas del mismo sexo y que sean mayores de la edad a partir de la cual se considera válido el consentimiento, y garantizar que se aplique la misma edad de consentimiento para la actividad sexual entre personas del mismo sexo y de sexos diferentes. 4 Por último, como botón de muestra sobre lo que implican los dsr, el Consenso de Montevideo sobre Población y Desarrollo (2013, no vinculante) da prioridad a prevenir el embarazo en la adolescencia y eliminar el aborto inseguro mediante su legalización, la educación sexual, y el acceso oportuno y confidencial asesoramientos y métodos anticonceptivos, incluida la anticoncepción de emergencia sin receta. 5 Lo que cuenta con respaldo en nuestro cuerpo constitucional y en los tratados es el derecho a la salud, que incluye la salud sexual y reproductiva. En este sentido, la Declaración Universal de Derechos Humanos, en su artículo 25, aparatado 1, dispone que toda persona tiene derecho a un nivel de vida adecuado que le asegure así como a su familia la salud y el bienestar, y en especial la alimentación, el vestido, la vivienda, la asistencia médica y los servicios sociales necesarios. 6 El Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales precisa en su artículo 12, apartado 1, que este derecho debe permitir a las personas el disfrute del más alto nivel posible de salud física y mental. 7 Por otro lado, la Declaración de los Derechos del Niño, en su Principio 4, establece que el niño debe gozar de los beneficios de la seguridad social y tendrá derecho a crecer y desarrollarse con buena salud, con este fin deberán proporcionarse tanto a él como a su madre, cuidados especiales, incluyendo atención prenatal y posnatal. 8 Por su parte, la Convención sobre los Derechos del Niño, que entiende por niño a todo ser humano menor de 18 años de edad, en su artículo 3, apartado 2, obliga a los Estados participantes a asegurar al niño la protección y los cuidados que sean necesarios para su bienestar, teniendo en cuenta los derechos y Resultaba preocupante que dentro de una iniciativa que pretende ser un instrumento para garantizar los derechos de las niñas, niños y adolescentes, se incluya un concepto con mucho más contenido ideológico que jurídico. 61

64 VOZ deberes de sus padres, tutores u otras personas responsables de él ante la ley; agregando en su artículo 24 que reconocen el derecho del niño al disfrute del más alto nivel posible de salud y a servicios para el tratamiento de las enfermedades y la rehabilitación de la salud. 9 Así pues, en congruencia con la normatividad nacional e internacional, resultó preocupante la insistencia de ciertos grupos y legisladores por incluir un lenguaje no propio de nuestro derecho dentro de la propuesta. Se sabe que es necesario disminuir la incidencia de embarazos adolescentes, pero esto no se logrará recurriendo a argucias ideológicas que, en su afán de dar acceso irrestricto a métodos anticonceptivos reversibles e irreversibles, ponen en riesgo no sólo la salud de niños, niñas y adolescentes sino sus derechos y los de quienes ejercen la patria potestad. En general, se podría decir que los dsr son un término que pretende englobar la interpretación de una serie de derechos relacionados con la sexualidad y la reproducción humana, que no forman parte del cuerpo constitucional mexicano, pero son utilizados por organismos internacionales para ejercer presión sobre los tomadores de decisiones. Para entender a qué se refieren las organizaciones que promueven estos términos, podemos acudir a las declaraciones que algunas de ellas han hecho en México, en el marco de algunas de las discusiones recientes sobre el tema: 1. Durante el intento de despenalización del aborto en el Estado de Guerrero, la Oficina en México del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos se declaró a favor de la iniciativa del gobernador porque consideraba que se busca garantizar los derechos sexuales y reproductivos atendiendo a recomendaciones internacionales El Comité de Seguimiento para la Eliminación de la Discriminación contra la Mujer de la Organización de las Naciones Unidas (onu) pidió a México, en agosto de 2012, garantizar el acceso universal a servicios de atención de salud y a información y educación sobre salud y derechos sexuales y reproductivos, así como armonizar las leyes federales y estatales relativas al aborto, a fin de eliminar los obstáculos que enfrentan las mujeres que desean interrumpir un embarazo de forma legal y amplíe también el acceso al aborto legal teniendo en cuenta la reforma constitucional en materia de derechos humanos y la recomendación general número 24 (1999) del Comité. 11 Fotos: Cuartoscuro. Se sabe que es necesario disminuir la incidencia de embarazos adolescentes, pero esto no se logrará recurriendo a argucias ideológicas. 62 revista az

65 las personas jóvenes tienen el derecho a decidir de forma libre sobre su cuerpo y su sexualidad 3. La Fundación Mexicana para la Planeación Familiar a.c. (Mexfam) afirma que los dsr o dr incluyen que las personas jóvenes tienen el derecho a decidir de forma libre sobre su cuerpo y su sexualidad. 12 Hablar de dsr es sumamente riesgoso, sobre todo por la indefinición que los caracteriza, la falta de precisión en sus alcances e interpretación; además del riesgo que implica que su contenido sea puesto y promovido por organismos internacionales y no por el legislador, entorpece su debate. Lo recomendable es hablar de puntos y temas concretos, es decir, debatir sobre los componentes que son ligeramente más precisos que los términos ya citados. Al hacerlo más concreto sabremos si estamos hablando de vih, de anticonceptivos, salud materna, aborto, etcétera. Esta es la única forma de dar seguimiento a una ley para ver si es eficaz. Evitemos la especulación y hagamos lo pertinente en cuanto a la protección y certeza jurídicas de los niños y jóvenes de nuestro país. NOTAS: 1 Proclamación de Teherán (1968): juridicas.unam.mx/publica/librev/rev/ derhum/cont/34/pr/pr38.pdf. 2 Conferencia Internacional sobre Población y Desarrollo (1994): un.org/doc/undoc/gen/n95/231/29/pdf/ n pdf?openelement. 3 iv Conferencia Mundial sobre la Mujer (1995): pdf/beijing%20full%20report%20s.pdf. 4 Principios de Yogyakarta (2006): yogyakartaprinciples.org/principles_sp.pdf 5 Consenso de Montevideo sobre Población y Desarrollo (2013): documentosdetrabajo/8/50708/ Consenso_Montevideo_pyd.pdf. 6 Declaración Universal de Derechos Humanos (1948): images/0017/001790/179018m.pdf. 7 Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (1976): ordenjuridico.gob.mx/tratint/derechos%20 Humanos/d50.pdf. 8 Declaración de los Derechos del Niño (1959): de%20los%20derechos%20del%20niño%20 Republica%20Dominicana.pdf. 9 Convención sobre los Derechos del Niño (1989): documentos/programas/discapacidad/conv_ DNiño.pdf. 10 Al respecto puede consultarse: mx/comunicados/2014/05/la-onu-dh-saludainiciativa-de/. 11 Véase: documentos_download/cedaw_c_mex_ co_7_8_esp.pdf. 12 Para más información, consultar: mexfam.org.mx/index.php?option=com_cont ent&view=article&id=230:derechos-sexualesde-las-y-los-jovenes&catid=144:factemas&ite mid=173. Asuntos públicos de Early Institute, think tank. Análisis y diseño de propuestas para la inclusión de políticas y programas que garanticen el bienestar del menor. 63

66 La mejor propuesta en impresión y acabados con tecnología de punta SERVICIOS Impresión Corte Suaje Grapa Doblez Pegado Barníz UV Laminado plástico PRODUCTOS Libros Revistas Dípticos, trípticos Etiquetas Calendarios Volantes EQUIPO 5 colores Barníz a registro Grapa / doblez Guillotina Hotmelt 6 colores Barníz UV / Laminado Dobladora Suajadora HP Índigo 64 revista az ATENCIÓN A CLIENTES Teléfono: Cel Cel

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