P R Á C T I C A S A P R O P I A D A S P A R A E L D E S A R R O L L O DE LA A L F A B E T I Z A C I Ó N DE LOS N I Ñ O S P E Q U E Ñ O S 1

Transcripción

1 P R Á C T I C A S A P R O P I A D A S P A R A E L D E S A R R O L L O DE LA A L F A B E T I Z A C I Ó N DE LOS N I Ñ O S P E Q U E Ñ O S 1 El siguiente documento es una apreciación conjunta entre la IRA: Asociación Internacional de Lectura y la NAEYC: Asociación Nacional para la Educación de los Niños Pequeños adoptada en Publicación del Reeding Teacher, Volumen 52, Número 2, Octubre de El desarrollo de esta posición comienza a principios de 1997 poco después de la publicación y edición revisada: Prácticas apropiadas de desarrollo en los programas de educación inicial, documento emitido por la NAEYC. El presidente de la Asociación John J. Pikulski escribió un artículo en el periódico bimestral The Apple Reading Today dando su apoyo al documento revisado y dando la bienvenida a algunos de sus cambios; como la importancia dada por fin a la instrucción en el nivel inicial. Un comité de lectura y lenguaje de la temprana infancia perteneciente a la IRA con otros grupos de interés habían examinado cuidadosamente un documento anterior y observaron que algunas cuestiones clave habían sido omitidas: no planteaba con claridad la importancia del rol del docente, en el sentido de apoyar el desarrollo de la alfabetización en niños preescolares; además el mismo no era suficientemente específico con relación al tema de la lectura y de la escritura temprana. Aparecieron en Reading Today, dos artículos más, provenientes de la comunidad de profesionales dedicada a la instrucción, que establecieron también esas críticas. Así Pikulski inició un trabajo de colaboración entre la IRA y la NAEYC. La Convención Anual de la IRA (mayo 1997) acordó que la primera tarea de la agenda sería revisar la posición establecida por la IRA en 1989 con relación a la alfabetización inicial y articular esa posición con la de otros grupos y en particular de la NAEYC. El comité identificó puntos centrales que debían revisarse en el documento. La NAEYC expuso su declaración en Internet para que los miembros enviaran una devolución de ella. La IRA realizó la misma acción y pidió a los profesionales interesados discutir el documento. Pikulski, Neuman y Bredekamp se encontraron y lideraron la revisión escrita y enviaron el borrador a los académicos más destacados de ambas organizaciones. Al mismo tiempo una sesión interactiva conducida en la Convención anual de la NAEYC en Anaheim, California con Pikulski, Neuman. Bredekamp y Kathy Roskos como moderadora, recibiendo preguntas de más de 300 participantes. Los presentadores escucharon los comentarios de capacitadores, docentes, investigadores, políticos, personal dedicado a la niñez y padres defensores de la importancia del desarrollo de la lectura y la escritura en la temprana infancia. Luego de haber escuchado, el panel decidió establecer otra Convención que incluía administradores, investigadores y consultores del Departamento de Educación de los EEUU. Neuman lideró dos sesiones abiertas con colegas dedicados a la investigación en la conferencia de la Asociación Nacional de Lectura (National Reading Conference, en Diciembre de 1997). Lo central: ambas asociaciones encuentran un punto de vista conjunto acerca del aprendizaje de la Lectura y la Escritura durante los primeros años (del nacimiento a los 8 años de edad). Acuerdan elaborar un documento dirigido al sistema educativo y a la familia del niño pequeño; el contenido sugiere las prácticas apropiadas para el desarrollo de la alfabetización de los niños. Propuestas a seguir 1 Versión resumida a partir del documento traducido del inglés. 1

2 1. La declaración debería sentar sus bases en estudios de investigación científica. 2. Presentarse contextualizado en respuesta a la problemáticas actuales y a las preocupaciones respecto a las prácticas corrientes. 3. Dirigirse primero a los maestros y en segundo lugar a padres, administradores y a los hacedores responsables de la política educativa. 4. Atender al rango edad de 0 a 8 años. 5. Ser razonablemente breve y lo suficientemente extenso como los puntos centrales y fundamentales lo requieren. 6. Poner el acento en la enseñanza porque la alfabetización no emerge natural ni espontáneamente. 7. Dirigir las prácticas en base a una evaluación apropiada. 8. Dar respuesta a la diversidad cultural y lingüística. 9. Describir el continuum del desarrollo de la lectura y la escritura 2 pero también considerar rangos de variación individual (en relación con las variables individuales). 10. Focalizar claramente en la lectura y la escritura más que en definiciones de alfabetización variadas. En el proceso de intercambio de trabajo hubo una revisión completa de toda la investigación relevante, y sus estudios adicionales fueron leídos y releídos. Neuman y Bredekamp elaboraron un escrito en borrador de la declaración conjunta y la hicieron circular nuevamente para ser revisada por todos los especialistas y autoridades. Quizás lo más importante es este proceso fue que el nivel de revisión del documento elaborado no tiene precedentes, comparado con otras declaraciones que haya desarrollado la NAEYC. Otras declaraciones permitieron establecer nuevos borradores hasta llegar a la versión definitiva. El escrito en internet aseguró que el proceso de revisión fuera público, permitió establecer un debate abierto y dio lugar al consenso como un factor primordial. Más de 75% de las críticas fueron a favor de la actual declaración. El trabajo editado sintetiza las siguientes preocupaciones: 1. La declaración debía ser lo suficientemente clara para abordar el rol de la instrucción, ya que ninguna persona deviene en alfabetizado sin la instrucción. Es decir que hace falta dejar de lado una perspectiva maduracionista. 2. Debería atender a bebes, niños y a su familia. 3. Considerar el bilingüismo y a los aprendices de una segunda lengua. 4. Tener en cuenta la diversidad cultural. 5. Mejorar la consideración acerca de la evaluación como tema. 6. Considerar el desarrollo de los docentes desde el punto de vista profesional. 7. Evitar en el documento todo tipo de controversia. 8. Dirigir algunos aspectos hacia los administradores, 9. Mejorar el formato del documento y su lecturabilidad. 10. Que el documento no fuera demasiado largo pero que sin embargo atienda a la necesidad de dar cuenta de los detalles, para hacerlo comprensible. En particular, el punto referido al contínuum del desarrollo, que podía ser controversial fue recibido positivamente por el tipo de formato y lecturabilidad que ha conseguido. Un consenso posterior de los revisores hizo hincapié en los detalles que tenían que tener este continuo para que pueda ser bien comunicado a los docentes y para que pudiera ser comprensible. 2 Aquí se insiste en concebir este aprendizaje en desarrollo continuo. 2

3 El borrador final de la declaración conjunta fue presentado para su aprobación al comité de directores de la NAYEC y al equipo de la IRA en el mes de mayo de Fue aprobado unánimemente por ambas organizaciones Aprender a leer y escribir es crítico, es uno de los principales predictores del éxito del niño en la escuela. El grado con el que el niño progresa en la lectura y la escritura le permitirá funcionar competentemente en tal sentido que podrá se un aporte a la sociedad alfabetizada. Si bien las habilidades de la lectura y la escritura continúan a lo largo de toda la vida son los años de la temprana infancia (de 0 a 8 años) los que establecen el período más importante para el desarrollo de la alfabetización. Existe gran cantidad de conocimiento sobre cómo los niños aprenden a leer y a escribir y cómo pueden ser ayudados durante los primeros años de vida, en su alfabetización. Es sin duda importante también saber cómo se puede ayudar a los niños una vez que la escolaridad obligatoria ha comenzado, en jardín o los primeros grados. Este documento refleja el compromiso conjunto de las dos mayores organizaciones de profesionales: la Asociación Internacional de Lectura (IRA) como la NAEYC. Su propósito es ayudar a los niños a aprender a leer y a escribir, a fortalecer el interés por la lengua escrita para el propio placer, la información, la comunicación; para ello la lectura debe relacionarse con otras áreas del currículum escolar. El documento concluye con recomendaciones acerca de las prácticas de enseñanza y políticas públicas. DECLARACION DE LOS PRINCIPIOS Los que se siguen son puntos esenciales y urgentes a atender: 1 - La enseñanza. Enseñar a los niños a leer competentemente. Si bien la sociedad americana, en este momento, goza de los mayores índices de alfabetización de su historia, la misma espera que cada uno de sus miembros funcione más allá de los estándares mínimos de alfabetización. Hoy en día la alfabetización definida como habilidad básica no alcanza, se exigen estándares más alto de comprensión, de lectura y de análisis para desempeñarse en la mayoría de los trabajos. Las comunicaciones que en el pasado se realizaron en forma verbal (por teléfono o en persona) actualmente demandan habilidades de lectura y escritura complejas, por ejemplo para enviar mensajes por correo electrónico, Internet o fax. 2 - La diversidad. Con la variación e incremento de la población los niños atendidos por los programas de las escuelas de EEUU exigen que la enseñanza se convierta en una actividad más desafiante, los docentes dedicados a enseñar a niños pequeños en todo EEUU han informado que los mismos niños a los cuales ellos enseñan hoy son muchos más diversos en sus orígenes socioculturales, experiencias y habilidades que aquellos niños del pasado. Por otro lado, las clases actuales de nivel inicial incluyen niños que han estado en la escuela desde hace cuatro años y niños que participan por primera vez de actividades organizadas. Estas clases también incluyen niños que pueden ser identificados con necesidades educativas especiales y niños con habilidades excepcionales, niños que se han convertido hace poco en lectores independientes y niños que recién comienzan a adquirir las nociones básicas acerca 3

4 de lo que es la alfabetización. Los niños de un grupo podrían hablar diferentes lenguas con diferentes grado de habilidad, a causa de las variaciones individuales y experienciales. Es común encontrar dentro de una clase de nivel inicial un rango representativo de los primeros años de vida, en relación a las habilidades y usos de la alfabetización. Esto significa que entre los niños de nivel inicial podríamos encontrar características típicas de lo que un niño de tres años podría llegar a hacer, mientras que otro niño podría llegar a funcionar con un nivel típico de un niño de 8 años. Si bien la diversidad es esperada y celebrada, puede ocurrir alguna sorpresa cuando docentes esperan producir acciones uniformes (respuestas similares entre sus alumnos) sin considerar los niveles de habilidades, experiencias, intereses y personalidades en forma individual en los niños. 3 - La madurez La persistencia, entre muchos docentes, de una visión maduracionista del desarrollo de los niños es un verdadero problema. Porque la perspectiva dedicada al desarrollo de la lectura, desde una posición maduracionista considera la existencia de un tiempo específico para la enseñanza de la lectura, cuándo ella debería comenzar. También asume que solo la maduración neurológica y fisiológica prepara al niño y le posibilita la instrucción de la lectura y la escritura. La perspectiva maduracionista implica que hasta que el niño no alcance cierto grado de maduración toda exposición a la lectura y la escritura - solamente acepta que se le lean historias - es una pérdida de tiempo y potencialmente perjudicial. Las experiencias de la temprana infancia afectan al desarrollo de la alfabetización. Estas experiencias entran en interacción con las características individuales de los niños y determinan el nivel de habilidades y de alfabetización. Si bien se reconoce la importancia de la adquisición de la alfabetización en la temprana infancia ha resultado que las prácticas de enseñanza fueron inapropiadas, se planteaban como para niños más grandes. A su vez las prácticas de enseñanza asociadas con visiones no actualizadas del desarrollo de la alfabetización o teorías de aprendizaje continúan prevaleciendo en muchas de las aulas y consisten en actividades grupales donde el énfasis está puesto en los ejercicios como prácticas de habilidades aisladas. Estas prácticas que no son particularmente efectivas para los niños de los primeros grados, lo son menos aun para los preescolares y niños de nivel inicial Ellos necesitan ser involucrados en experiencias cuyos contenidos sean significativos e impulsores de un aprendizaje posterior. Es vital para todos los niños tener experiencias de alfabetización en la escuela y en los programas de infancia, tal acceso en más crítico para los niños que tienen escasas o limitadas experiencias de alfabetización en sus familias. Las escuelas deben enseñar considerando la diversidad de conocimientos, de lenguajes, de alfabetización y capacidades; proveer la formación sólida que le permita a cada niño el acceso a los niveles más altos de lectura y escritura que son los que la sociedad actual requiere. 4 - Políticas y recursos Las políticas y los recursos son en muchos casos inadecuados. Se necesita brindar, tanto a los docentes de inicial como de primaria, el apoyo calificado en el desarrollo de la alfabetización de niños. Se requiere capacitación en servicio y fuera de servicio para el desarrollo profesional de cada docente, que por su lado debe en este marco comprometerse con la puesta a prueba de nuevas prácticas. Los docentes de niños pequeños en los EEUU no tienen una preparación adecuada para una salida laboral eficiente. Para poder ser docente en la mayoría de los estados. Además los 4

5 salarios de los profesionales calificados para trabajar en los programas para niños de nivel inicial son tan bajos que la mayoría de ellos dejan de enseñar. Incluso en los primeros grados, cuando los maestros son requeridos, sucede que la mayoría de los Estados no ofrece certificados. Para enseñar a la temprana infancia todos los docentes de niños pequeños necesitan conocimientos actualizados acerca de la adquisición del lenguaje, incluyendo la enseñanza de la segunda lengua, los procesos de lectura y escritura, el desarrollo de la alfabetización temprana y de experiencias que contribuyan al desarrollo de una práctica óptima. Los recursos de por sí son insuficientes para asegurar que los docentes continúen accediendo a una educación profesional en la que puedan mantener una preparación en su área o prepararse para enseñar a distintos grupos de edad. Lo que revela la investigación: Puntos centrales sobre la alfabetización en esta declaración Los niños hacen sus primeros pasos críticos en el aprendizaje de la lectura y la escritura muy tempranamente en sus vidas. Antes de que puedan mostrar producciones convencionales y habilidades en la L y E van adquiriendo una comprensión sobre la significación básica de la misma y sus funciones. Aprenden a usar símbolos, a combinar su lenguaje oral, dibujos, material impreso y juegos en una coherente mezcla de medios, de comunicaciones significativas y en variadas formas. De su experiencia inicial y de las interacciones con los adultos empiezan a leer palabras, procesan relaciones entre letras y sonidos, y adquieren un sustancial concepto del sistema alfabético. Cuando construyen su aprendizaje, consolidan crecientemente esta información en patrones que le permiten automaticidad y fluidez en la lectura y la escritura. Los chicos necesitan una interacción regular y activa con lo impreso, consecuentemente, el aprendizaje de la lectura y la escritura es crecientemente creado. Se desarrolla como un contínuum. Sin embargo como la habilidad para leer y escribir no se desarrolla naturalmente, requiere una cuidadosa planificación e instrucción. Las habilidades específicas que se requieren desarrollar que para leer y escribir deben provenir de experiencias inmediatas con la lengua oral y escrita. Las experiencias en esos años tempranos les permiten definir hipótesis, creencias y expectativas acerca de lo que significa hacerse letrado y le dan al niño motivaciones para trabajar en el aprendizaje de la lengua escrita. Desde los primeros años, aprenden de esas experiencias que leer y escribir es valioso, que les va a ayudar y servir para muchas cosas en la vida. LOS PRIMEROS AÑOS DESDE EL NACIMIENTO HASTA EL PREESCOLAR: Ya desde los primeros meses de vida, los niños experimentan con el lenguaje. Ellos leen tonos, ritmos, gestos, expresiones del habla del adulto y comienzan a asociar sonidos, palabras frecuentemente oídas con sus respectivos referentes (Verck 1996). Ellos disfrutan de canciones (nanas), ritmos familiares, juegos con las manos ("tortita de manteca"); también de la manipulación de objetos como pizarrones, bloques con letras, libros, etc. Estas actividades son primordiales para aprender a usar una variedad de símbolos. En ese proceso adquieren familiaridad con el sistema de símbolos y a través de diferentes interacciones con otros, adquieren los conocimientos necesarios para saber cómo esa clase específica de marcas (la escritura) puede representar significados diversos. Al comienzo los niños van a usar claves, pistas físicas y visuales presentes en los materiales impresos, para determinar significados, pero cuando se desarrolla la comprensión del principio alfabético, podrán transcribir los sonidos con un significado conocido. Aunque pueda parecer que algunos niños adquieren el lenguaje mágicamente o por sí mismos, los estudios demuestran que en realidad, son beneficiarios de las actividades lúdicas, la guía y 5

6 la instrucción informal a cargo de los adultos.(durkin, Hart 1995). Se podría decir que una considerable diversidad de experiencias de lenguaje oral y escrito ocurren tempranamente, tanto en los hogares, como fuera de ellos. Los más de los niños encuentran diversos tipos de materiales escritos en variados soportes, para experimentar con la lectura y la escritura. Como se sabe muchos niños pueden tener rápido acceso a gran variedad de materiales pero otros no, algunos van a observar a sus padres leer y escribir, otros sólo ocasionalmente, Algunos reciben instrucción directa y otros reciben una asistencia casual o informal. Al respecto Strickland señala que no hay un ningún método de enseñanza que pueda ser el más efectivo para todos los niños, no obstante, los buenos maestros ponen en juego una variedad de estrategias de enseñanza que le permiten a los niños interactuar con la gran diversidad de formas de lectura y escritura. Una excelente instrucción construye sobre lo que los niños ya saben y logra generar habilidades para un aprendizaje sostenido y duradero. Para lograr este aprendizaje los niños necesitan poner a prueba no sólo las habilidades técnicas de la lectura y la escritura sino que deben usar esas habilidades e instrumentos para la comprensión y el razonamiento, con significación. La actividad singular más importante para construir esa significación y para aprender las habilidades esenciales para leer con éxito aparece en una estrategia que es la Lectura en voz alta, leerle a los niños (1995). Libros de lectura de alta calidad permiten que los chicos se involucren emocionalmente y ser así activos participantes de la lectura. Hacerles preguntas predictivas y analíticas, en pequeños grupos, logra efectos en el vocabulario y en la comprensión de las historias (cuentos). Los niños pueden hablar sobre los dibujos, renarrar la historia, discutir las acciones favoritas y solicitar múltiples relecturas. Es la conversación que gira alrededor de la historia leída la que da el poder y ayuda a los niños a relacionar lo que está en el cuento con sus propias vidas. Dice Snow Catherin: Se han descripto esas conversaciones alrededor del cuento como lenguaje descontextualizado en el cual los maestros pueden inducir a un mayor nivel de comprensión y de pensamiento, moviéndose de las experiencias presentes en la historia hacia las experiencias propias de cada niño, o las que ellos pueden imaginar. El objetivo central en los años preescolares es aumentar y profundizar la exposición de los chicos a los conceptos de la escritura, es enfrentarlos a variado material escrito. Algunas recomendaciones a los docentes: *Utilizar libros grandes para ayudar a los niños a distinguir muchas de las características de nuestra escritura, tales como: que la misma se diferencia de los dibujos, que es lo escrito más que lo dibujado es lo que da significado a la historia, que mantiene una linealidad y direccionalidad (progresa de izquierda a derecha, y de arriba hacia abajo). Ver la diferencia que hay entre las letras, los espacios en blanco y la sucesión de letras (que forman palabras), que la escritura tiene su correspondencia en la versión oral. Los niños pueden seguir la historia apoyándose en las imágenes y lo que ellos mismos puedan elaborar o imaginar. En el transcurso de la lectura del cuento los maestros pueden mostrar esas características señalando: palabras, dirigir la atención de los niños hacia dónde comienza la lectura, los rasgos que individualizan sonidos y pueden además dirigir la atención de los chicos hacia el reconocimiento de algunas formas, letras, sonidos, palabras (Adams, 1990). Algunos especialistas han reconocido que el punto principal "la llave" para la elaboración de estos conceptos críticos es el desarrollo de la conciencia léxica (reconocimiento léxico) que yace en la demostración de cómo el material impreso, o el texto escrito trabaja, se trata de poder ver la palabra como unidad. 6

7 Los niños necesitan poner en práctica lo que se les ha enseñado, sobre la escritura con sus pares y por sí mismos. Los estudios sugieren que un ambiente rico posibilita la promoción de tiempos para usar los libros. Un área central es la biblioteca del aula, una colección de historias atractivas y de libros informativos, que permita a los niños un acceso inmediato a dichos libros. A su vez, visitas regulares a la biblioteca de la escuela, a la biblioteca pública, incluso el reconocer cómo se obtiene el préstamo de esas bibliotecas (la tarjeta del lector) posibilita que tengan una visión actualizada que ayuda a desarrollar el amor por la lectura y el hábito de la misma. Crear lugares confortables y leer libros a los niños no significa simplemente exponerlos al lenguaje escrito, los niños aprenden acerca de la lectura desde que ven etiquetas, signos, señales, carteles indicadores, etc.. La escritura se les hace presente en los rincones de la sala; en sus clases se demuestran a diario los usos prácticos del lenguaje que se escribe y conforman un entorno rico con materiales escritos que les permite incorporar fácilmente la alfabetización usando los distintos tipos de herramientas de comunicación en sus juegos dramáticos. Esos juegos espontáneos de todos los días hacen que los niños se conviertan más fácilmente en lectores, al mismo tiempo que aprenden las distintas variedades, usos y experiencias en torno a la lectura y la escritura. Hay estudios que han demostrado que para los niños cuya lengua materna no es el inglés, el fuerte énfasis de la primera lengua permite el acceso a la segunda. Es decir que los niños que han aprendido el inglés como segunda lengua están capacitados para convertirse también en lectores y escritores independientes. La adquisición del principio alfabético: Un punto fundamental en los primeros años de la instrucción, es la adquisición del principio alfabético: la comprensión de la relación sistemática entre las letras y los sonidos del lenguaje (toma de conciencia lingüística). 3 En un contexto de sentido, los docentes también deberán involucrar a los niños en la comparación de las formas de las letras, ayudarlos a reconocer visualmente el número de letras de algunas palabras. Para ello los libros que tienen alfabetos o rompecabezas de ellos son recursos eficientes para promover esta enseñanza, al mismo tiempo los niños pueden aprender acerca de los sonidos del lenguaje a través de la exposición a juegos lingüísticos: rimas y actividades como juegos rítmicos tradicionales, juegos de palabras, otros. Muchas investigaciones señalan que las raíces de la toma de conciencia fónica es un poderoso predictor del éxito posterior en lectura. Otros investigadores encontraron que ese tipo de actividades rítmicas en las que participaron niños desde la nursery a los tres años de edad les permitía posteriormente un mayor conocimiento fonológico. Involucrar a los niños en lecturas de rimas y ritmos a coro les permite asociar los símbolos escritos con los sonidos que oyen al pronunciar las palabras. Si bien la facilidad de los niños para la conciencia fonética ha sido demostrada con gran énfasis, el rol que juegan estos primeros años para un acceso posterior a la lectura no está de todo comprendido. Si bien tal entrenamiento es apropiado para los niños resulta, desde el punto de vista académico, altamente sospechoso; porque la toma de conciencia fonética se refiere a la comprensión que el niño alcanza acerca de que el discurso esta compuesto por unidades identificables como son: las palabras, las sílabas y los sonidos. En relación a ella otros estudios han demostrado que la conciencia fonológica puede ser enseñada a los niños desde la edad de 5 años. Estos estudios utilizan tablas y juegos lingüísticos que involucran a los niños en la manipulación de segmentos del habla en el nivel de los fonemas. Las clases deberán promover y proveer a los niños de oportunidades sistemáticas para expresares por sí mismos en el papel sin sentir que están restringidos a ser corregidos en la ortografía y en manejo convencional de la escritura, en síntesis, comprender 3 - El trabajo de investigación de Gibson y Levin en 1975 indica que las formas de las letras se aprenden por distinguir características entre unas y otras y por la ubicación espacial 7

8 que la escritura tiene un propósito real. Los maestros pueden organizar las situaciones para demostrar que el proceso de escritura independiente es importante y lo es porque involucra a los pequeños en el aprendizaje de la misma en forma activa. De esta manera el cuadro que surge de la investigación sobre los primeros años con relación a la lengua escrita es el que enfatiza la necesidad de una amplia exposición al material escrito y una enseñanza que guía el desarrollo de conceptos acerca de las formas y funciones de la lengua escrita. Las aulas llenas de material impreso, de lenguaje y de juegos ligados a la alfabetización les permite a los alumnos experimentar la diversidad asociada con la lectura y la escritura. EN EL JARDIN DE INFANTES El conocimiento de las formas y funciones de la lengua escrita sirve como base fundante para que los niños se hagan más conocedores de la forma de las letras, los nombres, los sonidos y las palabras. Sin embargo como no todos los niños llegan al jardín con el mismo conocimiento acerca del lenguaje que se escribe, cada docente deberá estimar cuál es la base de ese conocimiento, que cada niño ha desarrollado y ha construido. Porque la instrucción necesitará adaptarse, en este período clave, fundamental y particularmente importante - para que cumpla con la característica de la buena enseñanza - a las diferencias de cada niño. Para que cada niño pueda implementar y poner en funcionamiento el conocimiento y las experiencias con el material escrito, la instrucción deberá extender dicho conocimiento y enseñar las características formales de la escritura (usos y funciones, que son las letras, sus sonidos correspondientes). Para los niños que tienen menos experiencias en cuanto a la alfabetización: hay que iniciarlos en el principio alfabético dado que el mismo implica el conocimiento de un equipo limitado de letras que se corresponden con sonidos del habla. Ellos requieren mayor instrucción directiva y focalizada sin embargo, en todos los casos, los niños necesitan interactuar con una variedad rica de materiales escritos. En estos años críticos, los docentes de nivel inicial deben capitalizar cada oportunidad para ampliar el vocabulario de los niños; una apreciación en este sentido es importante: se trata de escuchar historias. Para desarrollar la comprensión y el vocabulario: los niños necesitan interactuar con una variedad importante de géneros, textos informativos y también narrativos. Sin embargo este aprendizaje no es necesariamente simple, un mero producto de historias leídas. Es importante el trabajo con el vocabulario antes de escuchar las historias ligarlas significativamente al aprendizaje de nuevos conocimientos. Una investigación hecha por Dickinson y Smith en 1994, encontró que haciendo preguntas predictivas y analíticas antes y después de las lecturas produce efectos positivos en el vocabulario y la comprensión de los textos. Otra estrategia: Las lecturas repetidas son importantes para reforzar el lenguaje de un texto, los familiariza con un modo diferente de estructuras textuales. La comprensión de la forma o estructura de los textos narrativos e informativos parecen distinguir a aquellos niños que han tenido buena lectura en sus casas de aquellos que no. En otro estudio, por ejemplo el de Pappas en 1991 se encontró que las múltiples interacciones con una historia (3 lecturas) permite a los niños la renarración con mayor cantidad de vocabulario e integrar lo que conocían acerca de su mundo, el lenguaje que aparece en el texto y el mensaje del autor. Considerar los beneficios del desarrollo del vocabulario y la comprensión y el caso de la repetida interacción con una historia leída parece ser una de las estrategias más importante para este nivel. - Otra de las actividades que se pueden hacer es clarificar el concepto de palabra (conciencia léxica: reconocimiento de las mínimas unidades de sentido y dónde empieza y termina una palabra) es importante en el currículum de nivel inicial. Las experiencias del lenguaje" han permitido a los docentes demostrar cómo lo que se habla puede ser escrito, proveyendo a los 8

9 niños de un medio natural para desarrollar las habilidades vinculadas a la toma de conciencia de las palabras. A su vez otra estrategia podría ser: transformar las palabras habladas de los niños en símbolos escritos a través del dictado y proveer demostraciones concretas de la importancia que tiene tomar conciencia de que las palabras escritas mantienen espacios entre sí, y que no todas las palabras se escriben de la misma manera y en un contínuum. Estudios de Clay y Bissex 180) confirman el valor que tiene para muchos docentes el haber realizado el dictado que los niños hacen al docente porque ayuda a desarrollar la conciencia de la palabra, la ortografía y las exigencias del lenguaje que se escribe. Muchos son los niños que ingresan al nivel inicial con poco conocimiento acerca de los signos de puntuación. Por lo tanto, un objetivo importante para el docente de este nivel es reforzar la habilidad de los niños para reconocer y discriminar distintos tipos de letras; ello ayuda a la calidad y fluidez lectora. La habilidad de los niños en la escritura del nombre es un predictor muy importante para llegar a alfabetizarse. De acuerdo a las teorías actuales una buena regla del aprendizaje es comenzar con las letras desde los nombres, desde las más conocidas a las menos conocidas. También se puede trabajar introduciendo primero algunas letras hasta que logren conocer más. Lo importante es que al cabo de un tiempo los niños sean capaces de identificar los nombres de las letras de su propio nombre comenzando por vincularlas con los sonidos que ellos escuchan. Una etapa importante de la fase de aprendizaje en este periodo es las secuencias de las letras desde el punto de vista fonológico (conciencia fonética) sin embargo esta actividad toma tiempo y requiere práctica. Los niños que están fonéticamente conscientes pueden manipular con mayor dominio los sonidos en las palabras; saben cuándo las palabras tienen rima y cuándo no, pueden conocer cuándo las palabras comienzan o terminan de igual manera, con un mismo sonido. Una estrategia para comenzar a utilizar (con los niños a la edad de 5 años) son los libros de rimas pues permiten establecer nuevos conocimientos acerca de las palabras y extender el vocabulario. También se pueden establecer listas para hallar cuál es la letra inicial y cuál la final. Las palabras que pueden empezar con b, con l, aún más, algunos maestros involucran a los niños en escrituras compartidas allí pueden detenerse en la lectura de una palabra, decirla despacio (en cámara lenta) y enfatizar los sonidos para ver cómo escribirla. Este tipo de actividades en contextos reales de lectura y escritura ayuda a los niños atender las características de la lengua escrita. Hay evidencia acumulada de que la instrucción a los niños en esta conciencia (en el nivel inicial y primer grado) posibilita alcanzar mejores niveles de escritura. Sin embargo un gran número de niños podrá adquirir la conciencia fonológica y la comprensión de cómo se lee sin entrenamiento adicional. Como una declaración de la IRA la mayoría de los estudiantes se han convertido en lectores exitosos sin realizar los entrenamientos para lograr esta conciencia. Lo importante es prestar atención sistemática para involucrar a los niños en el lenguaje escrito a partir de su lenguaje. En el nivel inicial muchos niños comenzarán a leer algunas palabras a través del reconocimiento y el procesamiento de la relación letra-sonido. Estudios realizados por Domico y Richgels sugieren que las habilidades de los niños para leer palabras está ligadas a su habilidad para escribir palabras en una relación recíproca. La mayoría de las oportunidades que los niños tienen para escribir y la mayor posibilidad para reproducir la ortografía es a través de lo que ellos ven y escuchan. Otras investigaciones expresan que es más natural silabear, por lo tanto, difícilmente los niños separen, aíslen los sonidos del lenguaje hablado. Si bien hay niños que llegan a alcanzar con facilidad la conciencia de que el lenguaje está compuesto por unidades tales como palabras, sílabas y sonidos, entender los cortes en el contínuum del lenguaje hablado es difícil. La 9

10 investigación y la experiencia han demostrado que el trabajo que lleva a ésta conciencia es el que está basado en el modelo de Elkonin (aprendizaje por andamios). A través de juegos lingüísticos que ponen al niño - a partir de los cinco años - explícitamente frente a un modelo gráfico de la estructura sonora de la palabra. Es poco probable que los niños con dificultades de aprendizaje en la lectura aprendan a leer con fluidez si no se les brinda este apoyo externo y si no se trabaja con ellos especialmente la toma de conciencia fonológica. Continuum del desarrollo de los niños en la alfabetización temprana 4 Fase 3: lectura y escritura temprana (metas para el primer grado) Los niños comienzan a leer historias sencillas y pueden escribir sobre un tema significativo para ellos. Los niños de primer grado pueden leer y renarrar historias conocidas usar estrategias (relectura, predicciones, realización de preguntas, contextualización)cuando falla la comprensión usar la lectura y la escritura para varios propósitos a partir de su propia iniciativa leer oralmente con una fluidez razonable usar asociaciones entre letras y sonidos, partes de palabras y el contexto para identificar nuevas palabras identificar un creciente número de palabras por golpe de vista sonorizar y representar todos los sonidos importantes cuando deletrean palabras escribir sobre temas que son significativos para ellos intentar usar algunos signos de puntuación y mayúsculas Qué hacen los maestros apoyan el desarrollo del vocabulario leyéndoles a los niños diariamente, transcribiendo su lenguaje y seleccionando materiales que permitan expandir el conocimiento de los niños y el desarrollo del lenguaje modelan estrategias y proveen de prácticas para identificar palabras desconocidas les dan a los niños oportunidades para la lectura independiente y la práctica de la escritura leen, escriben y conversan sobre una variedad de tipos de textos (poemas, libros informativos, etc.) introducen nuevas palabras y enseñan estrategias para aprender a deletrear nuevas palabras demuestran y modelan estrategias para usar cuando falla la comprensión ayudan a los niños a construir listas de palabras que comúnmente usan en su escritura Qué pueden hacer los miembros de su familia conversar acerca de sus libros de cuentos favoritos leerles y animar a los niños a que lean por sí mismos sugerirles que les escriban cartas a amigos y familiares contar en la reunión de padres lo que cada niño puede hacer leyendo y escribiendo animar a los niños a compartir lo que ellos han aprendido sobre (su) lectura y escritura Fase 4: Lectura y escritura transicional (metas para segundo grado) 4 Extraído del documento de la IRA y la NAYEC, Prácticas apropiadas para el desarrollo de la alfabetización de los niños pequeños,

11 Los niños comienzan a leer más fluidamente y a escribir distintos tipos de textos usando oraciones más complejas. Los chicos de segundo grado pueden leer con mayor fluidez usar estrategias más eficientemente (relectura, formulación de preguntas, y otras) cuando falla la comprensión usar estrategias de identificación de palabras con más facilidad para descubrir el significado de palabras desconocidas identificar en un golpe de vista un número creciente de palabras escribir acerca de una variedad de temas apropiados para distintos grupos de receptores puntuar oraciones simples correctamente y corregir sus propios trabajos destinar una parte del tiempo diario a la lectura y usarla para investigar sobre temas de su interés Qué hacen los maestros crean un clima que favorezca el pensamiento analítico, evaluativo y reflexivo les enseñan a los niños a escribir en distintos formatos (historias, informaciones, poemas) aseguran que los niños lean distintos tipos de textos para diferentes propósitos enseñan estrategias de revisión, edición y corrección de los escritos enseñan estrategias para deletrear palabras nuevas o difíciles muestran placer por la lectura Qué pueden hacer los padres y otros miembros de la familia continuar leyéndoles a los niños y los animan a que ellos les lean a ellos comprometer a los niños en actividades que requieren la lectura y la escritura involucrarse en actividades escolares mostrarles a los niños interés en su aprendizaje exhibiendo sus trabajos escritos visitar regularmente la biblioteca apoyar los hobbies o intereses de cada niño con material de lectura Fase 5: Lectura y producción escrita independientes (metas para tercer grado) Los niños continúan extendiendo y afinando su lectura y escritura para adaptarlo a distintos propósitos y audiencias. Los niños de tercer grado pueden leer fluidamente y disfrutar de la lectura usar distintas estrategias para construir el significado del texto usar estrategias de identificación de palabras apropiadamente y automáticamente cuando encuentran términos desconocidos reconocer y conversar acerca de las partes que componen los distintos tipos de textos comparar críticamente distintos textos escribir expresivamente distinto tipos de textos (relatos, poemas, informes, etc.) usar una rica variedad de vocabulario y oraciones apropiada al tipo de texto revisar y editar su propia escritura mientras compone el texto y después de finalizarlo corregir la ortografía en la escritura final de los borradores 11

12 Qué hacen los maestros proveen oportunidades para que los chicos lean, examinen y evalúen críticamente textos narrativos y expositivos continúan propiciando un clima para la lectura crítica y las respuestas personales de los niños les enseñan a los niños a examinar las ideas en los textos animan a los niños a usar la escritura como una herramienta para pensar y aprender amplían el conocimiento de los niños en cuanto al uso correcto de las convenciones de la escritura enfatizan la necesidad de revisar la ortografía en las versiones finales de los textos escritos crean un clima que compromete a los niños como miembros de una comunidad de aprendices de la lengua escrita Qué pueden hacer los padres y otros miembros de la familia continúan apoyando el aprendizaje de los niños y el interés por visitar librerías y bibliotecas con ellos festejan el progreso de los niños en lectura y escritura permanecen en contacto con los maestros y conversan con ellos sobre las actividades de lectura y escritura y los progresos que los niños van realizando animan a los niños a usar y disfrutar del material impreso para distintos propósitos (recetas, juegos, instrucciones y deportes) incentivan en ellos amor por el lenguaje en todas sus formas y animan a los niños a mantener conversaciones. 12