LA ESCALA DE AUTODETERMINACIÓN DE ARC. PRESENTACIÓN DE UN

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1 Referencia: Peralta, F., Zulueta, A. y González Torres, M.C. (2002). La escala de autodeterminación de Arc. Presentación de un estudio piloto. Siglo Cero, 33(3), Fecha de finalización del trabajo: Enero de 2002 LA ESCALA DE AUTODETERMINACIÓN DE ARC. PRESENTACIÓN DE UN ESTUDIO PILOTO Feli Peralta, Aitziber Zulueta y Carmen González-Torres Departamento de Educación Universidad de Navarra

2 INTRODUCCIÓN En torno a la discapacidad, y más concretamente en lo que respecta a las personas con Retraso Mental, se han generado nuevos planteamientos y propuestas dirigidos a evitar la exclusión social, proporcionar apoyos o aumentar la calidad de vida de estas personas. Este enfoque es consistente con una tendencia actual en psicología, la llamada psicología positiva, que insiste en la importancia de centrarse en los factores positivos y en las posibilidades de las personas y no sólo en las limitaciones o debilidades como se ha venido haciendo (Seligman y Csikszentmihalyi, 2000). A este respecto, la autodeterminación de las personas con Retraso Mental (en adelante RM) constituye un tema de gran interés en la investigación actual. Fruto de ello son la cantidad de publicaciones generadas en torno a este constructo. Sirva como referencia la bibliografía incluida en este artículo, el reciente número monográfico de la revista Siglo Cero (nº 189, 2000) o el interés suscitado por este concepto en diversas asociaciones relacionadas con el RM (Véase ANFAS Navarra, 2000). Se define la autodeterminación como la conducta que lleva al sujeto a actuar como el principal agente causal de su vida y hacer elecciones y tomar decisiones respecto a la propia calidad de vida, sin influencias o interferencias externas innecesarias. Un acto o acontecimiento se considera autodeterminado si las acciones del individuo reflejan cuatro características esenciales (Wehmeyer, 1995, 1999): 1) autonomía; 2) autorregulación; 3) creencias de control y eficacia; y 4) autoconsciencia clara. Estas características esenciales emergen en cuanto la persona desarrolla y adquiere un conjunto de elementos o componentes de la conducta autodeterminada; por ejemplo, hacer elecciones; tomar decisiones; resolver problemas; establecer metas y logros; hacer autoobservación, autoevaluación y autorrefuerzo; poseer locus de control interno; atribuciones positivas de eficacia y expectativas de resultados; autoconsciencia y 1

3 autoconocimiento. La autodeterminación es la meta principal del proceso educativo y en realidad de todo el desarrollo vital (Ryan y Deci, 2000, 2001). En el caso de las personas con RM, se observan conductas que difícilmente reúnen las características citadas anteriormente, especialmente por las escasas oportunidades del entorno para desarrollarlas (Field, Hoffman y Spezia, 1998; Hughes, Pitkin y Lorden, 1998; Jenkinson, 1999; Stancliffe y Wehmeyer, 1995; Verdugo, 2000). Así, es conocido que los alumnos con RM tienden a ser extremadamente dependientes, son fácilmente influenciables por los otros y, en general, están sobreprotegidos (Wehmeyer y Metzler, 1995). Por otra parte, estos alumnos pueden poseer las destrezas necesarias para llegar a ser autodeterminados, pero si no se les permite emplearlas, no lograrán un nivel aceptable de autodeterminación, y lo que es peor, llegarán a creer que no son capaces de alcanzarlo. La investigación educativa siguiendo los principios constructivistas (Coll, Martí, Mauri y otros, 1993), insiste en la importancia de implicar activamente al alumno en su proceso de aprendizaje. Así, el objetivo del profesor debe ser crear las condiciones que promuevan el aprendizaje autorregulado y que permitan en el alumno mejorar sus estrategias frente a los problemas, aumentando su confianza en su propia capacidad (psychological empowerment). En este sentido, se han incrementado de modo notable los modelos y la investigación sobre el aprendizaje autorregulado (Boekaerts, Pintrich y Zeidner, 2000; Schunk y Zimmerman, 1998). Sin embargo, poco se ha hecho sobre este particular en el campo del RM, debido a su consideración como sujetos pasivos más que activos en su proceso de aprendizaje. Así, las percepciones acerca del aprendizaje de los alumnos con RM son con frecuencia las menos oídas o solicitadas en la toma de decisiones, en la planificación educativa o en la puesta en marcha de programas de intervención. 2

4 Por ello, y de la misma manera que la investigación con sujetos sin RM ha mostrado, es preciso empezar a considerar que la persona con RM también puede modificar sus conductas y lograr un mayor control de su vida, de su proceso de aprendizaje y de las decisiones importantes en su vida. Esto es, desarrollar su autodeterminación. Sin embargo, este desarrollo no tendrá las mismas posibilidades que en el caso de la persona sin limitaciones; pero hay que tener en cuenta que ser autodeterminado no es una cuestión de todo o nada, siempre es posible alcanzar un mayor grado de autodeterminación fomentando las actitudes (confianza, automotivación, etc.) y las habilidades (establecer metas, buscar medios, resolver problemas, hacer elecciones, etc.). En este contexto, son todavía muy escasos los instrumentos de medida diseñados para evaluar estos aspectos en personas con RM, debido sobre todo al escepticismo respecto a la validez de sus percepciones. Prevalece el sentimiento de que las personas con discapacidad cognitiva no emiten unos informes válidos o fiables acerca de sus propias percepciones. Dichas percepciones son consideradas poco creíbles o realistas (Szymanski, 2000), lo cual aún siendo verdad, no niega su validez. Según Wehmeyer (1995), una percepción es inválida cuando no recoge los sentimientos o creencias verdaderas del alumno, no cuando es poco realista. De aquí el interés de contar con un instrumento, como el que ha sido construido por Wehmeyer, que permita que el alumno con RM, ayudado por el profesor, conozca o identifique sus puntos fuertes o débiles en aspectos como la autonomía, la autorregulación, las creencias de control y eficacia y la autoconsciencia; y que además, posibilite la planificación de estrategias de intervención educativas, la comprobación de su eficacia, y la evaluación del ambiente. De hecho, Wehmeyer, Agran, Palmer y Mithaug (1998) han diseñado un modelo de instrucción 3

5 para el desarrollo del aprendizaje autodeterminado, basado en las investigaciones sobre aprendizaje autorregulado. Este trabajo, planteado con la sola pretensión de hacer un estudio piloto, trata de contribuir a un mejor conocimiento del concepto de autodeterminación. Para ello, se ha empleado un instrumento construido con el objeto de medir dicho constructo: La Escala de Autodeterminación de ARC 1. Dicha escala se ha traducido y adaptado a nuestro contexto y se ha aplicado en población escolar de centros específicos, concretamente en alumnos con RM ligero, con un doble objetivo: a) obtener un primer análisis de tipo cualitativo, respecto a la adecuación de este instrumento en nuestro medio; y b) constatar la utilidad de la escala de cara a proporcionar información a los profesores y padres de los alumnos, sobre las cuestiones relacionadas con sus planes de futuro, toma de decisiones, intereses personales, etc. DESCRIPCIÓN DE LA ESCALA La escala de autodeterminación de ARC (The Arc s Self-Determination Scale) ha sido elaborada por Michael Wehmeyer y publicada en Aplicada en situación individual o de grupo, proporciona una medida de la autodeterminación a través del autoinforme del alumno. Ha sido diseñada para adolescentes con discapacidad, particularmente alumnos con RM y dificultades de aprendizaje. Dicha escala parte de un buen soporte teórico, coherente y bien fundamentado en la literatura específica sobre autorregulación y motivación (véanse los modelos de autorregulación citados anteriormente y las teorías motivacionales de Bandura, 1989, 1997; Deci y Ryan, 1985 o Pajares, 1998, entre otros). En su construcción se siguió un proceso de identificación de los elementos que definen la conducta autodeterminada. Para ello, se llevó a cabo la revisión de la literatura (para adaptar algunos instrumentos de medida ya existentes) y se efectuaron entrevistas con expertos, junto con una serie de 4

6 entrevistas dirigidas a personas con discapacidad, de cara a aislar las características que apoyan la autodeterminación. De este modo, el autor realizó un estudio piloto (N=261 alumnos) que permitió fijar un conjunto de ítems que operativizan dicho constructo, y que quedan representados en las cuatro áreas esenciales descritas en su marco teórico (Wehmeyer, 1995): Autonomía, Autorregulación, Creencias de control y eficacia y Autoconsciencia. Finalmente, la escala quedó configurada por 72 ítems divididos en estas cuatro secciones (Tabla 1). En el Anexo 1 se recogen algunos ejemplos de los ítems de cada sección. Insertar Tabla 1 A continuación, se describen los contenidos abordados en las distintas secciones y áreas. - Sección 1. Autonomía Es preciso cierto grado de autonomía en cuanto a la elección y control, para que el sujeto autoinicie sus comportamientos y no sólo actúe en respuesta a los requerimientos de otros; es decir, sea autorregulado (Véase Roces y González-Torres, 1998). Los ítems incluidos en esta sección fueron adaptados directamente por el autor del Inventario de funcionamiento Autónomo (Autonomous Functioning Checklist) de Sigafoos, Feinstein, Damond y Reiss (1988) y de la Encuesta sobre Elecciones de la vida diaria (Life Choices Survey) de Kishi, Teelucksingh, Zollers, Park-Lee y Meyer (1988). Consta de 32 ítems y pretende valorar dos áreas o subdominios: 1) el grado de Independencia de la persona, en relación con aspectos del cuidado personal, tareas domésticas e interacción con el ambiente; y 2) la Capacidad de elección o de actuar en función de las preferencias, creencias, intereses y capacidades (incluye el empleo del tiempo libre, el grado de participación e interacción en la comunidad, los planes y 5

7 actuaciones en relación con la etapa postescolar y la expresión personal de sus preferencias). Esta sección se responde mediante una escala tipo Likert de cuatro puntos: a) no lo hago aunque tenga oportunidad; b) lo hago a veces cuando tengo oportunidad; c) lo hago la mayoría de las veces que tengo oportunidad; y d) lo hago cada vez que tengo oportunidad. Se puntúa de 0 a 3 puntos. - Sección 2. Autorregulación Las áreas de esta sección hacen referencia a las habilidades del sujeto para: 1) la Resolución de problemas cognitivos interpersonales; y 2) el Establecimiento de objetivos y realización de tareas. En la primera, se emplea la técnica de resolución de problemas medio-fin (Means-End Problem Solving) (Platt y Spivack, 1989), para medir el grado en que un sujeto con discapacidad tiene habilidades relacionadas con la capacidad de resolver problemas cognitivos interpersonales. Dicha técnica ha sido empleada en numerosos estudios para tratar problemas de autocontrol (D Zurilla y Goldfried, 1971; Meichembaum y Goodman, 1971). La escala presenta un formato de historia que contiene un principio y un final. En cada una de las seis historias, el comienzo plantea un problema, el final aporta la solución. El sujeto encuestado debe proponer una secuencia de medios para poder conectar el principio y el final, es decir, ha de completar la historia rellenando los acontecimientos que pueden ayudar a satisfacer el problema planteado, dando la mejor de las respuestas posibles. Se puntúa en una escala de 0 a 2 puntos, de acuerdo con el número de medios, falta de medios, medios irrelevantes o falta de respuesta, emitidos por el sujeto. Wehmeyer (1995) define un medio como una acción realizada por alguien con el objetivo de lograr un propósito. Cuando el sujeto no es capaz de dar la respuesta necesaria para lograr el 6

8 objetivo, se valora como falta de medios. La puntuación medios irrelevantes, se da cuando la respuesta no es efectiva dentro del contexto de la historia. La no respuesta se considera cuando el sujeto no es capaz de responder a la historia. No hay límite respecto al número de medios que se pueden incluir. La segunda área, Establecimiento de objetivos y realización de tareas, consiste en que el alumno identifique un objetivo en cada una de las tres principales áreas de transición a la vida adulta: vivienda, trabajo y transporte; indicando además, los pasos que debe dar para lograr cada objetivo. Se trata de comprobar si ha hecho planes para cada una de estas áreas, y si es así, cuáles son sus objetivos y qué tareas llevaría a cabo para lograrlos. Las puntuaciones se basan en el número de objetivos y tareas que sea capaz de proponer. Se valora de 0 a 3 puntos. - Sección 3. Creencias de control y eficacia (Psychological empowerment) La tercera sección de la escala está basada en conocidos estudios que resaltan el papel de las creencias motivadoras (Bandura, 1989; Covington, 1983; Schunck, 1994). Consta de 16 ítems referidos a los constructos relacionados con el locus de control, autoeficacia y expectativas de éxito. Estos tres constructos proporcionan un indicador global del control percibido. Se usa un formato de elección forzada (forced-choice), es decir, se plantea una disyuntiva en la que el sujeto debe elegir una de las dos opciones. De este modo, se pretende diferenciar esta modalidad de respuesta con el formato acuerdo-desacuerdo de los ítems de la sección 4, Autoconsciencia (Selfrealization). Asimismo, con la modalidad de respuesta propuesta, se quiere minimizar la tendencia de los sujetos con RM a dar respuestas para tratar de agradar al examinador, es decir, la aquiescencia o respuestas de conformidad. - Sección 4. Autoconsciencia (Self-realization) 7

9 La versión reducida del Personal Orientation Inventory (POI) de Jones y Crandall, (1986) se empleó para medir la autoconsciencia. El POI contiene 15 ítems sobre la comprensión que un individuo tiene acerca de sus propias emociones, capacidades y limitaciones, el grado en que puede estar influido por otros o por sus propias motivaciones y principios. Es decir, los ítems proporcionan información en relación con la autoconsciencia, autoaceptación, autoconfianza, o autoestima. Las respuestas son acuerdo o desacuerdo (1 ó 0 puntos), y las puntuaciones más altas reflejan más alta autoconsciencia. La escala así diseñada define operacionalmente el marco teórico del constructo de autodeterminación. Ha sido validada empíricamente y ofrece unas tablas de conversión de las puntuaciones directas de cada sección y de cada área, en percentiles, sin tener en cuenta la edad. Sin embargo, según el autor, no es un instrumento diagnóstico o prescriptivo entendido convencionalmente, ya que si bien las puntuaciones proporcionan oportunidad de comparar a los alumnos entre sí, no hace supuestos respecto al resultado normal o esperado de autodeterminación, ni trata de identificar las razones de por qué un alumno carece de autodeterminación. Por otra parte, la aplicación de esta escala y su consiguiente valoración, facilita la toma de decisiones de los alumnos con discapacidades, de los educadores y de los investigadores. Así, su aplicación pretende rescatar la voz de los alumnos con discapacidad en esta importante área, y generar una discusión entre alumnos y profesores acerca de las limitaciones, deseos, creencias, capacidades y planes de futuro de cada alumno. Además, aspira a ser un medio a través del cual los investigadores puedan evaluar qué ambientes, estrategias de instrucción y materiales curriculares, posibilitan o impiden la autodeterminación. 8

10 Su objetivo es lograr una mayor autodeterminación en los alumnos, constituyendo un vehículo a través del cual, y con los apoyos y medios adecuados, ellos puedan: 1) evaluar sus propias creencias acerca de sí mismos y su autodeterminación; 2) trabajar cooperativamente con sus educadores para identificar sus puntos fuertes y débiles; y 3) autoevaluar su progreso en autodeterminación a lo largo del tiempo. Ha sido diseñada para ser aplicada preferentemente por los profesores, ya que no requiere conocimientos psicométricos específicos, si bien exige estar familiarizado con la escala y mostrar actitudes como: 1) aceptar la importancia de la participación del alumno en la planificación educativa y en la toma de decisiones; 2) considerar al alumno como un coparticipante en el proceso educativo; 3) respetar a las personas con discapacidad como miembros de pleno derecho de nuestra sociedad. ESTUDIO PILOTO Descripción de la muestra La selección de la muestra ha estado condicionada por la disponibilidad de los centros específicos a colaborar en este estudio piloto. Por ello, la muestra a la que se ha tenido acceso fue la muestra disponible, formada por los alumnos de tres centros específicos para alumnos con RM, de la comarca de Pamplona. Los criterios de inclusión para este grupo fueron: a) edad cronológica igual o superior a 15 años; b) poseer un diagnóstico de RM Ligero y lenguaje receptivo y expresivo; c) obtener su consentimiento, previa explicación de la actividad a cada uno de los sujetos, para ser entrevistado. De cara a asegurar que el contenido de la escala y la formulación de los ítems fuera asequible y pertinente, se tuvo acceso a un grupo de sujetos sin RM, grupo de referencia, formado por algunos alumnos de un instituto de la Ribera de Navarra. 9

11 Respecto a este grupo, los criterios fueron: a) edad cronológica igual o superior a 14 años; b) no presentar RM, ni dificultades de aprendizaje (todos los alumnos cursaban ESO, sin adaptaciones curriculares); c) obtener su consentimiento, previa explicación de la actividad a cada uno de los sujetos, para ser encuestado. Insertar Tabla 2 La muestra quedó constituida por 33 sujetos. De ellos, 20 sujetos con diagnóstico de RM ligero. Los otros 13 restantes forman parte del grupo de referencia. Dado el pequeño tamaño de la muestra, no se pretende generalizar los resultados. Como queda reflejado en la tabla 2, no se han tenido en cuenta criterios de homogeneización de muestras; puesto que no se tiene como objetivo la comparación entre ambos grupos, ni la validación empírica de la escala, consideramos que los datos recogidos en este estudio piloto, permiten aportar una primera valoración cualitativa y descriptiva de este instrumento. Procedimiento Cada una de las autoras del trabajo que aquí se describe, llevaron a cabo de modo paralelo una traducción de la escala original. Después, estas traducciones fueron discutidas y sometidas al juicio de otros profesionales del ámbito de la Educación Especial; a continuación, se aplicó la primera versión a cuatro sujetos para comprobar su funcionamiento. A partir de las observaciones realizadas, se hicieron algunas modificaciones que dieron lugar a la versión de la escala que ha sido objeto de aplicación en este estudio piloto. En el caso del grupo de referencia (sujetos sin RM), la escala se administró siguiendo las normas propuestas por el autor. En pequeños grupos de 3 ó 4 alumnos, se les entregaba el cuadernillo y una hoja de respuestas elaborada al efecto. Cada uno leía las 10

12 instrucciones y respondía por escrito a cada uno de los ítems. Si se suscitaba alguna duda, el evaluador podía clarificarla. En la aplicación a los sujetos con RM, debido a sus dificultades con el lenguaje escrito, fueron necesarias algunas modificaciones. Así, la escala pasó a ser administrada verbalmente a modo de entrevista personalizada. En primer lugar, se explicaba a cada alumno, en qué iba a consistir la sesión, diciendo: Se trata de una encuesta con una serie de preguntas sobre las cosas que te gustan, o que te interesan, los trabajos que te gustaría hacer, etc. Debes saber que todas las respuestas que des serán correctas, no hay respuestas buenas o malas, todas serán buenas, porque se trata de que me digas lo que tú piensas y haces acerca de cada cosa. A continuación, te voy a preguntar si haces algunas actividades y con qué frecuencia, es decir, si lo haces siempre que tienes oportunidad, mucho, alguna vez, o no lo haces nunca, aunque tengas oportunidad. Las respuestas dadas por cada alumno fueron transcritas literalmente. Además, los ítems se contextualizaron, es decir, se acomodaban a los contenidos e intereses que iba proporcionando el alumno, tal como se recoge en el análisis cualitativo. ANÁLISIS CUALITATIVO Aspectos generales de la Escala Uno de los aspectos positivos de esta escala ha sido el de constatar que, a pesar de su aparente dificultad inicial (que nos llevó a dudar de que su contenido fuera asequible para alumnos con RM), en general ha sido comprendida, en mayor o menor grado, por los alumnos de la muestra y se han mostrado motivados por el contenido de la misma. Otro de sus aspectos positivos es la posibilidad de indicar, a través de una escala Likert de cuatro puntos, no sólo la frecuencia con la que se da la conducta reflejada en cada ítem, sino si el sujeto ha tenido oportunidad de realizar dicha conducta. Ciertamente, en el caso de las personas con RM las oportunidades de decidir, elegir o mostrarse 11

13 independientes, son bastante escasas; por tanto, es crucial diferenciar si se les da o no la oportunidad de ejercer la independencia o la toma de decisiones, para después analizar la frecuencia con la que las actividades y tareas contenidas en los ítems son realizadas por los alumnos. No obstante, se aprecian dificultades en la comprensión de las expresiones o términos de algunos ítems ( Ser popular ; Aceptar tus limitaciones, Estar de acuerdo con las opiniones de la gente, etc.); por ello, es necesario ejemplificar, a veces de un modo excesivo, con lo que se corre el riesgo de dirigir o marcar la respuesta del alumno. Asimismo, dado que las personas con Retraso Mental presentan un pensamiento concreto y que algunos ítems de la escala requieren un cierto grado de metacognición, el evaluador se ve obligado, además, a inducir o deducir sus posibles respuestas. Por ejemplo, en el ítem 53, el sujeto 11, indica que es capaz de elegir, sin embargo se le pregunta qué es elegir y dice que no sabe, se reformula la pregunta y señala que elige cosas, un balón de futbol, por tanto entiende el término en sentido operativo, aunque no es capaz de definirlo. Los ítems enunciados en forma negativa, deberán presentarse de modo afirmativo. Investigaciones en el campo del autoconcepto ya han señalado que los niños tienen dificultades en responder de un modo válido a los ítems negativos (Marsh y Holmes, 1990; Finlay y Lyons, 2001). Respecto al grado de sinceridad, cabe plantearse hasta qué punto las respuestas dadas son una muestra del comportamiento habitual de los sujetos encuestados o un deseo de llevar a cabo dichas conductas. Como se ha indicado al comienzo de este trabajo, las percepciones de las personas con RM suelen ser poco realistas. Así, en uno de los ítems que pregunta sobre los planes de futuro, algunos alumnos responden: periodista, médico, gimnasta, escritor, veterinario. Sin embargo, en el caso del alumno que indica 12

14 que quiere ser periodista, sabe perfectamente que para ello debe ir a la universidad y que, en su caso, eso no es posible ya que, como él mismo dice: no puedo ir a la universidad, si hubiera estado normal, habría estudiado periodismo. Los que estamos aquí (en el colegio) venimos porque tenemos algún problema. Otro alumno, al que le gustaría trabajar con animales (veterinario), señala: por un lado me gusta la actividad (se refiere a los estudios que debería realizar) pero por otro lado no sé si me costaría hacerla. Con un poco de empeño ya lo haría..., si me ayuda alguien... Si no, es demasiado cacao, me da miedo suspender. En este sentido, es fundamental contrastar caso a caso, las respuestas dadas por el alumno y la opinión del profesor-tutor o de los padres (en este estudio no tuvimos acceso a estos últimos). De este modo, la valoración cuantitativa posterior, será más adecuada. Por otra parte, a lo largo de la escala se reiteran preguntas que inciden en los mismos o similares contenidos (tomar decisiones, hacer elecciones, hacer amigos, etc.). Para ser más precisos en la evaluación individual y que ésta sea realmente facilitadora de la toma de decisiones, es conveniente revisar las respuestas dadas por el sujeto inmediatamente después de aplicada la escala. Así, aseguramos de un modo más fiable que las respuestas o elecciones dadas por el sujeto son las que corresponden a su conducta habitual o son ciertamente congruentes. Por ejemplo, en el ítem 53, en el que se pregunta si es capaz de elegir o no, el sujeto puede decir que sí es capaz de elegir y, sin embargo, a lo largo de la subescala de Autonomía, se pueden recoger respuestas que indiquen que no elige su ropa (ítem 28), o su peinado (ítem 29), o las actividades del fin de semana (ítem 12). Asimismo, en el ítem 38 se le plantea una situación en la que tiene que hacer amigos en un colegio nuevo, el sujeto puede dar respuestas que reflejen que sabe cómo lograrlo ( me presento, hablo con ellos, les pregunto si quieren ser mis amigos ) y sin embargo 13

15 en el ítem 51 su respuesta podría ser que no sabe cómo hacer amigos. Es decir, puede darse el caso de un alumno que se percibe a sí mismo como incapaz, a pesar de saber qué estrategias o habilidades aplicar para alcanzar una meta u objetivo; lo cual refleja que la autodeterminación implica tanto habilidad como percepciones de control y eficacia; es decir, poseer will and skill, como señalan los estudios de aprendizaje autorregulado (McCombs y Marzano, 1990). Por otra parte, la escala es demasiado larga y aparecen síntomas de fatiga y cansancio, especialmente a partir de las dos últimas subescalas: Creencias de control y eficacia y Autoconsciencia. Aspectos específicos de cada subescala - Sección 1. Autonomía En esta subescala se debe determinar, además de la frecuencia (siempre, a veces, nunca, etc.), la extensión con la que el alumno aplica cada comportamiento. Entendemos que no es lo mismo una respuesta que indique que ayuda a limpiar el polvo siempre, que otra respuesta que especifica que limpia el polvo, pasa el aspirador, pone la mesa, etc., la mayoría de las veces o algunas veces. En el primer caso, la frecuencia es muy alta pero en una actividad restringida; mientras que en el segundo, la frecuencia es menor, pero en un elenco de actividades mayor. Lógicamente ambos supuestos deberán tenerse en cuenta a la hora de valorar cuantitativamente las respuestas. Respecto al rango de respuestas dadas por la muestra de este estudio, se detectan dificultades en los sujetos con RM para diferenciar entre las posiciones medias, es decir, discriminan con claridad si un determinado ítem lo hacen siempre o nunca, pero resulta más difícil establecer una respuesta de a veces o la mayoría de las veces. 14

16 En nuestro estudio, las puntuaciones directas de los alumnos con RM se distribuyen en un rango que va de 2 a 18 puntos, mientras que los sujetos sin RM, obtienen puntuaciones con una dispersión menor (rango 6-18) en las seis áreas de esta sección. En el área de Independencia no se aprecian dificultades respecto a la comprensión de los ítems, el grado de independencia es variable entre los sujetos con RM encuestados, como sucede en el grupo sin RM, si bien en el caso de los primeros se detecta que ninguno de ellos se ocupa de tomar medidas relativas a su estado de salud (ítem 4 si tengo algún pequeño problema de salud, yo mismo lo resuelvo ) y que siempre es su madre la que se ocupa de ello. Asimismo, respecto al área de Expresión personal de preferencias, tampoco se observan resultados destacables, la mayoría decide el tipo de ropa o peinado, en función de sus gustos o preferencias. Por otra parte, el grado de Interacción con el ambiente y de Participación en la comunidad es limitado, dado su restringido campo de intereses y las escasas oportunidades de elegir actividades, amistades o de pertenecer a un grupo o club, si no es en el propio centro escolar. Así, el 70% y el 85%, respectivamente, de sujetos con RM obtienen en estas dos áreas, las puntuaciones más bajas de la sección de Autonomía. Cabe añadir que el ítem 8 de la escala original ( I use the post office, Utilizo la oficina de correos ), en nuestro contexto no es actividad habitual que refleje poca interacción con el ambiente, ya que los chicos de estas edades, con o sin RM, apenas escriben cartas o acuden a oficinas de correos. Por ello, nos parece más adecuado formular este ítem del siguiente modo: Utilizo el transporte publico. - Sección 2. Autorregulación En el área de Resolución de problemas cognitivos, es importante retomar la información sobre intereses, preferencias o planes de futuro recogidos ya en la sección de Autonomía. De este modo, se puede contextualizar y personalizar cada una de las seis 15

17 historias. Por ejemplo, la alumna 10 ha señalado en la sección de autonomía que le gustaría ser peluquera (Ítems 24 y 27). Por ello, se formulan algunas de las historias del siguiente modo: Ítem 33. Principio. Estás en el colegio en una reunión de orientación profesional con tus padres y profesores. Tú quieres hacer un curso para aprender a trabajar como peluquera (en lugar de repartidor/cajera). Pero tus padres quieren que hagas un curso de cocina. Ahora bien, tú sólo puedes ir a uno de los dos cursos. Mitad Final. La historia acaba estando tú en el curso que querías en el que aprenderás a ser peluquera. Respuesta dada: Convencer a mis padres que yo hago el trabajo que me gusta, y que ellos estén de acuerdo conmigo. La comprensión de la tarea resulta difícil para algunos de los sujetos con RM de la muestra, que deben completar la historia presentada proponiendo una serie de acontecimientos que satisfagan los requisitos del comienzo. Dicha tarea exige la participación de un pensamiento hipotético y es bien sabido que las personas con RM se mueven en niveles de pensamiento ligados a lo concreto. No obstante, la mayoría de los sujetos son capaces de proponer, si no en todos los ítems cuando menos en varios de ellos, una serie de medios que permitirían lograr el resultado propuesto. No se observan especiales dificultades en ninguno de los ítems, es decir todos los ítems han sido respondidos por, al menos, un sujeto, y todos los sujetos contestan bien, al menos, a un ítem en esta área. En cuanto al Establecimiento de metas y realización de tareas, en general no se aprecian problemas de comprensión en esta área. Los alumnos se han mostrado capaces de proponer algunos pasos para lograr metas en las tres áreas de transición (sólo un sujeto con RM obtiene puntuación 0 en los tres ítems). Por ejemplo, si dicen que les gustaría utilizar un coche, saben que hay que sacar el carné, ir a una autoescuela o ganar dinero para comprar el coche. No obstante, se aprecia en ambos grupos, con y sin RM, que el 16

18 área de transición referida a la vivienda es en la que obtienen una puntuación más baja. Este hecho puede explicarse, en el caso de los sujetos sin RM, por su edad (media de edad 15,9) que haga que no hayan pensado todavía en esa posibilidad, máxime cuando en España esto tampoco lo hacen los jóvenes de mayor edad. Mientras que en el caso de los sujetos con RM, es probable que el uso de una vivienda alternativa a la familiar, no haya sido contemplado en ningún caso, dada la excesiva dependencia y sobreprotección que estas personas presentan; asimismo, hay que tener presente su edad (media de edad 18,6). - Sección 3. Creencias de Control y eficacia La sección 3, Psychological Empowerment, se ha traducido como Creencias de control y eficacia, ya que su contenido se refiere a dichos constructos, ampliamente recogidos en las ya citadas teorías cognitivas de la motivación. Esta sección junto con la sección 4, Autoconsciencia, son las que han presentado mayores dificultades para recoger con precisión la respuesta de los alumnos, sobre todo de los que presentan RM (dos de los sujetos no han contestado ninguno de los ítems), aunque también es donde más aclaraciones han necesitado los sujetos sin RM. Por ello, se han tenido que realizar varias modificaciones y explicaciones en la presentación de los ítems. En la escala original, los ítems están formulados en primera persona y en forma disyuntiva, y fuerzan a elegir una u otra alternativa. En nuestro caso, para facilitar una mayor comprensión en los sujetos con RM, se ha planteado la pregunta en segunda persona, ya que habíamos observado, al aplicar la escala a modo de entrevista, cierta dificultad para que el sujeto transfiera a sí mismo, una afirmación hecha en primera persona por el evaluador. Por ejemplo, el ítem 46: I can make my own decisions...( Puedo tomar mis propias decisiones...o ) or Other people make decisions for me. ( Otras personas toman las decisiones por mí ). 17

19 Ha sido formulado como: Puedes tomar tus propias decisiones...o Otras personas toman las decisiones por ti. Sin embargo, en el caso de los sujetos sin RM, como han contestado sin mediar entrevista y a modo de autoinforme, no se realizaron modificaciones en la formulación de los ítems y éstos han funcionado correctamente, aunque fueron precisas algunas aclaraciones. Por otra parte, el contenido de los ítems de esta sección, plantea propuestas extremas que, en algunos casos, provoca la relatividad de la disyuntiva; es decir, no es fácil elegir entre una u otra alternativa y son varios los sujetos de ambos grupos que indican un depende de los casos o depende de qué cosas. Ejemplos: Ítem 46: Puedes tomar tus propias decisiones...o- Otros toman las decisiones por ti : Según qué cosas sean. Una cosa son las intenciones y otra la realidad (alumno 9); Según qué cosas sean, deciden la psicóloga u otros, pero otras las tomo yo (alumno 2); Depende (alumnos 4 y 7). Ítem 48: Puedes conseguir lo que quieras trabajando duro...o Necesitas mucha suerte para conseguir lo que quieres : Depende (alumno 9, 13, 18); Las dos cosas, suerte y esfuerzo (alumno 4). Sobre este particular, tanto Bandura (1997) como Pajares (1998) señalan que las medidas globales de autoeficacia presentan problemas de relevancia predictiva, ya que aportan puntuaciones descontextualizadas, en lugar de presentar juicios sobre una tarea específica. Por tanto, las evaluaciones de autoeficacia sobre dominios específicos suelen ser más explicativas y predictivas. Asimismo, como sucede en este tipo de escalas, son varios los ítems que, aunque formulados de modo diferente, se refieren al mismo contenido (capacidad de trabajar en equipo, de hacer amigos, de tomar decisiones: Ítems 46 y 57; 50 y 54; 51 y 55; 52 y 56). Por ello, es importante constatar el grado de coherencia que las respuestas dadas tienen en estos ítems. Consideramos que existe coherencia cuando la respuesta del sujeto a los dos ítems que abordan el mismo contenido, sigue la misma dirección o las respuestas 18

20 son congruentes. Es decir, el alumno señala que es capaz de hacer amigos y en el otro ítem correspondiente, indica que sabe cómo hacer amigos. Así, en el grupo de sujetos sin RM la coherencia es muy elevada (entre un 85 y 100%), mientras que el grupo de sujetos con RM, presenta unos niveles considerablemente más bajos (entre un 40 y un 70%). Esto puede significar que, o bien no comprenden las preguntas, o las contestan al azar o no prestan suficiente atención como para darse cuenta de que se les pregunta acerca de lo mismo que ya han contestado poco antes. - Sección 4. Autoconsciencia Como se ha indicado páginas más arriba, esta sección contiene 15 ítems para medir el grado en que un sujeto ha tomado conciencia de sus propias emociones, capacidades y limitaciones, de la influencia que los otros ejercen o de sus propias motivaciones y principios. El sujeto debe mostrar su acuerdo o desacuerdo con la frase presentada. Del mismo modo que lo indicado en la sección 3, los ítems se han reformulado en positivo y en segunda persona, de cara a implicar al sujeto entrevistado en lo afirmado en cada ítem. En nuestra opinión, se proponen términos o expresiones de difícil comprensión para el grupo de sujetos con RM: ítem 63, es mejor ser tú mismo que ser popular ; ítem 70, sabes cómo compensar tus limitaciones, o ítem 66, aceptas tus limitaciones. Precisamente, en relación con este último ítem, los alumnos sin RM necesitaron más aclaraciones. A pesar de ello, sólo uno de los sujetos con RM dejó sin responder esta sección dado que no comprendía la tarea propuesta (una alumna que tampoco respondió a la sección 3). En comparación con los sujetos sin RM, éstos presentaban un menor grado de dispersión (recorrido 10-14), mientras el grupo con RM obtuvo un rango de puntuaciones entre 8 y 14, las diferencias entre ambos grupos son significativas (p>.05). 19

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