UNA EXPERIENCIA DE DISEÑO METODOLÓGICO SOBRE LA ESTADÍSTICA ADAPTADA AL EEES

Transcripción

1 UNA EXPERIENCIA DE DISEÑO METODOLÓGICO SOBRE LA ESTADÍSTICA ADAPTADA AL EEES Bingen GARAIZAR-ORTUZAR 1 y Ana C. FLECHA GARCÍA 2 Departamento de Métodos de Investigación y Diagnostico en Educación 1, Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación 2 Universidad del País Vasco 1,2 Resumen La adaptación al EEES y la necesidad de mejorar el rendimiento académico de los alumnos en la materia de estadística nos ha llevado a medir las ventajas y desventajas del aprendizaje cooperativo respecto del sistema tradicional para la consecución de las competencias precisas en dicha materia. El estudio se ha realizado con alumnos de la asignatura de Análisis de Datos e Informática de segundo curso de la Diplomatura de Educación Social. Se ha utilizado la metodología expositiva combinada con la cooperativa. Al final del curso los alumnos respondieron a un cuestionario para evaluar los distintos aspectos que se atribuyen al aprendizaje cooperativo. La evaluación de dichos aspectos se realizo de forma comparativa con la metodología expositiva. Los resultados obtenidos permiten concluir que los alumnos atribuyen mayor eficacia y ventajas al aprendizaje cooperativo. Palabras clave: estadística, EEES. Innovación educativa, metodología, aprendizaje cooperativo,

2 1. Situación de partida Diversos estudios señalan que los índices de presentados, convocatorias consumidas, aptos y rendimiento [1] hacen necesario un estudio en profundidad de los mismos y el planteamiento de medidas para superar dicha situación. Así lo manifiesta también la evaluación de la titulación de Educación Social de Bilbao [2]. Entre los factores que inciden en este bajo rendimiento está la actitud hacia la materia, debida a su experiencia previa e identificación con las matemáticas, tienen sentimientos de bajo dominio y de escasa competencia [3]. También incide el enfoque metodológico de enseñanza-aprendizaje utilizado, no centrado en el alumno, que hace que el alumno no se sienta implicado, protagonista. Lo anterior unido a los planteamientos didácticos que subyacen al EEES que sugieren dar mayor protagonismo al estudiante en su formación, fomentar el aprendizaje cooperativo, organizar la enseñanza en función de las competencias que deben adquirir, potenciar la adquisición de herramientas de aprendizaje autónomo y permanente, etc. El cambio de programar por objetivos a hacerlo por competencias implica una organización curricular distinta, un cambio de los métodos de enseñanza-aprendizaje que pasan a estar centrados en los alumnos y en desarrollar en los estudiantes la competencia de aplicación y resolución de problemas lo mas reales posibles. Esto es, conocimiento aplicado. La situación de la que partimos hizo necesario plantear una innovación docente. Un planteamiento metodológico coherente con las competencias y habilidades propuestas para la materia. Se plantea un proyecto de innovación educativa centrada en un modelo de metodología en la que se combina el sistema de enseñanza expositivo tradicional de enseñanza-aprendizaje con el cooperativo. 2. Objetivos Conocer el valor que los alumnos atribuyen a la metodología cooperativa en los siguientes aspectos: - desarrollo de competencias académicas y profesionales en contraste con el método expositivo tradicional - desarrollo de habilidades interpersonales y de comunicación - cambio de actitudes y desarrollo personal 3. Hipótesis - Los alumnos valoran significativamente mejor el aprendizaje cooperativo que el expositivo tradicional - Los alumnos consideran que el aprendizaje cooperativo proporciona mas competencias académicas y profesionales - Los alumnos consideran que el aprendizaje cooperativo se relaciona con el desarrollo de la comunicación interpersonal - Los alumnos creen que el aprendizaje cooperativo incrementa la motivación por la materia. - Los alumnos creen que el aprendizaje cooperativo fomenta el enriquecimiento académico y personal como consecuencia del intercambio de ideas entre iguales. 4. Planteamiento Metodológico La combinación metodológica utilizada ha consistido en: 1. Realización de exposiciones temáticas por parte del profesor 2. Realización y resolución de ejercicios 3. Resolución cooperativa de casos prácticos (previas y posteriores a las exposiciones temáticas) por parte de los alumnos 4. Continua evaluación de competencias, procesos, sistema, alumnos, profesor, etc.

3 4.1. Diseño de la intervención La intervención realizada ha estado compuesta por varios elementos interrelacionados 1. Evaluación de los conocimientos matemáticos previos. Al comienzo del curso realizan una prueba corta de desarrollo consistente en la realización de algunas operaciones básicas y la resolución de algunos problemas planteados en los estudios PISA. 2. Evaluación de las actitudes hacia la estadística. Esta evaluación se realiza tanto al inicio del curso como al final para comprobar si se han mejorado las actitudes hacia la materia. El instrumento de medida utilizado es una adaptación de los propuestos por Shau et al. [4] y Matracci [5] y propuesto por Estrada [6] 3. Resolución cooperativa de casos prácticos por parte de los alumnos. a. Los alumnos se enfrentan a casos prácticos de la profesión de educador social antes de recibir ninguna explicación sobre los coeficientes estadísticos necesarios para abordar dicho caso. Resolución intuitiva del caso. b. Los alumnos se enfrentan a casos prácticos después de recibir la fundamentación estadística c. Desarrollan diversas actividades fuera del aula para adquirir conocimientos, destrezas y valores. Son trabajos dirigidos 4. Exposiciones temáticas por parte del profesor. Tras la resolución intuitiva del caso, el profesor expone tanto la fundamentación de los estadísticos como del calculo operativo necesario para su resolución. 5. Evaluación de las competencias a. A lo largo del curso a través delos trabajos realizados fuera del aula tanto individualmente como en grupo. b. Tres pruebas cortas (de unos 10 o 15 minutos) que se realizaron sin previo aviso al final de la clase a lo largo del curso. Estas pruebas se referían a los conocimientos y competencias adquiridos durante las 2 o 3 semanas previas. c. Al final del periodo de exámenes se realizo una prueba consistente en un test objetivo y la resolución de un caso práctico. 6. Evaluación del proceso. a. Tres encuestas cortas realizadas a lo largo del curso para recoger la opinión de los alumnos sobre el desarrollo de la asignatura, el profesor, los compañeros, etc. b. Puesta en común de las pruebas cortas y opiniones recogidas en las encuestas. Este feed-back sirve para reorientar la materia, durante el curso, realizando cambios que mejoraran el aprendizaje del alumno. 7. Evaluación del profesor Muestra a. A través de las encuestas cortas antes mencionadas. b. Encuesta de opinión del alumnado que realiza la propia universidad. La experiencia se ha llevado a cabo en la asignatura de Análisis de Datos e Informática que se imparte en la Diplomatura de Educación Social en Bilbao, con grupos naturales. Por tanto, sin aleatoriedad, valorando la transferibilidad sobre la generabilidad. La muestra esta compuesta por 60 alumnos, el 80% de la muestra estaba compuesta por mujeres y el 20% por hombres con edades comprendidas entre los 20 y 28 años, con una media de 21 años Instrumentos de medida Se diseño y aplico un cuestionario para analizar el valor que los alumnos atribuyen al Aprendizaje Cooperativo como Metodología de Enseñanza-Aprendizaje en la Universidad. Los items fueron seleccionados sobre la base de los formulados en otros cuestionarios: SEEQ (Students Evaluations of Educational Quality) de Marsh, H.V. y Roche, L.A., (1970), MAPE: Motivación hacia

4 el aprendizaje, de Alonso Tapia, J., (1992), Cuestionario de Competencia social, de Torbay, Muñoz de Bustillo, y Hernández, J., (2001), e ítems de nueva elaboración y que atendieran a los objetivos propuestos. El cuestionario lo componen 30 items de escala tipo Likert. La aplicación del cuestionario se llevó a cabo el último día de clase del segundo cuatrimestre del curso 2007/2008. Los diez primeros items se refieren a las competencias y habilidades adquiridas individualmente en la materia, valorando comparativamente la metodología cooperativa con la expositiva tradicional. Los veinte items restantes requieren que el alumno valore la metodología del aprendizaje cooperativo en cuanto a habilidades interpersonales y de comunicación; interacción profesoralumno y alumno-alumno; atención, motivación, interés y actitud; desarrollo personal; carga y ritmo de trabajo, y recursos materiales empleados; evaluación y auto-evaluación, etc. 5. Análisis e interpretación de los resultados El análisis de fiabilidad realizado a los items referidos al aprendizaje tradicional obtiene una alfa de Cronbach de 0,91, para los 30 items referidos al aprendizaje cooperativo el alfa de Cronbach da un valor de 0,84, indicando el alto grado de consistencia interna para ambos. En el contraste realizado entre el aprendizaje cooperativo y el tradicional expositivo (10 primeros items), la diferencia de medias es estadísticamente significativa para = 0,05. En estos 10 items la mayor diferencia se da en el grado de implicación (AT 2,84/AC-3,72), la autoevaluación (AT 2,77/AC-3,59), el análisis y la reflexión (AT 2,84/AC-3,64). Las menores diferencias, aunque estadísticamente significativas, se dan en la capacidad de síntesis (AT 2,81/AC-3,31) y en la transferencia y creatividad (AT 2,27/AC-2,73). En los veinte items restantes se mide el valor que dan los alumnos a la metodología del aprendizaje cooperativo respecto del desarrollo de habilidades interpersonales y de comunicación, actitudes y motivación, trabajo requerido, objetivos, contenidos, recursos y evaluación, etc. en una escala valorada de 1 a 5 en el que muestran su gado de acuerdo. La media de los items es superior a 3 (punto intermedio de la escala, valor neutro) excepto los relativos a los objetivos (2,64), las relaciones interpersonales (2,86) y la observación, seguimiento y evaluación (2,93); estos dos últimos no significativos estadísticamente. El valor que conceden al aprendizaje individual ha obtenido una media de 2,66, indicando que la aportación del grupo en el proceso de aprendizaje mejora el mismo, y la supuesta perdida de tiempo debido a los compañeros obtiene una media de 2,27, constatando su desacuerdo con esta afirmación. Entre las valoraciones mas altas, se encuentran la interacción con el grupo clase (3,73) y la percepción global de la metodología cooperativa comparada con la tradicional expositiva (3,68). El ritmo de trabajo (3,55) y el esfuerzo requerido (3,42) los consideran superiores. Los items referidos a la motivación: logro, metas, autoeficacia e interés por la materia, oscilan entre 3,09 y 3,34, siendo también superiores a 3 la implicación personal en el trabajo de la materia (3,20) y la atención prestada (3,11). 6. Conclusiones Las conclusiones que hemos extraído a partir de la información obtenida en el análisis de datos, y las hipótesis formuladas al inicio del trabajo, han sido las siguientes 1. Los alumnos perciben que la práctica del aprendizaje cooperativo mejora su rendimiento, aunque la diferencia en el desarrollo de la capacidad de síntesis y de iniciativa son competencias que, aunque en un grado algo menor, también se adquieren en el aprendizaje tradicional 2. Las relaciones interpersonales establecidas entre los estudiantes resultan más amplias, estables y profundas en el aprendizaje cooperativo que en el aprendizaje tradicional. Además, consideran que en solitario el aprendizaje de los contenidos no hubiesen obtenido el grado de calidad alcanzado, considerando que sus compañeros de grupo lejos de hacerles perder el tiempo, les han ayudado a estructurar y asimilar más fácilmente los contenidos de la materia.

5 3. El esfuerzo y el ritmo de trabajo que manifiestan tener estos alumnos durante el desarrollo de técnicas cooperativas son mayores que las que perciben necesarias en la metodología tradicional expositiva. Además, afirman que la comprensión de la materia es mayor. 4. El alumnado encuestado realiza una alta valoración global de la metodología cooperativa como estrategia de aprendizaje (3,68) que les ha ayudado comprender mejor los contenidos teóricos resultando más significativos, se han sentido más motivados, aumentando su interés e implicación en la asignatura. 5. Los alumnos hacen una valoración superior al valor medio del desarrollo personal adquirido (3,36) gracias a que esta metodología mejora su interacción con sus compañeros. 7. Bibliografía [1] De Miguel, M.; Apodaca, P.; Arias, J.M. et al. Evaluación de la calidad de las titulaciones universitarias. Madrid: Consejo de Coordinación Universitaria, Ministerio de Educación Cultura y Deporte, 2003 [2] Beloki, N.; Arandia, M.; Cristobalena, B.; Echevarría, M. A. et al. (2002). Informe de Evaluación de la Diplomatura de Educación Social. Leioa: Universidad del País Vasco, [3] Apodaca, P. y Garaizar, B. Motivación y Autocompetencia en el Aprendizaje de la Estadística. IV Congreso Iberoamericano de Psicología, Santiago de Chile, julio, 2004 (paper) [4] Schau, C., Stevens, J., Dauphine, T. Y Del Vecchio, A. The development and validation of the survey of attitudes towards statistics. Educational and Psychological Measurement, 55(5), 1995, pp [5] Mastracci, M. Gli aspecti emotive nell'evoltion dell'apprendimento della statistica e della sua valutazione. Un caso di studio sugli studenti di SSA. Tesis de Laurea. Roma: Universidad La Sapienza de Roma, [6] Estrada, M.A. (2002). Análisis de las actitudes y conocimientos estadísticos elementales en la formación del profesorado. Tesis Doctoral. Barcelona: Universidad Autónoma, 2002.