AUTORIDADES GOBERNADOR

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3 AUTORIDADES GOBERNADOR Sr. Sergio Daniel Urribarri VICEGOBERNADOR Dr. José Eduardo Lauritto MINISTRO DE GOBIERNO, JUSTICIA Y EDUCACIÓN Cdor. Adán Humberto Bahl PRESIDENTE DEL CONSEJO GENERAL DE EDUCACIÓN Prof. Graciela Yolanda Bar VOCALES Prof. Graciela Maciel Prof. Marta Irazábal de Landó Lic. Soraya Flores Prof. Susana Cogno DIRECTOR DE EDUCACIÓN DE JÓVENES Y ADULTOS Prof. Joel Wilfredo Spizer DIRECTORA DE EDUCACIÓN DE GESTIÓN PRIVADA Prof. Inés Patricia Palleiro SUB DIRECTORA DE EDUCACIÓN DE JÓVENES Y ADULTOS Prof. Clara Beatriz Vivas COORDINADORA PROVINCIAL EDUCACIÓN DE JÓVENES Y ADULTOS Prof. Erminda Elena Calzia COORDINADORA PROGRAMA DE PREVENCIÓN DE CONDUCTAS ADICTIVAS, EDUCACIÓN SEXUAL Y EDUCACIÓN VIAL Psp. Nora Clari COORDINADORA PROGRAMA INTERCULTURAL BILINGÜE Prof. Irene Larrea COORDINADORA GENERAL DE TECNOLOGÍAS DE LA COMUNICACIÓN Y LA INFORMACIÓN Prof. Gabriela Bergomas COORDINADORA PROGRAMA EDUCACIÓN AMBIENTAL Prof. Cristina Martínez COORDINADOR DE EDUCACIÓN FÍSICA Prof. Enrique Haidar COORDINADORA DE MEDIACIÓN PARA LA CONVIVENCIA EDUCATIVA EnREDarse Lic. Adriana Wendler COORDINACIÓN Y SUPERVISIÓN PEDAGÓGICA Prof. Gisela Carolina Altamirano Prof. Paula Mariana Dalinger Prof. María Yamila Klocker EQUIPO TÉCNICO Prof. Celina Lescano Prof. Mariela Moreno

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5 ÍNDICE PRESENTACIÓN ENCUADRE POLITICO EDUCATIVO LA EDUCACIÓN PRIMARIA DE JÓVENES Y ADULTOS EN LA PROVINCIA DE ENTRE RÍOS... Historia de la Educación de Jóvenes y Adultos MARCO GENERAL DEL DISEÑO CURRICULAR Precisiones respecto del currículum de la Educación de Jóvenes y Adultos 3.2 Las instituciones educativas de la Educación de Jóvenes y Adultos Los sujetos de la Educación de Jóvenes y Adultos... a. Los estudiantes de la Educación de Jóvenes y Adultos... b. Los docentes de la Educación de Jóvenes y Adultos Las prácticas de enseñanza y de aprendizaje en la Ed. de Jóvenes y Adultos Alfabetización Educación y trabajo La planificación de la enseñanza Evaluación ESTRUCTURA CURRICULAR PROPUESTA CURRICULAR Selección, organización y secuenciación de contenidos Fundamentación de los Ejes Problemáticos Fundamentación de los Ejes Transversale... a. La Educación Sexual en el currículo escolar... b. Prevención de Conductas Aditivas en el ámbito educativo... c. Tecnologías de la Información y la Comunicación... d. Pueblos Originarios... e. Educación Ambiental... f. Convivencia Educativa... g. Derechos Humanos... h. Educación y Seguridad Vial EJES COMUNES A CADA ÁREA CURRICULAR BIBLIOGRAFÍA DESARROLLO DE CADA ÁREA CURRICULAR Lengua y Literatura Matemática Ciencias Sociales Ciencias Naturales Artes y Educación Física

6 Dirección de Educación de Jóvenes y Adultos PRESENTACIÓN La Ley de Educación Provincial Nº sancionada a fines del año 2008, estableció que La Educación Permanente de Jóvenes y Adultos es la modalidad del sistema educativo de carácter presencial, destinada a la formación de adolescentes, jóvenes y adultos que no hayan completado la escolaridad obligatoria en la edad establecida reglamentariamente. Ha fijado como objetivos fundamentales, entre otros: Promover la incorporación de los jóvenes y adultos en los niveles de la educación obligatoria del Sistema Educativo ; Generar conocimientos y capacidades que permitan la continuidad de estudios ; Propiciar el desarrollo integral y la calificación laboral de las personas que no hayan completado la educación obligatoria en los tiempos y edades previstos, Orientar las prácticas pedagógicas hacia la participación ciudadana y democrática. Explicita además, la mencionada ley, que el Diseño Curricular Institucional deberá ser flexible y con adaptaciones de acuerdo con las características de los destinatarios y las necesidades y requerimientos del contexto en el que se desenvuelven. En este marco, presentamos los Diseños para la Educación Primaria de Jóvenes y Adultos que posibilitará que los procesos de enseñanza y aprendizaje se desarrollen en forma integral en la escuela, institución social atravesada por múltiples variables que la constituyen y definen. Trabajar el curriculum escolar es repensar las prácticas socio culturales y los cambios que se producen en los escenarios sociales y educativos, es resignificar infancias, familias y contextos. Es necesario desde los campos del conocimiento, responder a las demandas de cambios que surgen de la sociedad para poder, a través del curriculum, orientar prácticas -institucionales y de aula- que desarrollen saberes, conocimientos, habilidades y valores para participar en la vida democrática argentina, como ciudadanos activos e informados. La propuesta curricular ofrece a los jóvenes y adultos, oportunidades de ampliar sus horizontes y de acceder a la información y el conocimiento de manera tal que les permita actuar con libertad y mayor protagonismo en los procesos de transformación social, cultural o económica de la comunidad a la que pertenecen. A los docentes, les permitirá resignificar sus prácticas educativas; analizar sobre el qué enseñar y qué aprender en relación a saberes y contenidos; decidir sobre los cómo y el impacto de las estrategias y recursos en la enseñanza y los aprendizajes; interpretar los diversos factores que intervienen en la cultura escolar y en la organización de las instituciones educativas. La revalorización de la historia de la modalidad, la reflexión de las características de los sujetos, de las prácticas de enseñanza y de evaluación, de los ejes de las diferentes unidades curriculares, incluidos los contenidos transversales, el acompañamiento de las trayectorias escolares de los estudiantes, el diálogo productivo y el trabajo colaborativo, permitirá optimizar los procesos de enseñanza y aprendizaje de docentes y estudiantes de las Escuelas Nocturnas y los Centros Educativos para Jóvenes y Adultos y así, formar ciudadanos comprometidos y responsables. Prof. Graciela Bar Pte. del Consejo General de Educación 6

7 Consejo General de Educación 1. ENCUADRE POLÍTICO EDUCATIVO Las transformaciones acaecidas en los últimos años en los aspectos económicos, sociales, políticos y culturales, instalaron la necesidad de actualizar la Constitución Provincial, reformulando las leyes que regulan y norman la organización y el funcionamiento del Sistema Educativo de la Provincia de Entre Ríos. Algunas de las problemáticas actuales que fueran planteadas en estos procesos de reformas como prioridad para el campo educativo, refieren a: la educación ambiental, los derechos humanos, la educación sexual, la paz y la no violencia, trabajo, ciencia y tecnología, la educación y seguridad vial; los cuales deben ser trabajados de manera transversal en todos los niveles del sistema educativo, según lo establece la Constitución de la Provincia de Entre Ríos en el Art En este marco surge como necesidad y a la vez como posibilidad, la revisión del diseño curricular de la Educación Primaria de Jóvenes y Adultos, a partir de la sanción e implementación de la Ley de Educación Nacional Nº y la Ley de Educación Provincial Nº Consideramos que es esta una buena oportunidad para volver a pensar-nos, involucrados en ese proceso de transformación, a través del cual es posible reflexionar respecto de las experiencias y recorridos realizados, con el fin de superar las dificultades que se han identificado a partir del desarrollo del diseño curricular hasta hoy en vigencia en nuestra provincia (Resolución 508/07 C.G.E.), así como para recuperar aquellos aportes que hayan resultado valiosos. El nuevo Diseño Curricular para la educación de los jóvenes y adultos entrerrianos, es producto del consenso entre los diferentes actores sociales, atendiendo las demandas y necesidades de los estudiantes de la Educación de Jóvenes y Adultos, así como sus particularidades y las del contexto en el que se hallan insertos, 1 no para adaptarse al mismo, sino para brindarles las herramientas necesarias que les permitan una participación activa y crítica en la sociedad. Dicho consenso ha surgido de las respuestas que se han planteado ante las siguientes preguntas: Qué tipo de educación queremos para nuestros jóvenes y adultos? Qué educación se merecen los destinatarios de esta propuesta curricular? Para esbozar una respuesta se requiere de definiciones no sólo de carácter técnico, sino también y fundamentalmente políticas, siendo preciso correrse de aquella mirada que culpabiliza a los sujetos e individualiza responsabilidades, desconociendo la complejidad que entraña una situación de abandono, deserción y también de analfabetismo. Las amenazas de desigualdad y exclusión social, demandan que la educación se constituya en un pilar fundamental para revertir estas situaciones que perjudican, principalmente, a aquellos sujetos alejados del capital cultural hegemónico que se transmite en las instituciones educativas. En relación a ello, se destaca el lugar del Estado Nacional y Provincial como garantes de brindar educación pública integral, de calidad y permanente a todos/as los habitantes de la Nación y la Provincia de Entre Ríos. Específicamente, la Modalidad de Educación Permanente de Jóvenes y Adultos está destinada a concentrar esfuerzos para alfabetizar a todos los adolescentes, jóvenes y adultos que por distintas razones no han podido iniciar o dar continuidad a su escolarización primaria en la edad establecida reglamentariamente, tal como lo establece el Artículo 73º de la Ley de Educación Provincial. En este marco, la educación de jóvenes y adultos se inscribe en el contexto de la Educación Permanente, comprendiendo programas de alfabetización, Educación Primaria, Educación Secundaria, Educación Laboral, Formación Profesional, Educación en Contextos de Privación de la Libertad y Educación no Formal. Con el fin de garantizar el cumplimiento de la obligatoriedad de la Educación de Jóvenes y Adultos, 1. Ver Artículo 75º de la Ley de Educación de la Provincia de Entre Ríos Nº

8 Dirección de Educación de Jóvenes y Adultos la mencionada ley establece que El Consejo General de Educación diseñará programas a término, presenciales, semipresenciales y a distancia, destinados a posibilitar la erradicación del analfabetismo y para el desarrollo de propuestas educativas, particularmente en zonas rurales y de islas o a la población con sobreedad. (Artículo 77º). En cuanto a los objetivos de la Educación de Jóvenes y Adultos, en el Artículo 74º se plantean los siguientes: asegurar la educación de aquellos que no hayan completado su escolaridad, erradicar el analfabetismo; generar conocimientos y capacidades que permitan la continuidad de estudios; propiciar el desarrollo integral y la capacitación laboral; orientar las prácticas pedagógicas hacia la participación ciudadana y democrática; fomentar el análisis crítico en la valoración de la realidad histórica y social y de las actitudes personales y comunitarias de solidaridad e inclusión; elaborar propuestas educativas ajustadas a los perfiles, antecedentes y proyecciones de los destinatarios, en el marco de su historia escolar, personal y social. 2. LA EDUCACIÓN PRIMARIA DE JÓVENES Y ADULTOS EN LA PROVINCIA DE ENTRE RÍOS Historia de la Educación de Jóvenes y Adultos Es preciso identificar los sentidos que se fueron construyendo a lo largo de la historia de la educación de adultos en la Argentina, retomando aquellos que nos permitan afirmar la especificidad del conjunto de prácticas y situaciones educativas que componen el campo. Se trata de reconocer los avances y retrocesos de las políticas estatales encarnadas por diferentes gobiernos en sus respectivos proyectos políticos. Se pretende recuperar el pasado desde un sentido de lo común para problematizar el presente y proyectar el futuro de la educación de jóvenes y adultos, convocando de este modo a los diferentes actores involucrados. Contexto de surgimiento de la educación de adultos Si bien la educación dirigida a los sectores adultos de la población se reconoce como anterior a la educación de la infancia, este hecho no tuvo demasiada significación o repercusión en la configuración de la especificidad de la Educación de Adultos (E.A.) en sus orígenes. Por el contrario, en el proceso de gestación del Estado - Nación y siguiendo paradigmas de otros países, se privilegia la educación de los niños como los destinatarios de la constitución del sistema educativo nacional, aunque de manera segmentada socialmente. Hacia fines del Siglo XIX el desarrollo de las relaciones de producción capitalista produjo la división internacional del trabajo, separando a los países manufactureros de aquellos otros productores de materias primas, condición esta última en la que se incorporaría Argentina al mercado internacional. El proyecto político de la Generación del 80 y de la acción política hegemónica del Partido Autonomista Nacional conforma un modelo económico basado en la explotación agrícola ganadera para la exportación con mano de obra intensiva en sectores rurales, de escasa densidad poblacional y bajos niveles de instrucción, debido a la privación de los derechos políticos y sociales por parte de los sectores dominantes. Era preciso proveer mano de obra capacitada, esto es, con cierta experiencia laboral para la realización de los trabajos agrícola -ganaderos requeridos. Precisamente, las políticas oficiales que impulsaron las grandes oleadas de inmigración tendieron a cubrir esta demanda. Esto tiene consecuencias educativas debido a que es funcional al proyecto político: una educación básica segmentada, con un alto componente de disciplinamiento y la desatención de los adultos que en gran medida hablaban otro idioma. Las diferencias de idiomas, creencias, ideologías y saberes que supuso la llegada de los inmigrantes a nuestro país, fue una cuestión que se tendió a resolver en el campo educativo especialmente, para lo 8

9 Consejo General de Educación cual se diseñó un dispositivo escolar que asumió como propósitos principales civilizar y forjar la unidad nacional desde un sentido fuertemente homogeneizador que sostuviera el proyecto político -económico. Así, los contenidos educativos propios de la explotación de la pampa húmeda, de vastos sectores del territorio nacional, provocaban cierta extrañeza respecto a la realidad próxima de los sujetos, con la que no se correspondían tales contenidos. Resultaba extraño para el habitante de la Puna estar obligado a escribir composición tema: la vaca, o los campos sembrados de trigo para el habitante de los Esteros del Iberá. El proyecto moderno de educación contaba como destinatario fundamental a la infancia, en tanto se la comprendía como la etapa más susceptible de ser moldeada, educada conforme al prototipo de ciudadano- adulto pretendido. El concepto de moratoria social permite entender esta priorización de la enseñanza de los niños, en tanto la concepción de infancia moderna supone un tiempo de espera en que debe y puede ser retirada de los circuitos productivos para ser preparada para un futuro próspero cuyo alcance se pretendía progresivo y lineal, cuestión que no se podía proyectar para el caso de los adultos, quienes eran concebidos como la mano de obra requerida para el proyecto de constitución de la nueva nación argentina. Si bien en la Ley de Educación Primaria Común del año 1884 ya aparece contemplada la formación de adultos, no se le otorga una importancia significativa, pues permanecerá en un plano de invisibilidad para las políticas estatales hasta principios del siglo XX cuando comienzan a cobrar nitidez distintas experiencias existentes y que fueran impulsadas en principio por los mismos docentes de las escuelas primarias infantiles, así como por algunos sectores de la sociedad civil. En este contexto que podríamos señalar como fundacional, el interés estatal por la Educación de Adultos, se debió a la pretensión de regular y organizar bajo su tutela las experiencias existentes, aunque continuará persistiendo la imposibilidad para reconocer la especificidad de la modalidad, así como las características de los sujetos demandantes. En el Primer Reglamento y Plan de Estudios de las Escuelas Nocturnas sancionado en 1901, se enfatizó el carácter prescriptivo y moralizador que debía adoptar la enseñanza de adultos, primando una tendencia normalizadora. La preocupación era la de generar un dispositivo de educación que captara aquellos sujetos que habían quedado fuera del alcance de los servicios de educación primaria común, lo cual representaba cierta amenaza para la constitución de la identidad nacional; en otros términos, el analfabetismo adulto comienza a visualizarse como problema en el marco de las pretensiones de regular lo diferente, lo otro, lo que de alteridad traía la inmigración. En el año 1909 y a través de diferentes experiencias que no siempre prosperaron y que surgían muchas de ellas al margen del impulso e interés del Estado, fueron finalmente reconocidas por dicho organismo al modificarse el mencionado Reglamento; en el mismo, si bien no se dan modificaciones sustanciales, se incluye como un elemento novedoso la enseñanza de materias especiales, cuestión que había sido un punto de debate y motivo de reflexión entre posturas encontradas 2. La relevancia de este hecho radica en que supone un primer paso en el reconocimiento oficial de la demanda de la población adulta, a lo cual debemos agregar la creación de las escuelas complementarias -legalmente reconocidas en el Reglamento sancionado en el año como otro hecho relevante en este proceso en el que comienza a delinearse aún de modo difuso, la especificidad de la Educación de Adultos. Sin embargo, se instala fuertemente la idea de que se trata de una instancia compensatoria, subsidiaria del sistema de educación primaria infantil, en tanto se comprendía al analfabetismo adulto en 2. A principios del Siglo XX surgen dos líneas pedagógicas enfrentadas: la modalidad democrático-radicalizada y la tendencia normalizadora; mientras que la primera impulsó experiencias innovadoras no solo en cuanto a lo metodológico, sino por la búsqueda del apoyo de los sectores populares, siendo las Escuelas de Puertas Abiertas una de ellas. Por otra parte, la segunda tendencia mencionada se orienta hacia el logro de la regulación estatal de todas las experiencias existentes. Ver Rodríguez, Lidia. Sociedad Civil y Estado en los orígenes del SEA en Puiggrós, A. (1.991) Historia de la Educación en Argentina. Tomo II. Galerna. Bs. As. 9

10 Dirección de Educación de Jóvenes y Adultos términos de un efecto no deseado, una falla en la capacidad de cobertura del sistema educativo, una deuda no saldada en la edad apropiada (la infancia) que se confiaba fuera superada a medida que se extendiera en todo el territorio; al mismo tiempo que se extinguieran por razones generacionales, los adultos demandantes de esa educación. Puede decirse entonces que para las primeras décadas del Siglo XX se cuenta con una propuesta de educación de adultos que -aunque cobra cada vez más nitidez en el plano de la acción política educativa estatal-, impulsa acciones para dicho destinatario pero que no terminan de reconocerlo desde sus características particulares; produciéndose una infantilización del sujeto-estudiante, pues más que una adecuación se realiza una traslación de las prácticas implementadas en la educación primaria infantil hacia el trabajo con adultos. Así, si bien se cuenta con un reglamento y plan de estudios propio, este no cubre todos los aspectos de la educación de adultos, vacancias que se cubren con la reglamentación del nivel primario infantil, existiendo una gran dependencia que demandará tiempo y esfuerzos para superarla. La diferencia más significativa entre una y otra oferta educativa será la inclusión de contenidos prácticos en la Educación de Adultos; por lo demás, al igual que lo que ocurre en la enseñanza primaria, el currículum de la misma es pensado fundamentalmente desde la transmisión de aquellos conocimientos considerados básicos e imprescindibles para la formación del ciudadano (leer, escribir y contar), proporcionándole al adulto herramientas que lo posicionen en igualdad de condiciones respecto de los demás. Recordemos que en esta etapa fundacional del sistema educativo argentino, las diferencias asociadas a la condición de extranjeridad, son negadas en tanto se perciben como aspectos negativos que deben ser superados mediante su anulación; pues se trabaja en función de un ideal de cultura e identidad nacional en relación al cual se determina como falta y carencia todo lo que se aleje de ese parámetro. Nos referimos a las diferencias interculturales. En este sentido la igualdad, más que un punto de partida de la práctica educativa se vuelve un horizonte de llegada, una meta a conquistar, en cuyo camino se avanzaba en tanto fuera posible anular todo vestigio de particularidad, de diferencia. Esta representación del sujeto ya sea niño o adulto- destinatario del sistema educativo argentino, se basa en una relación pedagógica autoritaria y paternalista, que más tarde se pretenderá transformar a partir de las experiencias inscriptas en la línea de la pedagogía de la liberación, de la educación popular. Hacia la consolidación de la especificidad de la Educación de Jóvenes y Adultos Desde la década del 30 en adelante se dan avances cualitativamente significativos respecto de la construcción de la especificidad de la educación de jóvenes y adultos, pues se comienzan a pensar nuevos sentidos y finalidades de la modalidad que permiten superar, aunque no definitivamente, la visión compensatoria hegemónica que existía hasta entonces. Esto tiene que ver con dos cuestiones: una, con el surgimiento de nuevas demandas de formación de la población adulta en función de las redefiniciones que se van dando en el campo socio-laboral; y la segunda con el desarrollo de nuevos modos de entender el problema del analfabetismo, no en términos cuantitativos, pues se comienza a percibir que no se compensa solo con la extensión del sistema educativo. La vigencia plena de los derechos políticos y sociales que se expresaron en la Constitución de 1949 durante los gobiernos del Presidente Perón, también fue un factor que impulsó el desarrollo de la educación de adultos que se complementó entonces con el desarrollo de una industria nacional, a partir de una organización económica basada en la sustitución de las importaciones. Durante el período de los primeros gobiernos justicialistas la articulación educación y trabajo tendrá una gran incidencia en las propuestas y modificaciones introducidas en el campo de la educación de jóvenes y adultos, adquiriendo no solo una connotación económica, sino también y fundamentalmente, socio- política. Se produce una operación que tiende a ajustar las propuestas según los sujetos reales con quienes se trabaja, esto implica un punto sumamente relevante al concebirse a los adultos -hombres y mujeres- en función, no de sus carencias, sino de sus potencialidades en tanto se los reconoce como trabajadores y partícipes activos del nuevo proyecto político- económico nacional (L. Rodríguez, 1995). En el marco de las políticas desarrollistas hacia la década del 60, se profundizará aún más dicha articulación, adquiriendo la educación técnico- profesional una fundamental relevancia, aunque 10

11 Consejo General de Educación resulte valorada y reconocida de modos contrapuestos. Desde los discursos de los países del primer mundo liderados por EEUU, se generó la convicción de que el desarrollo de las naciones dependía de la modernización e industrialización de los países, razón por la cual resultaba prioritaria la formación de mano de obra calificada. Esta postura en relación al eje educación y trabajo, se basó en la Teoría del Capital Humano, según el cual era preciso formar y capacitar la mano de obra para que ésta se volviera aún más productiva y útil. Este análisis constituyó el argumento central de las denominadas pedagogías de la dependencia; mientras que en contraposición se desarrolló la línea de las pedagogías de la liberación, cuyo referente principal es el pedagogo brasileño Paulo Freire. Quienes adscriben a la pedagogía de la liberación, entienden y sostienen que el desarrollo pensado en los términos que lo plantearon las pedagogías de la dependencia, solo trae aparejada una mayor profundización y reproducción de las condiciones de desigualdad en que se encuentran los países del denominado tercer mundo o subdesarrollados. Durante este período, que abarca las décadas del 60 y 70 específicamente, lejos de considerar al campo de la educación de jóvenes y adultos en términos de una homogeneidad ideológica, se destaca por la producción de múltiples experiencias, algunas de las cuales -desafiando los mandatos de distintas gestiones de gobierno-, tuvieron un fuerte sentido popular, concretándose no solo al margen sino también dentro del mismo sistema formal. Así, la gestión de la Dirección Nacional de Educación de Adultos (DINEA) -primer organismo creado en 1968 para atender y organizar la educación de jóvenes y adultos a nivel nacional-, aunque se inscribía en un contexto político conservador y concebía a la modalidad como un dispositivo para consolidar la hegemonía sobre los sectores populares (L. Rodríguez, 1997), dio lugar a experiencias que adscribieron a las ideas freireanas. Se propició así el germen de prácticas pedagógicas que dejarán profundas huellas democratizadoras, revolucionarias en la educación de jóvenes y adultos que aún perduran. Más allá de las críticas que se le hicieran a la pedagogía de la liberación, la misma dio lugar a la conformación de campos de resistencia ideológica y política, lo cual redundó en una resignificación de la formación brindada por la modalidad. A través del Organismo de competencia ya mencionado, se dio lugar a avances importantes que modernizaron la modalidad, ampliándose los propósitos y ofertas de la misma, respondiendo a los intereses de distintos grupos sociales, se le prestó mayor atención a la formación de los docentes de la modalidad, así como a la elaboración de material bibliográfico para el trabajo con los alumnos, entre otras cuestiones relevantes. Por otra parte, estos cambios también tuvieron que ver con el surgimiento de nuevas concepciones a nivel nacional e internacional respecto de la alfabetización del adulto, tema que se convierte en preocupación y prioridad universal. Organismos tales como la UNESCO, la OEA, la ONU comienzan a tener un mayor protagonismo en el campo de la educación de adultos, siendo los referentes principales de campañas y congresos en los que se aborda el problema. El analfabetismo empieza a ser planteado no solo en términos de un problema de instrucción básica o fundamental, sino como un problema funcional. Es decir, se comienza a percibir que ya no basta con enseñar a leer, escribir y contar, sino que la escuela debe brindar herramientas que habiliten para la participación activa en la escena político-económica fundamentalmente, más allá de haberse entendido desde sentidos críticos transformadores o bien funcionalistas. En este marco, el concepto de formación permanente adquiere relevancia, pues se vuelve imprescindible continuar formándose y capacitándose a lo largo de toda la vida, conforme se van dando los avances en el desarrollo de la tecnología, la industrialización, cuestión por la cual se verán permanentemente modificadas las demandas y requisitos laborales. Así, aprender a aprender se vuelve una categoría esencial para las prácticas de enseñanza en la modalidad. Por otra parte, es preciso agregar que las teorías que planteaban la no escolarización también tuvieron su impacto, y aunque no representaron una amenaza respecto de la desaparición de la modalidad, cuestión que discursivamente se planteaba, sí permitió revisar y transformar las prácticas en relación a la misma. 11

12 Dirección de Educación de Jóvenes y Adultos A partir del golpe de Estado de 1976, esta Modalidad Educativa sufre graves impactos, uno de ellos es la disolución de la Dirección Nacional de Educación de Adultos (DINEA), terminando abruptamente con todas aquellas experiencias innovadoras y transformadoras que impulsaba y que tanto aportaron al proceso de construcción de la especificidad de la modalidad. Sin dudas esta decisión política se debe a la peligrosidad que adquirió la educación de jóvenes y adultos en este panorama político, lo cual entendemos, deviene de características que son inherentes a la constitución del campo y que hacen a sus rasgos identitarios, aún en el marco de políticas que negaron su especificidad: La oscilación entre el terreno de la educación formal y no formal, entre la educación sistemática y asistemática; La multiplicidad y diversidad de experiencias y de contextos en los que se desarrollaron las propuestas de formación; El modo en que las experiencias surgen y se sostienen en el tiempo: a partir de la iniciativa y preocupación de los mismos docentes, por la necesidad e interés de los sectores populares y de organismos no gubernamentales, por demanda de la misma población adulta, además de aquellas creadas por el Estado, cuyo accionar se basó en algunos casos en un reconocimiento posterior de experiencias que ya estaban en marcha; La necesidad de contemplar las características particulares de los estudiantes adultos para atraerlos y contenerlos, evitando la deserción y desgranamiento de este sector; La ausencia de una formación docente específica, lo cual obligó a los docentes a asumir la tarea de re-crear e inventar otros modos de enseñanza, que sean adecuados para esos adultos y jóvenes con los que trabaja; La necesidad de reconocer y trabajar con la cultura de los barrios y la historia de los sujetos adultos que asisten, para así darles viabilidad, legitimidad y pertinencia a las experiencias; La convocatoria, repetida en diferentes instancias, de actores sociales sin formación docente, que asumieron el lugar de formadores voluntarios y que trajeron consigo ideas revolucionarias en base a las cuales trabajaron; Teniendo en cuenta lo expuesto, podemos decir que la educación de jóvenes y adultos se configura como un campo permeable, flexible y propicio para el desarrollo de teorías pedagógicas innovadoras, críticas y democráticas. Esto es una característica que en cierto modo la distingue del resto de los niveles y modalidades del sistema educativo, a la vez que es una potencialidad a la que no se debe renunciar. Sin dudas que un campo educativo de tales características representa una amenaza para el orden social y político que se quiso imponer durante la última dictadura en Argentina; por ello no es casual que se anularan un sinnúmero de experiencias, se persiguieran y desaparecieran docentes, cuestiones que no escapan a la situación atravesada por todo el sistema educativo. Con la recuperación de la democracia en 1983, se vuelve a crear la Dirección Nacional de Educación de Adultos (DINEA), la que funcionará hasta el año 1991, cuando comienza a perfilarse la Ley de Transferencia Nº según la cual los servicios nacionales pasan a manos de las provincias (Decreto Nº 96/92). Es durante la gestión de este período que se crea la Dirección de Educación del Adulto de la Provincia de Entre Ríos, según Ley Nº 7.711; hecho de suma relevancia en el proceso de reconocimiento de la especificidad de la educación brindada por la modalidad. Sin embargo, analizando las modificaciones en cuanto a las denominaciones y dependencias de dicha Dirección, es posible comprender más profundamente el alcance y los límites de ese reconocimiento; es decir, no se trata solo de un mero cambio de nombres, sino que ello refleja distintas concepciones acerca de la modalidad, así como también da cuenta del lugar e importancia que le fue adjudicado dentro del sistema educativo provincial. Así, se llegan a elaborar los primeros diseños curriculares provinciales para la modalidad, construidos con la participación de los diversos sectores involucrados; durante la gestión de la Directora Profesora Stella Mary Rébora de Chiappino ( ). Pensemos que la denominación Dirección de Educación del Adulto, tal como surge, en principio supone una 12

13 Consejo General de Educación imposibilidad de reconocimiento respecto de quiénes han sido sus reales destinatarios, pues como se sabe no solo son adultos sino también jóvenes, adolescentes e incluso niños. Dar ese paso implica asumir una responsabilidad que es educativa, pero que también es política y social respecto de: cuáles son los factores que juegan para que esos adolescentes y jóvenes y no únicamente los adultos- acudan a la educación destinada a la población adulta. Este problema fue alcanzando cierta visibilidad, trascendiendo el espacio áulico e institucional, hasta que hace relativamente poco tiempo, durante el año 2001, la Dirección comienza a denominarse Dirección de Educación de Jóvenes y Adultos. Este hecho es de suma relevancia, pero hay otro aspecto que se debe considerar al mismo tiempo, nos referimos a la posición que se le adjudica dentro de la oferta del sistema educativo. A partir de la Ley Federal de Educación Nº se establece que la Dirección de Educación de Adultos dependiera de la Dirección de Regímenes Especiales; lo que supuso un retroceso respecto de la consolidación de su especificidad. Recién a partir de la vigencia de la Ley de Educación Nacional Nº , en el año 2006, se recupera el carácter de modalidad y se impulsa la articulación con los otros niveles del sistema educativo, tratando de evitar los procesos de segregación propios del funcionamiento de circuitos diferenciados e inconexos. Ello supuso un desafío histórico importante, en el que se tiende a fortalecer el trabajo desde la Dirección de Educación de Jóvenes y Adultos con una proyección y sentido nacional, en el marco de un Plan Educativo Provincial También, a nivel nacional se han aprobado los Lineamientos para la Educación Permanente de Jóvenes y Adultos, por Resolución Nº 118 del 30 de septiembre de 2010 del Consejo Federal de Educación. Actualmente la educación de jóvenes y adultos se inscribe en el contexto de la Educación permanente, es decir, en una nueva concepción de la educación, que consiste en el hecho de que el joven y el adulto aprenden durante toda su vida. 3. MARCO GENERAL DEL DISEÑO CURRICULAR 3.1. Precisiones respecto del currículum de la Educación de Jóvenes y Adultos La elaboración de este nuevo currículum adquiere importancia en tanto es una oportunidad para redefinir y establecer nuevos lazos entre escuela y sociedad, re-significando así el sentido que la educación para los jóvenes y adultos adquiere en el contexto actual. Es preciso tener en cuenta la complejidad y amplitud que abarca el término currículum, pues no se acota al alcance de un simple plan de estudio, sino que lo abarca a la vez que lo excede (Furlán, 1994). Se trata de un marco referencial para la acción, una dimensión general que pone en relación y da sentido de totalidad a la multiplicidad de elementos que involucra y de este modo articula (docentes, estudiantes, conocimiento, institución educativa, proceso de enseñanza, proceso de aprendizaje, entre otros). Según Alicia de Alba el currículum es una síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta político-educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios 3. En tanto propuesta político-educativa no podemos concebirla como neutral o a-histórica, así como tampoco se puede pretender que sea una propuesta armónica u homogénea; dada la multiplicidad de intereses que los distintos sectores y actores sociales ponen en juego, inevitablemente se configura como un campo de lucha en el que esas intencionalidades convergen y no siempre coinciden, pues mientras unos tienden a volverse hegemónicos otros se les oponen o resisten (Alba, 1991). Partiendo de la idea que el conflicto y la lucha son características inherentes a todo proceso de construcción curricular, el presente Diseño no se configura a partir de una única voz, sino que trata de contener las voces de todos los sectores implicados, pues lejos de negar las diferencias, se ha querido incluirlas en una propuesta que solo así adquiere legitimidad y pertinencia. 3. Alba, Alicia. (1991) Currículum: crisis, mitos y perspectivas. Universidad Nacional Autónoma de México. México. Pág

14 Dirección de Educación de Jóvenes y Adultos Todo currículum es un espacio de lo público, con ello señalamos que se trata de una oportunidad privilegiada para proyectar lo común; cuestión sumamente valiosa en un contexto en que preocupa la fragmentación y vulnerabilidad de los vínculos sociales, en suma, las dificultades para pensarnos en términos de un nosotros (D`Iorio, 2007). Esto cobra aún mayor relevancia si se piensa que un gran porcentaje de los jóvenes y adultos que llegan a la Modalidad provienen de sectores sociales vulnerables, al tiempo que ellos mismos han sido los marginados del propio sistema educativo. En este sentido y reconociendo que este es un problema que excede lo educativo, planteamos que el currículum de la Educación de Jóvenes y Adultos, no solo constituye un referente, sino también un horizonte, donde lo público y lo común se articulan aquí en pos de garantizar la igualdad de oportunidades. Y en tanto referente y horizonte supone un carácter prescriptivo, aunque no por ello determinista, pues reconocemos un doble carácter: Prescriptivo: en tanto propuesta pública, enmarca lo que todos deben aprender incluyéndolos en un proyecto en común. Abierto: en tanto constituye una propuesta que se recrea en cada institución educativa, con la intervención de los sujetos que le otorgan vida a ese documento. Aquello que se establece en el currículum prescrito, luego es transformado al re-contextualizarse en cada institución educativa en que se ponga en acto. En este sentido, es que no pretendemos que este nuevo currículum para la modalidad sea concebido como un instrumento homogeneizador, tal como funcionara en los orígenes del sistema educativo argentino; por el contrario, debe potenciar recorridos de formación que permitan a los sujetos apropiarse de saberes y conocimientos que al transformar sus modos de pensar, de hacer y de sentir les permita superar la condición en la que arribaron a la institución educativa, enriqueciendo su propio mundo a partir del encuentro con otros diferentes, a la vez que los habiliten para insertarse como parte de un todo más amplio que los incluye en tanto ciudadanos. Para que se concrete este propósito, no solo debemos considerar aquello pre-escrito sino que también se deben tomar ciertos recaudos respecto del alcance y significado que cada uno de los sujetos pedagógicopolíticos involucrados le atribuyen a la noción de currículum en su práctica cotidiana. Si se espera que se elabore un documento que contenga y además prevea todo aquello que demanda la práctica educativa -aún suponiendo que ello fuera posible- se le estaría confiriendo a dicho instrumento un carácter cerrado, determinista y prescriptivo. La lógica instrumental que prima en este enfoque curricular, concibe a los sujetos como objetos de las relaciones de poder, negándoles la condición de sujetos crítico-reflexivos y autónomos, lo que implica la desprofesionalización de la tarea docente, la cosificación del conocimiento, así como la manipulación del alumno en tanto que objeto producido. Indudablemente esto habrá de ser revertido si lo que se pretende es la transformación y no la mera reforma de las prácticas. Opera aquí una reducción de su significado a una de sus expresiones: la formal. Sin embargo, entendemos que la potencialidad transformadora y democratizadora del currículum surge de su carácter abierto y flexible, lo cual deviene de la participación plena y activa de todos los actores involucrados. Participación que, como decíamos, no concluye en la instancia de elaboración de los Diseños Curriculares, sino que continúa a través de su puesta en marcha, en este sentido señala Elliott: el currículum se encuentra siempre en proceso de llegar a ser. Se desarrolla en y a través del proceso pedagógico. 4 En tanto desarrollo, el currículum supone otra de sus expresiones: el currículum real o vivido. En las prácticas pedagógicas cotidianas aquello que aparece pre-escrito siempre resulta alterado, lo cual indica que las características de los alumnos con quienes se trabaja, la identidad institucional, los recorridos de formación docente así como las demandas, proyecciones y esperanzas del contexto socio-económico e histórico de cada comunidad educativa, no pasan desapercibidas. Por ello, Alicia de Alba (1991) da cuenta de que el currículum no solo está conformado por aspectos estructurales-formales, sino también por procesales-prácticos. Pero además hay que introducir otro aspecto pues las experiencias de aprendizaje o educativas no solo 4. Elliott, J. (1991) El cambio educativo desde la investigación-acción. Ed. Morata. Madrid. Pág

15 Consejo General de Educación resultan del interjuego de lo que denominamos como currículum formal o prescrito y el real o vivido, sino que también devienen del currículum oculto. Esta última expresión nos permite avizorar que hay en las instituciones educativas ciertas condiciones y características que tienen efectos de formación aunque sean difíciles de advertir como tales, dado que forman parte del hábitus escolar y profesional. Hacemos referencia a características que conforman el paisaje cotidiano escolar tales como: las condiciones arquitectónicas de configuración de los espacios y de distribución de los sujetos en ellos; modos de regulación del tiempo y a través del mismo de las actividades y relaciones establecidas entre los sujetos; y normativas que preceden a los sujetos del presente, entre otras. Los efectos de formación y saberes que producen en los sujetos adquieren su fuerza al operar desde ese plano de invisibilidad y naturalización, que es preciso hacer explícito y visible. Así, el hecho de que el currículum formal, incluso el real, sean excedidos o vulnerados, no debe adjudicarse directamente a aspectos voluntarios y concientes, sino que aquello que denominamos como currículum oculto también propicia aprendizajes que suelen contradecir los pretendidos desde el currículum formal y real. Tadeu Da Silva enumera entre esos aprendizajes que se proyectan hacia la vida social, los siguientes: docilidad, autoritarismo, reproducción de relaciones de autoridad y poder, competencia, conformismo, racismo, sexismo, concepciones de sociedad y concepciones de conocimiento, preconceptos de varios tipos, chauvinismo, normas y actitudes para funcionar adecuadamente en una sociedad injusta y desigual así como en un lugar de trabajo jerárquico y autoritario. 5 Como puede apreciarse, la transformación curricular es una tarea que exige prestar atención no solo a lo que aparece de manera explícita y consciente, sino también a aquello que no se percibe inmediatamente, a menos que podamos interrumpir la familiaridad de las prácticas escolares cotidianas. Ello es mirar desde la perspectiva del extranjero, la de quien interrumpe lo cotidiano y experimenta cierta extrañeza con su mundo debiendo reinterpretarlo y reordenarlo: Situarse en la posición ventajosa del extranjero es poder mirar con perplejidad e interrogativamente el mundo en el que se vive. Es como volver a casa después de una larga estancia en cualquier otro lugar. El que regresa a casa percibe en su ambiente detalles y formas que nunca había visto antes. Descubre que tiene que pensar de nuevo los rituales y las costumbres de su pueblo para poder entenderlos. 6 Las instancias de elaboración del Proyecto Educativo Institucional, del Proyecto Curricular Institucional y la misma planificación áulica, son momentos en los que estos planteos pueden concretarse; para ello es necesario revisar las representaciones y función que se le adjudicaban a estas herramientas pedagógicas, en tanto ello puede estar obstaculizando el sentido que finalmente terminan cobrando en la acción. Elaborar cada uno de los mismos no debe reducirse al mero cumplimiento de un requisito burocrático, administrativo o de control de las prácticas, sino que constituye un momento del proceso de enseñanza en el que la práctica puede ser pensada más allá de las urgencias no decimos a pesar de ellas o ignorándolas-. Se trata de un tiempo de detenciones necesarios en el que es posible reorientar, focalizar y anticipar modos de abordaje de los contenidos y problemáticas curriculares, en la que los docentes introducen adecuaciones o nuevas propuestas teórico-metodológicas más allá de las permanencias. Están de acuerdo no solo a sus recorridos de formación e inquietudes personales, sino también al perfil de los nuevos estudiantes con que deberá trabajar, la identidad institucional, las características de la población que se recibe. En este sentido, a través de la planificación institucional y áulica el currículum se articula con la evaluación del grupo de alumnos, y fundamentalmente con la evaluación respecto de la propia práctica docente áulica e institucional. De acuerdo a lo dicho hasta aquí, estamos en condiciones de reafirmar que la transformación de las prácticas educativas no es una cuestión que se resuelve en un nivel propositivo, así como tampoco de un modo voluntarista e individual, sino que debe abordarse desde la complejidad que implica la puesta en marcha de este nuevo Diseño Curricular. Nos vemos abocados a la construcción de un horizonte en común que desafíe e interpele las prácticas, al mismo tiempo que provea de ciertas condiciones y respuestas que permitan potenciar el devenir en cada contexto institucional y social en particular. 5 Da Silva, Tomaz Tadeu. (1995) Escuela, conocimiento y currículum. Ensayos críticos. Miño y Dávila. Pág Maxime, Greene. (1995) El profesor como extranjero. En Larrosa Jorge y otros. Déjame que te cuente. Ensayos sobre narrativa y educación. LAERTES. Barcelona. Pág

16 Dirección de Educación de Jóvenes y Adultos Consideramos a esta como una nueva oportunidad para revisitar las prácticas y desnaturalizar sentidos instalados, de acuerdo a las vacancias y ausencias, así como también para recuperar y fortalecer aquellas experiencias que han sido y son consideradas como valiosas y enriquecedoras. Sin duda que las diferentes instancias de formación profesional que comprenden: la capacitación en servicio, la asistencia técnica, el trabajo con supervisores y coordinadores, las instancias de reflexión y producción institucional, entre otras, constituyen aportes fundamentales para concretar estos propósitos. A modo de cierre, afirmamos que el currículum para ser una herramienta de transformación debe convertirse, sin lugar a dudas, en un instrumento caliente al decir de Furlán (1994)-pues para mantener su temperatura se vuelve indispensable el trabajo crítico, reflexivo, cotidiano y compartido. La especificidad del Currículum en la Educación de Jóvenes y Adultos Luego de las precisiones anteriores, estamos en condiciones de afirmar que el Diseño Curricular para la Educación Permanente de Jóvenes y Adultos adquiere sentido en tanto se articula en función de los siguientes puntos nodales: Las características y particularidades de los sujetos destinatarios. El hecho de que se trate de jóvenes y adultos, exige definir una propuesta político-educativa específica que considere sus experiencias escolares y de aprendizaje previas, la incidencia de sus condiciones laborales en el cursado, sus expectativas e intereses, entre otras. Es por ello que el currículum para la Modalidad no puede conservar la organización y estructuración que tiene la Educación Primaria, sino que debe ser flexible en cuanto a la organización de los tiempos y espacios institucionales, el régimen de cursado y evaluación, la selección, organización y secuenciación de contenidos. Este punto es sumamente importante pues suele desvalorizarse la formación brindada por la Modalidad de Educación de Jóvenes y Adultos en tanto se valora en función de criterios que tienen sentido para otras ofertas, como es la de la educación primaria infantil. La búsqueda y establecimiento de acuerdos compartidos, para fortalecer la articulación interna de las ofertas educativas que brinda la Dirección de Educación de Jóvenes y Adultos, con el propósito de darle mayor coherencia y solidez. Esto no es un aspecto menor dada la diversidad y multiplicidad de experiencias que se inscriben dentro de la misma, a través de la cual se podrían subsanar dos problemas fundamentales: la fragmentación interna y la superposición de ofertas educativas. El fortalecimiento de la formación y práctica docente a través de la socialización de experiencias y saberes a que da lugar el devenir curricular, lo cual resulta aún más valioso al no existir una propuesta de formación profesional inicial específica para los docentes de la Modalidad. La elaboración en sí misma de este nuevo Diseño se comprende como instancia de formación en la medida en que permita rever las prácticas, desmitificar sentidos comunes, representaciones, valoraciones y prejuicios que suelen constituirse en obstáculos para el desarrollo de las mismas, además que permite conocer cómo trabajan los colegas, intercambiar saberes y lecturas, canalizar inquietudes y preocupaciones, como así también acordar criterios comunes. La centralidad de la cuestión pedagógico-didáctica en el marco del debate político-educativo, evitando a través de ello, perder de vista la especificidad y sentido de cada una de las instituciones educativas que comprende la Educación Permanente de Jóvenes y Adultos (Escuelas Nocturnas, Centros de Capacitación Laboral, Centros Comunitarios, Privados de Libertad). De acuerdo con los puntos antes considerados, no quedan dudas acerca de la importancia de un currículum para la Educación de Jóvenes y Adultos, si en su devenir se configura como una herramienta de construcción a la vez que de consolidación de la identidad y especificidad de la Modalidad. 16

17 Consejo General de Educación 3.2. Las instituciones educativas de la Educación de Jóvenes y Adultos La crisis de las Instituciones Educativas: clausura o posibilidad? A orillas de otro mar, otro alfarero se retira en sus años tardíos. Se le nublan los ojos, las manos le tiemblan, ha llegado la hora del adiós. Entonces ocurre la ceremonia de la iniciación: el alfarero viejo ofrece al alfarero joven su pieza mejor. Así manda la tradición, entre los indios del noroeste de América: el artista que se va entrega su obra maestra al artista que se inicia. Y el alfarero joven no guarda esa vasija perfecta para contemplarla y admirarla, sino que la estrella contra el suelo, la rompe en mil pedacitos, recoge los pedacitos y los incorpora a su arcilla. 7 Si bien asistimos a lo que se define como crisis de legitimidad de la institución escolar moderna, no por ello se anula la posibilidad de sentidos e importancia que la escuela y las instituciones educativas tienen para la formación de las nuevas subjetividades. Todos reconocemos como los cambios sociales y culturales propios de la época actual afectan a las instituciones sociales (familia, escuela, estado, principalmente), pero la diferencia tal vez radica en el modo en que se significa la crisis, mientras que algunos actúan desde el lugar de la resignación o de la impotencia añorando un supuesto orden perdido, otros reconocen a la crisis como constitutiva de los procesos pedagógicos. No debemos olvidar que todo orden es siempre una construcción y una pretensión que pugna por mostrarse natural, atemporal; ocultando y negando de ese modo los procesos de lucha, los conflictos de intereses que le dieron surgimiento. Para el caso de la Educación de Jóvenes y Adultos, según sean las experiencias escolares y sociolaborales de quienes asisten a la Modalidad, sus expectativas y esperanzas proyectadas a futuro, así como los modos de pensarse a sí mismo y de resolver sus temores; el imaginario respecto de lo que la escuela les puede o no aportar será muy diferente, así como también respecto de lo que ellos mismos pueden o no lograr. Entonces, podemos encontrar que para algunos la escuela es un lugar poco o nada significativo. Dice Chartier, cuando la escuela deja de tener el peso de una conquista histórica, se la vive como si fuera una fatalidad ineludible, resultando difícil sentir hasta qué punto un derecho social es valioso cuando ya no hay que conquistarlo ni defenderlo. 8 Para otros -como puede ser la situación de muchos de los jóvenes y adultos que deciden regresar al sistema para iniciar o dar continuidad a su formación-, la escuela sin dudas no les resulta un espacio socio-cultural indiferente, sino que por el contrario representa un lugar que puede ayudarles a revertir, de alguna forma, la situación en la que se encuentran. Podría decirse que el gesto de ir o volver a la escuela, para muchos es una apuesta para que otra cosa sea posible para sí mismos y los suyos, es un paso importante en la búsqueda de una variación para sus vidas. No es sencillo asumir y trabajar en pos de estas expectativas depositadas en la escuela, no solo porque exceden el alcance de la misma, sino porque la escuela no puede limitarse a dar respuestas que las demandas recibidas le exigen. Que la escuela funcione según la lógica de la demanda, implica formar nichos de mercados donde cada sujeto interpelado como consumidor aprende a elegir qué quiere para sí; si pensamos que la escuela es el lugar donde se produce una interrupción de las lógicas neoliberales, se debe pensar en cuál será su oferta antes que dejarnos guiar por la lógica de la demanda (Pineau, 2007). Se trata de hacer una propuesta que convoque por la diferencia que marca respecto de lo que se vive a diario, no por la similitud con ello, de lo contrario cuál sería la apuesta política de la escuela? La igualdad no se conquista dando respuesta a las necesidades creadas por el mercado, sino luchando porque otro horizonte en común se avizore. Estamos convencidos que solo de este modo la escuela puede ser reivindicada retomando a Anne- Marie Chartier (2007) como derecho social adquirido. Estas consideraciones nos llevan a redefinir el término transmisión, en tanto la institución escuela es 7 Galeano, Eduardo. (1993) Palabras andantes. SIGLO XXI. España. Pág Chartier, Anne-Marie. (2004) Enseñar a leer y escribir. Una aproximación histórica. Fondo de Cultura Económica. México. P

18 Dirección de Educación de Jóvenes y Adultos uno de los lugares por excelencia, reservado para acoger a las nuevas generaciones y concretar el pasaje de aquellas experiencias y saberes considerados socialmente imprescindibles y valiosos. Sin embargo ese pasaje no implica solo la reproducción de la herencia, sino también su alteración y recreación: Pensar la educación no como práctica de transmisión que garantiza la conservación del pasado o la fabricación del futuro sino como un acontecimiento que produce el intervalo, la diferencia, la discontinuidad, la apertura del porvenir. 9 Por otra parte, entendemos que toda institución es concebida como un entramado de prácticas, de intereses, de modos de hacer y pensar que configuran la vida institucional, no como una totalidad homogénea y cerrada, sino como una multiplicidad de singularidades a partir de las cuales es preciso construir y fortalecer puntos de encuentro que potencien el trabajo en común, cuidando de no anular por ello las diferencias. La tarea de directivos, supervisores y coordinadores es particularmente la de impulsar un trabajo que es con otros, no sobre o a pesar de los otros, evitando establecer relaciones lineales o unidireccionales que terminan prescribiendo las prácticas y posicionando a los sujetos como ejecutores de políticas diseñadas y pensadas por especialistas o expertos. En ese marco, el trabajo docente no debe ser comprendido como un trabajo solitario. Hablar de institución implica pensar en grupos que la constituyen y la sostienen; el trabajo individual, particular de cada uno de los miembros adquiere potencialidad en tanto logra articularse con el todo. Los problemas de deserción, repitencia y abandono escolar, por mencionar los más acuciantes actualmente, requieren de un abordaje que excede al trabajo áulico, de manera que el trabajo institucional e inter-institucional resulta imprescindible, al igual que sucede con la realización de abordajes interdisciplinarios. Por ello, destacamos la importancia de los distintos espacios y tiempos institucionales destinados al encuentro y trabajo en conjunto. Mencionamos entre ellos a las reuniones de parejas pedagógicas, las reuniones de áreas, las reuniones institucionales y todas aquellas que permiten fortalecer y reactualizar los proyectos educativos institucionales, curriculares y con ellos de mejora de las prácticas áulicas. Es preciso aclarar que el hecho de que las prácticas educativas institucionales sean desbordadas, interpelando así lo prescrito, no tiene que ser leído necesariamente en términos de fracasos o falencias, sino como características inherentes a las prácticas educativas, pero como potenciadoras de cambios o transformaciones. Una doble fuerza opera en toda institución educativa: la de lo instituido, que tiende a conservar el orden dado, y la instituyente que tiende a alterar ese orden e introducir lo nuevo; el desafío es poder tensionarlas de tal forma que el abordaje de los problemas institucionales no se realice simplemente en función de restaurar órdenes perdidos, sino desde la posibilidad de hacer experiencias que potencien la fuerza política instituyente de los sujetos Los sujetos de la Educación de Jóvenes y Adultos Antes de avanzar en una caracterización de los estudiantes de la Educación de Jóvenes y Adultos, hemos querido realizar algunas consideraciones respecto del mismo precepto que impulsa la escritura de este apartado. Nos referimos a la necesidad de conocer al sujeto de aprendizaje para poder enseñarle; las preguntas que todo buen docente debe poder responder parecen ser las siguientes: quiénes son mis estudiantes, dónde viven, cómo, con quiénes... Ese supuesto que opera fuertemente en las prácticas y que debe su origen a la influencia del discurso de la Psicología en el campo educativo, responde al propósito de flexibilizar y adecuar las propuestas de enseñanza a las características de los educandos; lo cual sin dudas es una cuestión atendible y valiosa para toda práctica educativa que se precie de democrática. Sin embargo, las prácticas de poder que articula ese saber producido respecto de los estudiantes suele tener efectos de formación no deseados ni deseables; por ello nos interesa señalar que ese conocimiento necesario del estudiante tiene sus límites. Todo conocimiento es siempre una producción, en la que si bien pretendemos reflejar al otro tal como ese otro es, al nombrarlo y definirlo estamos adjudicándole características que tienen relación con 9 Larrosa, J. y otros. (2001) Habitantes de Babel. Políticas y poéticas de la diferencia. Laertes. Barcelona. Pág

19 Consejo General de Educación el hecho de ver cómo nosotros lo vemos y pensamos, con nuestras representaciones y expectativas respecto de los estudiantes, antes que con su supuesta esencia. Olvidamos que no puede haber conocimiento puro, absoluto u objetivo de los otros, por más recaudos metodológicos y de otra índole que tomemos. Les habrá ocurrido encontrarse con colegas en un diálogo en el que se cree estar hablando de estudiantes diferentes, cuando en realidad ambos refieren al mismo o viceversa; o que un estudiante que llega con un mal diagnóstico luego los sorprende por su buen comportamiento y rendimiento académico contrariando así todas los vaticinios; pues esto no se debe a simples excepciones sino que da cuenta de la fragilidad de las certezas en que afirmamos nuestro conocimiento. En relación a ello señalamos algunos riesgos a considerar: Las prácticas de encasillamiento del estudiante suelen funcionar de modo pedagógicamente tranquilizador. Es decir, hay situaciones en las que el conocimiento de la condición socioeconómica del estudiante justifica que se le enseñe poco o menos, o lo básico, o lo mínimo; del mismo modo que produce cierta resignación en cuanto a demandarle y exigirle aún más, porque a nuestro juicio sus carencias los limitan. Podríamos sustituir esas carencias por la constitución familiar del estudiante, su experiencia escolar previa, incluso a veces la escolaridad de sus hermanos mayores y darían más o menos el mismo resultado: todo anticipa su propio fracaso. Cuando el saber opera de este modo se suele escuchar: demasiado hace con las carencias que tiene, con la familia que tiene, con la edad que tiene, no me sorprende si es hermano de, repitió, abandonó tantas veces, por lo menos que permanezca incluido y cuántas más se podrían agregar. Entonces, dado este panorama, la necesidad de conocer al otro para enseñarle debe ser interpelada con los siguientes interrogantes: para qué queremos conocer a nuestros estudiantes y qué hacemos con ese conocimiento que producimos? La enseñanza solo es posible en tanto se conoce al otro? Qué conocemos del otro cuando decimos que lo conocemos? Es posible conocer al otro o qué significa aquí conocer al otro? Específicamente, podríamos preguntarnos respecto de: para qué usamos la información de la evaluación diagnóstica inicial, qué valor le damos a las fichas de seguimiento, a la información que nos brinda la evaluación de los aprendizajes. Otra de las aristas que conlleva esa exigencia de conocer al otro, es la de que toda propuesta educativa para no ser desigual, ni exclusora debe adecuarse al estudiante y su contexto. Pues este criterio no siempre funciona como se espera, una propuesta que se adecua puede resultar sumamente exclusora y no es que se trate de una adecuación errónea puesto que en esos términos cualquier adecuación resultará siempre insuficiente. La aproximación que a continuación se hace respecto de quiénes son los estudiantes de la Educación Primaria de Jóvenes y Adultos, no pretende convertirse en una tipificación de los mismos, sino que se construye a partir del modo en que son caracterizados, pensados e imaginados en el discurso pedagógico, con el fin de advertir lo que esos saberes habilitan o no para su formación. a. Los estudiantes de la Educación de Jóvenes y Adultos La heterogeneidad de la población de la Educación de Jóvenes y Adultos, si bien no es una característica privativa de esta Modalidad del Sistema Educativo, le da ciertos matices particulares, los cuales no pueden ser desatendidos. Estos tienen que ver con: Cuestiones de género: tomar la decisión y sostener el cursado también tiene relación con las cuestiones de género, la construcción moderna del rol femenino y masculino ha ido modificándose, en el marco de las transformaciones de la familia y del mundo del trabajo. El hombre como cabeza de familia, era quien proveía el sustento económico. En la actualidad encontramos que muchos de ellos están desempleados y son las mujeres las que sostienen la economía del hogar, o ambos a la par en la mayoría de los casos. Además, la mujer ha logrado que se le reconozcan derechos, así como también ha logrado mayor independencia y autonomía ganando terreno en espacios sociales, culturales, políticos y económicos. Sin embargo, estos cambios o logros sociales no 19

20 Dirección de Educación de Jóvenes y Adultos han sido internalizados de la misma forma por todos; es por ello que entre los estudiantes de la Educación de Jóvenes y Adultos nos encontramos con que algunas mujeres cuentan con el apoyo de su entorno familiar, mientras que otros intentan replegarlas al espacio de la vida privada, señalando la maternidad y las tareas del hogar como sus ocupaciones exclusivas. Para la mujer suele ser más conflictivo su salida del hogar y asistencia a la escuela, dadas las tareas que su maternidad o que el hogar le implica. En este marco, las instituciones de la Educación de Jóvenes y Adultos pueden ayudarles a dar cuenta de la importancia y valor que la decisión y el esfuerzo por educarse implica para las mujeres y también para los hombres. Diferencias etarias: históricamente se ha identificado al adulto como el destinatario principal de la educación brindada en esta modalidad; sin embargo -como lo señala Lidia Rodríguez (1996) - esto supuso una operación discursiva de ocultamiento del destinatario real. Entre la población que se recibe hay adolescentes y jóvenes; y si bien en las últimas décadas el ingreso de este grupo etario se incrementó notablemente, no es un fenómeno absolutamente novedoso en la Modalidad 10. Teniendo en cuenta que dichos sujetos son quienes han quedado fuera del alcance del sistema escolar -la autora utiliza la expresión marginados del sistema escolar 11 -, la Educación de Jóvenes y Adultos se constituye en una propuesta que tiende a restituirles el derecho a la educación, lo cual resulta invalorable. Entonces, si reconocemos que tanto los adultos como los adolescentes y jóvenes constituyen los destinatarios de la educación de esta Modalidad, es preciso responder las siguientes cuestiones: qué significa ser adolescente, joven y adulto en el contexto actual? Qué concepción tienen los diferentes actores educativos respecto de ellos? No es posible dar respuestas acabadas ni generalizables, sino señalar el carácter histórico de la construcción de esas subjetividades: para las sociedades modernas, la vida humana se desarrollaba de un modo lineal y progresivo, las etapas estaban definidas cronológicamente, proyectándose desde la inmadurez hacia el alcance de cierta completud o madurez biológica, cognitiva y emocional. Llegar a la edad adulta significaba convertirse en un sujeto pleno de conciencia, conquistar la independencia y libertad, pudiendo hacerse responsable del cuidado de sí mismo y de otros; el adulto era aquel que se encontraba en condiciones de formar su propia familia, así como también de conseguir trabajo. La adolescencia y la juventud eran concebidas como etapas intermedias, de inestabilidad y de crisis que se esperaba sean superadas, logrando así cierta armonía y estabilidad adjudicadas a la adultez. Este modo de caracterizar a cada etapa de la vida, ha sido alterado, desdibujándose los límites entre unas y otras, extendiéndose los tiempos de duración de cada una, e incluso algunos hablan de desaparición de ciertas etapas. Así, mientras que para la Modernidad la edad adulta era la privilegiada, en la actualidad hay una exaltación de la juventud como la etapa de la vida en la que se quiere permanecer eternamente; vinculado con el desarrollo del mercado del consumo y de la cultura de la imagen. El desarrollo y crecimiento no es sólo una cuestión biológica, sino que es también un fenómeno cultural, de manera que no puede ser pensado en términos lineales, progresivos ni homogéneos; ser adolescentes, jóvenes y adultos difiere no solo a nivel individual, sino también social - cultural e históricamente. Hemos de revisar las representaciones del estudiante adolescente, joven y adulto, pues ello influye en el modo en que los interpelamos y redunda en la posibilidad de comprensión, de reflexión respecto de sus procesos de aprendizaje y de transformación de las prácticas docentes. Por otra parte, estas consideraciones acerca de la edad resultan significativas en tanto han sido tomadas como un criterio de organización de la escuela graduada teniendo en cuenta los aportes de la Psicología cognitiva, especialmente de la Psicogénesis-. Dadas las características de la Educación de Jóvenes y Adultos, la edad como criterio de organización pierde peso, dando lugar a pensar otros modos de organizar los grupos 10 Aparece aquí una paradoja, pues aunque ha sido el adulto el sujeto que se percibía como el destinatario de la educación de la modalidad, sin embargo dadas ciertas condiciones que hemos analizado oportunamente, ello no ha evitado la infantilización del adulto. 11 Rodríguez, Lidia (1996) Educación de Adultos (EA) y actualidad. Revista I.I.C.E. Año IV. Nº 8. Pág