UNIVERSIDAD POLITÉCNICA DE VALENCIA XXIV SEMINARIO INTERUNIVERSITARIO DE TEORÍA DE LA EDUCACIÓN "EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR" ADDENDA

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1 UNIVERSIDAD POLITÉCNICA DE VALENCIA XXIV SEMINARIO INTERUNIVERSITARIO DE TEORÍA DE LA EDUCACIÓN "EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR" Valencia. Noviembre de 2005 ADDENDA Este documento está sujeto a los derechos de la propiedad intelectual protegidos por las regulaciones nacionales e internacionales.

2 ADDENDA PARA LA PONENCIA 1 Criterios pedagógicos para el uso de la WebCT en el CV-UCM Fernando Gil y David Reyero Universidad Complutense El objetivo de esta addenda estriba en presentar los planteamientos y algunas conclusiones, todavía provisionales, de un Proyecto de Innovación otorgado por la Universidad Complutense de Madrid (U.C.M.) con la finalidad de establecer unos criterios pedagógicos en el uso de la plataforma WebCT 1 dentro del Campus Vitual de esta universidad (CV-UCM) 2. En la Ponencia 1 se señala que "la adecuación del mapa de titulaciones y de los factores organizativos parece garantizada. Sin embargo, la verdadera innovación está aún por hacer. El EEES se asienta en una metodología docente radicalmente distinta a la que se viene desarrollando en nuestras universidades, por lo que uno de los primeros requisitos para garantizar el éxito será la formación de los docentes universitarios, la adaptación de la propia universidad y sus recursos a esta nueva organización docente, la necesaria adecuación de la gestión y administración, la interacción más dinámica de la universidad con la sociedad" (Jover, Fernández- Salinero y Ruiz Corbella, 2005, 14). La puesta en marcha del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), así como la implantación de European Credit Transfer System (ECTS) va a suponer un cambio en el modo de estructurar la docencia. Este cambio implicará, entre otras cuestiones, la virtualización de las materias, bien en su totalidad sin clases presenciales o, como ocurrirá principalmente en la UCM, compaginándolas con clases magistrales. 1 Web CT es la plataforma que tiene contratada la Universidad Complutense pero el compromiso de la Universidad es con el Campus Virtual, esto es, con la posibilidad de disponer en red de instrumentos para la gestión y diseño de la docencia universitaria. Esto quiere decir que, si se dispusiesen de mejores soluciones, la universidad podría decidir cambiar de plataforma. 2 Pueden consultarse algunos aspectos introductorios al CV-UCM en El Proyecto de Innovación se titula "Elaboración de criterios pedagógicos para un mejor aprovechamiento del Campus Vitual" (nº: 2005/358). Está dirigido por David Reyero (Coordinador del Campus Vitual de la Facultad de Educación ) y cuenta con la colaboración de Fernando Gil, Gonzalo Jover, Juan Gabriel Morcillo (Profesor de Didáctica de las Ciencias Experimentales y también Coordinador del Campus Virtual en la Facultad) y Esther Rodríguez (Profesora del Departamento de Psicología de la Facultad de Educación). Existe en la Universidad un precedente a este proyecto que es el estudio coordinado por Carmen Alba sobre las necesidades formativas del profesorado de la Universidad Complutense en la utilización de las nuevas tecnologías (Alba, 2003). 1

3 El tema que tratamos aquí surgió como una oportunidad propiciada por la situación concreta que atraviesa nuestra universidad pero también otras instituciones de educación superior. En la Universidad Complutense hemos comenzado a virtualizar asignaturas de forma más o menos sistemática. La acogida ha sido bastante positiva y se han inscrito durante este primer año, 1346 profesores, el 22%, de los 5989 que durante el curso 2004/2005 figuraban en las estadísticas publicadas por la universidad. En el caso de la Facultad de Educación es aún más importante pues había inscritos 149 de 333, el 45%. Es un número relevante para un proyecto que acaba de cumplir un año y más si tenemos en cuenta que resulta, de momento, absolutamente voluntario. Desde hace tres años, el profesor Reyero ha mantenido, como Coordinador de la Facultad de Educación, numerosas reuniones con los Coordinadores del resto de Facultades y Escuelas universitarias. En estos encuentros, preparatorios para la implantación progresiva del campus virtual y la extensión del uso de la WebCT entre el profesorado y los alumnos, se planteaban por profesores de todas las especialidades cuestiones relativas no tanto a sus dudas técnicas, operativas, de manejo de la plataforma, sino a los criterios pedagógicos necesarios para poder mejorar la docencia con este instrumento. Estas inquietudes se planteaban bajo los siguientes o similares interrogantes: " Cómo ser mejor profesor con los recursos que nos ofrece la tecnología? Esta herramienta permite alcanzar mejor los objetivos propios de la universidad? Puedo mejorar la relación con mis alumnos?... Estos interrogantes son una buena oportunidad para que cada profesor vuelva a pensar en la docencia universitaria (Barroso y Jover, 1998). Pero para aprovechar las expectativas que generan los nuevos instrumentos tecnológicos hay intentar comprender por qué algunos docentes creen que son o pueden llegar a ser mejores profesores gracias a esas tecnologías y si se dan las mismas expectativas por parte de los alumnos y por qué. Cada profesor cuenta con el apoyo de una unidad técnica, UATD 3, para toda la Universidad, y de unos Coordinadores 4. Además dispone de diversos manuales que le permite adquirir las habilidades básicas para el manejo de todas las posibilidades de la plataforma WebCT. El Proyecto de Innovación que estamos realizando tiene como uno de sus objetivos proporcionar otro material de apoyo, paralelo al anterior, que 3 UATD. Unidad de Apoyo Tecnológico a la Docencia. 4 Habitualmente hay un Coordinador por Facultad, sin embargo, la de Educación tiene dos debido a la gran cantidad de titulaciones y de profesores implicados. 2

4 ayude a replantear el alcance y posibilidades pedagógicas del uso de ese instrumento en un contexto presencial. Desde nuestro punto de vista y tal como hemos planteado en otro momento, "el estudio de los materiales de apoyo para la enseñanza, desde una perspectiva pedagógica, tiene que vincularse necesariamente con una acepción amplia del significado de «medio educativo», en el que lo importante no es tanto el sustrato material del mismo, ni tampoco sus usos potenciales -las posibilidades operativas del medio en cuestión-, sino su virtualidad para ayudar a incrementar de algún modo las posibles conexiones causales, programadas y, sobre todo, intencionales entre las diversas formas de intervención del educador y los efectos educativos resultantes. Para un pedagogo no puede haber, pues, en rigor, una Tecnología Educativa de los materiales, instrumentos o artefactos desvinculada de todo un estudio dirigido a diseñar, desarrollar, aplicar y adaptar los procesos instructivos y educativos en los que dichos medios van a integrarse en orden a evaluar y justificar su relevancia educativa desde los objetivos o metas que se pretenden alcanzar" (Gil, 1997, 538). Seguimos asumiendo como cierto que "cualquier innovación en las condiciones estructurales de la enseñanza debe ir acompañada de una reflexión que sitúe esa novedad en un marco de interpretación pedagógica. Es preciso que nos demos cuenta que el contexto de conocimiento en el que se inserta la demanda de cualquier recurso didáctico no sólo es académico, sino también social, moral y político, por lo que puede fomentar en los profesores y alumnos una peculiar expectativa, un marco hermenéutico, acerca del sentido de la educación" (Gil y Jover, 1998, 563; cursivas en el original). La Universidad Complutense es una universidad presencial. Consideramos que lo presencial no es una desventaja ni una práctica anacrónica tendente a desaparecer por ineficiente, sino un carácter específico que sigue siendo valioso a la hora de crear y trasmitir el saber. No se trata por lo tanto de establecer criterios para transformar esta universidad en una a distancia sustituyendo las clases presenciales. Pero tampoco está en el espíritu de la universidad desaprovechar las ventajas que pudiesen ofrecer determinados recursos tecnológicos. De lo que se trata es de descubrir cómo podemos enriquecer las clases presenciales, que siguen siendo la base sustantiva de nuestro modo de enseñanza y, a la vez, cómo podemos ayudar a organizar la labor de aprendizaje que depende principalmente del alumno y que realiza fuera del aula. 3

5 Nuestra hipótesis es que algunas de las causas que han propiciado el auge de estas tecnologías y, en determinados profesores, un reenganche afectivo con la dinámica docente se basan en dos tipos de razones. Las primeras están relacionadas con la estructura interna implícita en estos instrumentos y que enlaza bien con la buena secuenciación que necesita la labor docente. Para muchos, la plataforma WebCT es muy rígida pero, precisamente, esta rigidez sirve para obligar al profesor a seguir una estructura lógica en la exposición de lo que quiere hacer. No todos los profesores están tan acostumbrados, como podemos pensar, a secuenciar tanto sus propósitos docentes. Introducirles en una secuencia rígidamente programada ha podido mejorar su labor y la percepción que tienen los estudiantes de la enseñanza. Estaríamos pues ante la presencia de algunas de las características tradicionalmente vinculadas con la perspectiva tecnológica de la educación: sistematización, planificación, control, etc. (Sarramona, 1990). El segundo tipo de razones se vincula con la parte más relacional de la actividad educativa. La WebCT no ha sustituido la asistencia a las clases sino que se ha planteado sólo como un complemento a éstas. No obstante, creemos que ha podido propiciar un cierto cambio de mentalidad y un incremento de motivación, por ser algo novedoso, que se ha reflejado en la relación que se tiene con los estudiantes, haciéndola más estimulante, y apasionando tanto a profesores como a alumnos. Puede resultar paradójico que un instrumento que no requiere de la relación educativa cara a cara sirva sin embargo como dinamizador de la misma. Pero es que, de nuevo, nos encontramos con criterios pedagógicos tradicionales que siguen pasando con éxito todo tipo de pruebas o avances técnicos: el desencadenante de la buena relación educativa está en la revitalización que un profesor tiene con su objeto de enseñanza y con la necesidad de pensar en los destinatarios de sus diseños. El Proyecto de Innovación se encuentra en las siguientes fases. Estamos, por un lado, acabando con el vaciado, análisis y sistematización de contenido de diferentes bases documentales sobre e-learning. La conclusión provisional es que la información aportada no nos suministra los criterios que necesitamos pues lo que buscamos es detectar las sinergias entre ese tipo de aprendizaje dentro de una estructura de clases presenciales. Tenemos la sospecha de que el uso de la plataforma WebCT con las clases presenciales es en sí mismo un sistema de aprendizaje peculiar que no se identifica en 4

6 sus criterios y necesidades con la mera adición de los requisitos del e-learning 5, por un lado, y lo presencial por otro. Otra fase simultánea del Proyecto ha sido la elaboración de un cuestionario de carácter cuantitativo y cualitativo que supla las deficiencias encontradas en la bibliografía señalada y se centre con más exactitud en las situaciones concretas de enseñanza-aprendizaje que genera la WebCT y las clases presenciales. Para acercarnos a este objetivo hemos planteado dos tipos de cuestionarios. Por un lado, uno dirigido a los profesores de distintas facultades que pusieron en marcha una o más asignaturas durante el curso Y un segundo cuestionario para los alumnos. Al mismo tiempo, hemos abierto dos foros de acceso al profesorado de la Facultad de Educación. El cuestionario está elaborado mediante una secuencia lógica de indagación de las herramientas usadas: Correo, Foro, Módulo de Contenidos -programas, temas, documentación-, Gestión de alumnos, Exámenes, Herramientas de trabajo de alumnos, Calendario. El uso dado a cada una de esas herramientas: Para fomentar la reflexión sobre la materia, Para estimular la participación después en las clases presenciales, Para tratar temas que no da tiempo a ver en clase, Para nada en concreto, Para que los alumnos comenten aspectos de la dinámica de las clases. La valoración de uso desde la perspectiva de tener clases presenciales: Qué añade si añade algo y por qué..., Me ha ayudado a mejorar el diseño y la gestión de la asignatura, La evaluación continua, La exposición de la materia en clase, A precisar y ampliar más el contenido de algunas clases, A readaptar la materia a la dinámica de clase... El cuestionario tiene, además, una pregunta referida a los problemas con los que estos profesores pueden encontrarse al usar plataformas de gestión de cursos y que abarcan cuestiones técnicas pero también pedagógicas propias de una universidad presencial como, por ejemplo, no saber cómo relacionar el diseño de la asignatura en la red con las clases presenciales sin convertir la red en una asignatura paralela. Además hemos incluido también una pregunta referida a algunos de los efectos que los autores del Proyecto consideramos necesario detectar desde nuestras hipótesis de partida. Estos efectos son cuatro: Aumenta el tiempo de dedicación a la docencia del profesor, Aumenta el tiempo de dedicación del alumno al aprendizaje, Permite disimular lagunas 5 De hecho, nuestra Universidad no pretende hacer e-learning. Recientemente ha surgido el termino b- learning (Blended Learning) para referirse a la enseñanza que trata de aunar todo tipo de posibilidades y que, tal vez, se ajuste más a lo que debamos hacer en las universidades presenciales del siglo XXI. Ver: ( 5

7 de conocimiento en el profesor, Acentúa la percepción del profesor de las diferencias de aprendizaje entre los alumnos. Pensamos que este proyecto u otros similares son necesarios para que la pedagogía pueda aportar algunas directrices sobre el uso más formativo de los nuevos recursos disponibles. Referencias Bibliográficas Alba C. (coord.) (2004) Propuestas para la formación del profesorado de la Universidad Complutense de Madrid en la utilización de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación desde las necesidades metodológicas derivadas del crédito europeo (ECTS). Madrid, Universidad Complutense de Madrid. Barroso, C. y Jover, G. (1998) Aprendiendo y enseñando: el uso de las nuevas tecnologías de la información en educación superior. XVII Seminario Interuniversitario de Teoría de la Educación, La educación universitaria. Nuevos retos educativos y tecnológicos. Málaga, noviembre de Gil, F. (1997) Tecnología Educativa, en Filosofía de la Educación hoy. Diccionario. Madrid, Dykinson, Gil, F. y Jover, G. (1998) La experiencia de los derechos en contextos de aprendizaje escolar: una investigación a través de las nuevas tecnologías, revista española de pedagogía 56:211, Jover, G.; Fernández-Salinero, C. y Ruiz Corbella. M. (2005) El diseño de titulaciones y programas ante la convergencia europea. Ponencia 1, XXIV Seminario Interuniversitario de Teoría de la Educación, El espacio Europeo de Educación Superior, Valencia, Universidad Politécnica de Valencia, noviembre de Sarramona, J. (1990) Tecnología educativa (una valoración crítica). Barcelona, Ceac. UCM (2005) 6