Didáctica Universitaria Tema 1 (1.3)

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1 Universidad Nacional Abierta Dirección de Investigaciones y Postgrado Maestría en Ciencias de la Educación Mención Planificación de la Educación IJI,G,L1J!1 ÚC':I aciones Postgrado Didáctica Universitaria Tema 1 (1.3) Av. Los Calvani. N 18, San Bernardino Apartado Caracas Venezuela mead@una,edu.ve García, Ana. ( Didáctica Universitaria. Madrid La Muralla. Pp (Compilación con fines Instruccionales)

2 J. ALONSO TAPIA, M. AREA MOREIRA, A. GARCÍA VALCÁRCEL MUÑOZ-REPISO, F. LEAL, C. MARCELO GARCÍA, A. MEDINA RIVILLA, C. ROSALES LOPEZ, E. SÁNCHEZ YM.. A. ZABALZA BERAZA. DIDÁCTICA UNIVERSITARIA Coordinadora: A. GARCÍA VALCÁRCEL MUÑOZ-REPISO editorial LA MURALLA, S.A.

3 COMUNICACIÓN DIDÁCTICA EN LA UNIVERSIDAD 1 CARLOs.RosALES.LÓPEZ Universidad de Santiago Son múltiples las perspectivas desde las que se puede estudiar la comunicación didáctica en la universidad. Es preciso referirse primeramente a la comunicación entre profesor y alumno en el aula y en función tutorial._a continuación se puede estudiarla comunicación entre alumnos a través del trabajo en grupo. Otra modalidad diferente, lo es la comunicación indirecta,.propia de la Universidad a Distancia, con la utilización de recursos impresos, audiovisuales e informáticos. En muchas universidades se produce además una forma de comunicación multicultural. entre alumnos de diferentes nacionalidades. En cualquiera de las modalidades citadas, el profesor desempeña un papel relevante. Determinados rasgos profesionales pueden facilitarla con - siderablemente (conocimientos y actitudes pedagógicas, papel orientador/tutorial, actitud de reflexión sobre la práctica...). CARAC1 ERÍSTICAS GENERALES La comunicación en la universidad, como en cualquier otra institución docente, presenta una notable diversidad dé formas y sentidos. Podemos pensar así en una comunicación que toma su origen en el profesor y se dirige al alumno o en una comunicación que parte del alumno y se dirige al profesor. También existe comunicación entre profesores, o entre alumnos y entre profesores y alumnos. La gama de posibilidades de comunicación se amplia si tenemos en cuenta las distintas combinaciones que. en un momento dado pueden realizarse entre las formas citadas. 1. Este trabajo se basa en el artículo del mismo autor publicado en la revista Innovación Educativa, n. 10, 2000, titulado: «La comunicación en la universidad. Perspectivas de estudio».

4 1 114 CARLOS ROSALES LÓPEZ La comunicación didáctica tiene lugar en distintas situaciones o contextos; así, el consejo de departamento para la comunicación entre profesores, el aula para la comunicación entre profesor y alumnos, los seminarios para la comunicación en pequeños grupos, o los des-. pachos para la comunicación tutorial. La naturaleza de la comunicación se extiende en todas estas modalidades y situaciones, entre los extremos del formalismo y de la espontaneidad. En el primer caso, cuando los protagonistas actúan desempeñando un determinado papel: el profesor como tal en el aula, el director de departamento en un consejo, el alumno en la realización de determinadas tareas de aprendizaje, etc. En el segundo caso, los protagonistas olvidan total o parcialmente sus roles profesionales y se comunican de forma predominantemente personal: como compañeros y amigos, como conocidos. No sería realista elegir una forma de comunicación como preferible o única frente a las demás. Es preciso reconocer que para lograr un desarrollo eficaz de la enseñanza y el aprendizaje, se necesita la armonización de las distintas posibilidades. Se trata de lograr un equilibrio dinámico que permita el uso flexible de las distintas formas de comunicación. Este tipo de equilibrio deberá hacer posible la satisfacción de las necesidades personales y profesionales básicas de profesores y alumnos. Entre ellas, las de autoestima, de relación social y de rendimiento académico y profesional. Es decir, profesor y alumno deberían encontrar en la comunicación didáctica un instrumento para elevar su autoimagen y Autoestima, al sentir que sus intervenciones son acogidas con respeto y aprecio. La comunicación, además, debería servir de cauce para la práctica de relaciones de carácter personal y no solamente para la transmisión de mensajes más o menos abstractos. Finalmente, a través de la comunicación didáctica profesor y alumnos deberían poder incrementoir su eficacia en las tareas respectivas de enseñar y aprender. EL PROBLEMA DE LOS CONTENIDOS Suele afirmarse que el profesor evoluciona desde el comienzo de su ejercicio profesional según tres etapas, en las que se preocupa preddminantemen te 1. De sí mismo, de controlar la situación de interacción con un grupo de alumnos (supervivencia).

5 COMUNICACIÓN DIDÁCTICA EN LA UNIVERSIDAD De los contenidos de enseñanza, en cuyo caso su preocupación se proyecta sobre la adecuada preparación, dominio.y explicación de los mismos. De los alumnos y su aprendizaje, tratando de facilitar sus tareas y de fomentar su motivación. En términos ideales sería deseable que los profesores de universidad traspasen lo antes posible las dos primeras etapas para proyectarse más intensamente en la tercera. Sin embargo, lo más frecuente es que los profesores se queden anclados en las dos primeras fases o, a lo sumo, en el inicio de la tercera. Existe la creencia, muy acendrada en la universidad, de que el dominio de los contenidos científicos de la asignatura a impartir constituye la mejor garantía para tener éxito en la enseñanza. Según E. Leitner (1998), esta creencia está especialmente presente en el pensamiento de los profesores de la universidad alemana, en la que se considera que el alumno, educado a través de la ciencia, debe ser capaz de desarrollar.actitudes de objetividad e independencia de juicio, así como capacidad para un uso riguroso de métodos y habilidades para el aprendizaje independiente no solo en su profesión, sino también en su vida. La excesiva confianza en el dominio de contenidos como componente básico de la enseñanza, presenta repercusiones eminentemente limitantes cuando dichos contenidos se imparten de forma excesivamente independiente, alejados de la realidad social en sus diversas manifestaciones. No es infrecuente que los profesores de universidad, muy habituados al trabajo individual, desarrollen sus programas sin establecer una serie de vínculos de carácter interdisciplinar, sin coordinar armoniosamente los temas que ellos ense ñan con los que se enseñan en otras materias, y de aquí la frecuente aparición de lagunas o solapámientos en los componentes de los planes de estadio. Tampoco es infrecuente que los contenidos de enseñanza se impartan con un considerable alejamiento respecto ala realidad vital (profesional, social, cultural), con el consiguiente perjuicio para la formación personal y profesional de los alumnos. Finalmente, y aunque quizás éste sea el riesgo menos frecuente, a veces los contenidos que se imparten no están suficientemente actualizados en un momento como el actual, en el que el crecimiento del conocimiento es progresivo. EL PROBLEMA DE LA METODOLOGÍA Tradicionalmente la enseñanza en la universidad ha consistido en la transmisión oral de conocimientos por el profesor a un grupo más

6 CARLOS ROSALES LÓPEZ o menos numeroso de alumnos con utilización como recurso de apoyo de materiales impresos, fundamentalmente libros. Antiguamente los alumnos acudían a las clases de los profesores que consideraban más expertos en las distintas materias o disciplinas. El papel central de los contenidos se ponía así claramente de relieve. Aun en nuestros días es posible observar cómo los alumnos cuando tienen que escoger disciplinas optativas o de libre elección, las eligen en función de criterios como el dominio que de ellas tiene el profesor que las imparte y de su capacidad para explicar con claridad y amenidad. La metodología de enseñanza en la universidad es, por lo tanto, predominantemente colectiva. En ella se practica una comunicación oral y casi exclusivamente unidireccional. El profesor se dirige a un grupo de alumnos y estos han de recoger los conceptos que. se les explican, complementándolos. normalmente con lecturas de textos recomendados. Las intervenciones de los alumnos en clase son esporádicas yfrecuentemente complementarias respecto a preguntas formuladas por el profesor. Raramente toman.la iniciativa en el proceso de comunicación oral. Evidentemente, no se puede afirmar que siempre la enseñanza universitaria tenga estas características. Existen casos en los que el profesor, dotado de importantes cualidades comunicativas y motidoras, es capaz de estimular la actividad participativa en los alumnos ma ás allá de la simple recepción. Pero también es cierto que en el otro xtremo, el más negativo, no pocos profesores se obsesionan con el desa- completo de los contenidos de sus programas e imprimen un Trrollo 1 itmo acelerado a sus explicaciones, incidiendo en contenidos predominantemente intelectuales y olvidando dedicar tiempo para el diálogo, la reflexión o simplemente para la necesaria distensión que facil ta la recuperación mental. RIENTACIÓN Y TUTORÍA: OTRA FORMA. DE COMUNICACIÓN? Durante las últimas décadas se ha desarrollado en las universida d s una creciente preocupación por la extensión de servicios de orientalción a los alumnos. Esta orientación se concibe como una tarea de ayuda al alumno en los terrenos laboral, académico y personal para faciligar una formación loanás_completa posible - en todos estos sentidos. Los primeros servicios de orientación universitaria en España, los C( IE (Centros de Orientación e Información de Empleo) surgen con latfinalidad de facilitar la inserción laboral de los titulados universita

7 COMUNICACIÓN DIDÁCTICA EN LA UNIVERSIDAD.117 ríos. Sin embargo, su actuación se ha desarrollado muy alejada de quienes trabajan a diario con los estudiantes universitarios: vicerrectorado de estudiantes, decanos, profesores... Y han tenido grandes. limitaciones en cuanto a recursos materiales y humanos. En la actualidad existe una pluralidad de actividades de orientación que se extienden desde el nivel previo de educación secundaria, a lo largo de todos los cursos de estudió. Así, por-ejemplo, según B. Echeverría (1997), se pueden considerar los siguientes: Alumnos de Secundaria: - Conferencias, charlas, mesas redondas Jornadas universitarias de puertas abiertas - Cursos y charlas a profesores y APAS.de centros de secundaria Asesoramiento individualizado Alumnos de primeros cursos de carrera Programas de acogida a alumnos de nuevo ingreso Cursos de técnicas de estudio y trabajo en la universidad Tutoría, asesoramiento individual Cursos y asesoramiento sobre itinerarios formativos Asesoramiento psicológico, jurídico, etc. Alumnos de cursos intermedios Información y asesoramiento sobre prácticas, convenios de colaboración, intercambios, becas, etc. Asesoramiento pedagógico, psicológico, jurídico... Cursos de técnicas de trabajo intelectual, comunicación, elección de itinerarios formativos,. etc. Puntos de información y asesoramiento Alumnos de cursos finales Programas y cursos de formación ocupacional, de inserción laboral jornadas de orientación profesional (mesas redondas, charlas sobre salidas profesionales...) Asesoramiento ocupacional, bolsas de trabajo Forums y presentaciones de empresas. En el momento actual, la orientación. en la universidad parece girar en torno a una actividad predominantemente informativa a través de actividades de carácter puntual ya veces desconectadas entre sí. La cantidad de información que se ofrece al alumno es considerable, pero es necesario estimular en él la capacidad de utilización adaptada

8 1 18 CARLOS ROSALES LÓPEZ de la misma. Situándonos en lugar del alumno, comprenderemos que, éste necesita, en principio, conocer el conjunto.de infraestructura dél campus universitario en aspectos relativos al estudio, la investigación y la vida en el mismo, así como los recursos existentes en cuanto a becas, posibilidades de intercambio, de realización de prácticas, etc. Esta necesidad es tanto más intensa cuando el alumno procede de otra comunidad o país. A lo largo de los cursos de que se compone su carrera, el alumno necesitará información y asesoramiento sobre itinerarios y asignaturas a realizar, sobre técnicas de trabajo e investigación, sobre medios para el aprendizaje, sobre formas de evaluación, etc. Es posible también que en algún momento precise de una atención orientadora personalizada ante determinados problemas psicológicos, familiares..., a los que no encuentre fácilmente solución por sí mismo. Al concluir sus estudios, el alumno necesitará finalmente apoyo en su tarea. de inserción laboral. Ante esta serie amplia de necesidades, la orientación universitaria podría y debería evolucionar desde la información al asesoramiento individualizado y desde la atención puntual al seguimiento continuo del alumno. Para ello sería necesario que los servicios de orientación se institucionalicen en los centros de enseñanza y que juntamente con la programación de las actividades docentes e investigadoras de los distintos departamentos se incluya una programación de actividades de orientación como componente imprescindible. Ello daría lugar a la posibilidad de realizar un diagnóstico inicial del alumno y a partir del mismo elaborar un programa de intervención adaptada. Para qué este importante cambio tenga lugar en realidad, es preciso que los profesores tomen conciencia del interés de la actividad orientadora y la asuman como propia en su dedicación tutorial. Las tutorías dejarían de ser un simple horario (que a veces se cumple solo a medias) para la información. personal a alumnos que asisten poco a las clases regulares, para convertirse en una ocasión para la comunicación personalizada con cada alumno o con cada pequeño grupo de alumnos. En el desarrollo de esta nueva forma de tutoría tendría cabida la comunicación directa del alumno con el profesor y el asesoramiento por éste en los más diversos planos: de estudios, laboral y personal. Es preciso considerar que la realización de esta nueva forma de tutoría implica una formación específica del profesor. Así, existen determinados rasgos personales que facilitan la comunicación con el alumno, como la naturalidad, la incondicionalidad y la empatía. Se estima, en efecto, que un profesor que no ofrece una doble imagen,

9 COMUNICACIÓN DIDÁCTICA EN LA UNIVERSIDAD 119 sino la auténtica, despierta más fácilmente la confianza en sus alumnos. La disponibilidad o incondicionalidad contribuye a desarrollar en el alumno una imagen. del profesor que siempre está dispuesto a dialogar con él, a ayudarle en algún sentido. La capacidad de empatía se proyecta en la comprensión por el profesor del mundo emocional (actitudes, valores, sentimientos...) de sus alumnos. El profesor como tutor debe estar dispuesto a asumir un nuevo' rol respecto al del profesor tradicional. En un reciente estudio a través de encuesta realizado por A. Lázaro (1997) sobre características de la función tutorial a partir de la opinión de los alumnos, se destacan los siguientes resultados: a) En todos los casos se valora la afectividad como condición indispensable para el ejercicio de la tutoría, la capacidad de comunicación empática y la competencia para el mantenimiento de relaciones interpersonales. b) juntamente con la afectividad y capacidad de comunicación se destacan la autoridad y la serenidad y equilibrio. c) Los alumnos consideran que la tutoría ha de ser desempeñada por los profesores, rechazando la figura del profesional que solo se dedicara a tutelar a los alumnos. d) Los alumnos aceptan la posibilidad de una tutoría «entre iguales»; si bien algunos la rechazan por no confiar en la capacidad de sus compañeros. Se detecta falta de información y existencia de prejuicios sobre esta modalidad. { e) Para los alumnos, el tutor ha de ser elegido por ellos y no por el centro. Algunos opinan que puede ser designado de forma compartida: propuesta del centro y aceptación del alumno. Desde la perspectiva de mejora cualitativa de la enseñanza en la universidad, es preciso intensificar la función tutorial como un complemento necesario ante el predominio actual de una enseñanza. colectiva. En el terreno formalmente académico, el hecho de que se fomente el trabajo individual del alumno en el aprendizaje viene a fortalecer esta propuesta de potenciar la tutoría. Ahora bien, deberían darse una serie de condiciones favorecedoras a nivel institucional que no siempre existen. El trabajo del profesor tiene que coordinarse con la tarea orientadora de los departamentos y de los centros. En estos últimos el profesor debe encontrar programación, recursos y apoyo técnico.

10 120 CARLOS ROSALES LÓPEZ METODOLOGÍA COOPERATIVA, COMUNICACIÓN HORIZONTAL Constituye la alternativa más clara a la enseñanza tradicional de tipo colectivo. En la enseñanza cooperativa se practica una forma de comunicación y colaboración que se podría denominar horizontal por la reducción de jerarquías entre profesores, entre alumnos, entre profesores y alumnos. Se puede distinguir entre enseñanza cooperativa y aprendizaje cooperativo o bien englobar ambos en el término general de metodología cooperativa. Desde la perspectiva del profesorado, la metodología cooperativa implica la colaboración en una amplia serie de tareas; así, por ejemplo, en la elaboración de los programas de las asignaturas. Esta colaboración se proyectará en la coordinación de contenidos, evitando lagunas y solapamientos y estableciendo vínculos de interdisciplinariedad entre sus distintos componentes. Mayor intensidad de colaboración tiene lugar cuando los profesores no solo programan en colaboración, sino que también desarrollan en equipo sus actividades docentes y evalúan del mismo modo. Hay que advertir; sin embargo, que esta ultima forma de colaboración del profesorado es harto escasa en la universidad. Predomina el trabajo individualizado y, en todo caso, una forma de colaboración colegiada, es decir, impuesta por orientaciones del departamento correspondiente, que no siempre se cumplen. La dificultad para la colaboración entre profesores puede proceder de factores diversos como la existencia de. diferentes conceptos sobre los contenidos a impartir (relevancia, interés actual...) y sobre los métodos de enseñanza y evaluación. Estas diferencias de carácter científico y pedagógico son muy difíciles de superar y se agravan a veces al combinarse con problemas de rivalidad o competitividad profesional. Desde la perspectiva del alumno hay que destacar que la metodología cooperativa presenta importantes repercusiones de carácter positivo en cuanto a su formación intelectual y socioafectiva. A partir de investigaciones realizadas por D. Johnson entre 1983 y 1990, que esencialmente podrían extenderse al ámbito universitario, se constatan efectos como los siguientes: - - a) La metodología cooperativa da lugar a un mayor rendimiento intelectual que la enseñanza competitiva (colectiva) y que la individualizada, en todas las edades y niveles de enseñanza. De manera específica, estos efectos se manifiestan en el desarrollo de habilidades intelectuales superiores y en una mayor transferencia de los aprendizajes.

11 COMUNICACIÓN DIDÁCTICA EN LA UNIVERSIDAD 121 b) En la metodología cooperativa se genera en el alumno un mayor compromiso con la tarea. La dinámica del trabajo en grupo incrementa la responsabilización del alumno con su tarea en el sentido de corresponder coordinadamente con el esfuerzo de sus compañeros. c) En términos generales, con el trabajo cooperativo los alumnos se crean mayores expectativas de aprendizaje. Se sienten arropados y potenciados en su esfuerzo por el conjunto de sus compañeros. d) El trabajo cooperativo permite un mejor conocimiento mutuo y estimula el desarrollo de actitudes positivas incluso en los casos en que en principio no sería esperable. e) Cuando se trabaja cooperativamente, se produce un incremento de la autoestima. Las actitudes positivas mutuas constituyen un factor determinante en la consolidación de la propia imagen. La puesta en práctica de una metodología cooperativa requiere que el profesor posea una serie de conocimientos técnicos relativos al tamaño de los grupos, a la forma de composición de los mismos, a las orientaciones que deben proporcionarse a los alumnos para el trabajo en colaboración, a la organización de espacios y recursos, a la evaluación del trabajo realizado y a la distribución del liderazgo entre sus componentes. No obstante, mucho más importante aún es la existencia en el profesor de. una actitud positiva hacia la puesta en práctica de esta metodología. Dicha actitud debería ayudarle a vencer una serie de prejuicios que actúan en contra, como los siguientes: a) Considerar que la vida social está impregnada de competitividad y que, en consecuencia, preparar al alumno en la cooperación constituiría algo así como sentar las bases de su fracaso en el futuro. La mejor manera de neutralizar esta creencia consiste en destacar y potenciar la dimensión comunicativa y colaboradora presente en todas las dimensiones de la vida social y valorar el interés de estar capacitados para integrarnos eficazmente en este contexto de colaboración. b) Considerar que en la metodología cooperativa los alumnos más destacados se verían perjudicados al tener que ralentizar su ritmo de trabajo y acomodarse a los menos aventajados. Contra esta creencia es preciso tomar en consideración cómo el trabajo de apoyo, de ayuda a los demás contribuye no solo al desarrollo de habilidades de carácter social, sino también a un dominio más profundo de aquellos contenidos en los que se colabora con otros. c) Considerar que la organización cooperativa de la enseñanza da lugar a un gran desorden en las actividades académicas y en conse-

12 122 CARLOS ROSALES LÓPEZ cuencia implica pérdida de tiempo. Este temor está presente sobre todo en los profesores que inician esta forma de trabajo. Resulta evidente que con el paso del tiempo la experiencia de profesores y alumnos reduce notablemente los supuestos «desórdenes», presentes, por otra parte, en cualquier tipo de cambio organizativo. CARACTERÍSTICAS DEL TRABAJO EN GRUPO EN LA FACULTAD Muchas de las características investigadas para la metodología cooperativa en niveles básico y medio de enseñanza, son extendibles al nivel universitario. Ello se pone de relieve a través del análisis del contenido de respuestas proporcionadas por alumnos de tercer curso de Pedagogía de la Universidad de Santiago a un cuestionario de preguntas abiertas con el que he intentado conocer cuales son para ellos las dimensiones más positivas y más negativas de esta forma de trabajar, cuál es la naturaleza de las orientaciones que reciben, cuáles son los aspectos más relevantes del proceso de trabajo grupal, qué opinan sobre la presentación de informes, cómo creen que se debe evaluar este trabajo, etc. De manera más específica, sus opiniones han sido las siguientes: 1. Cuáles consideras como aspectos más positivos del trabajo en grupo? A partir del análisis de respuestas se pone de relieve que el trabajo en grupo sirve a los alumnos en primer lugar para conocerse mejor, para desarrollar entre ellos capacidades de comunicación, respeto a opiniones, empatía, amistad y solidaridad. En un plano más académico, el trabajo en grupo facilita la organización y distribución de tareas, hace posible una mayor profundización en el conocimiento de los temas a partir del contraste de ideas entre sus miembros. Trabajando en grupo, el alumno se siente más motivado al contar con el apoyo y colaboración de los demás. Algunas de las opiniones con las que manifiesta estas ideas son, por ejemplo: «Fomenta las relaciones sociales, la amistad, el conocimiento de --las-opiniones-de los demás»- «La socialización, la cooperación entre los componentes del mismo, el aporte de diferentes ideas»

13 O ' COMUNICACIÓN DIDÁCTICA EN LA UNIVERSIDAD" 123 «Se fomentan habilidades de comunicación, cooperación. Es más motivante..se respetan las ideas de otros» «Aprendo a relacionarme con más gente, aprendo a respetar las opiniones de los demás» «Repartir el trabajo. Se hace más ameno y más rápido que si lo haces tu solo. Profundizar más en un tema» 2. Cuáles consideras como aspectos más negativos del trabajo en grupo? Los alumnos citan en primer lugar como problemas para el trabajo en grupo la dificultad de organización, de coordinación en aspectos tanto formales como lugar y tiempo de encuentro, como en otros más sustantivos relativos a la realización y desarrolló del trabajo. En segundo lugar se refieren al desequilibrio en la dedicación de los miembros del grupo y concretamente al problema que crean algunos miembros que no cumplen con sus tareas o que abandonan el grupo. En tercer lugar se citan una serie de aspectos específicos referidos a la calidad del lider (negativa cuando acapara la iniciativa o actúa autoritariamente), a la existencia de rechazos en el grupo o a la falta de orientaciones de trabajo por parte del profesor. Estas ideas se manifiestan a través de expresiones como: «Los conflictos que pueden surgir en cuanto a distintos puntos de vista de los miembros del grupo» «La falta de un. horario común. Cada uno tenemos clases distintas, somos de diferentes lugares, etc.» «Aveces hay compañeros que no trabajan y dejan el trabajo a otros componentes» «Si estás con algún miembro con el que en realidad no querías estar o tiene una actitud pasiva durante todo el trabajo» «El caso de que uno que funciona como líder de grupo quiera tener en cuenta solo sus ideas sin aceptar las aportaciones de los otros miembros del grupo» 3. Recibes suficiente orientación previa a la realización del trabajo en grupo? La respuesta más frecuente (dos terceras partes de -los enenest.dos), es abiertamente negativa. Consideran que no existe información pre-

14 .124 CARLOS ROSALES LÓPEZ via o que es totalmente insuficiente, que los alumnos han de arreglárselas por su cuenta, acudir a consultar al profesor en tutoría o buscar por ellos mismos informaciones. Por ejemplo: «No, en absoluto. Simplemente el primer día (casi nadie asiste) te dan unas normas y una fecha y tú te las compones como puedes» «Aunque sea un tema ya estudiado por nosotros en otras asignaturas, creo que a la hora de realizar un trabajo puntual, los profesores no inciden exactamente en lo que quieren (sólo nos orientan en lo que respecta a la evaluación: debéis trabajar todos pues la nota es global)» Las respuestas positivas de quienes consideran que sí se cuenta. con suficiente orientación previa, no llegan a la cuarta parte de los encuestados. En ellas se afirma que sí se cuenta con orientaciones previas y que, en todo caso, se puede acudir al profesor y preguntarle: «Normalmente sí, y si no, pregunto» Finalmente, aparecen también respuestas intermedias, en las que se considera que la existencia de orientaciones previas depende del profesor o del trabajo a realizar: «Depende, sobre todo, del tipo de trabajo. Hay casos ante los que no es suficiente, y en otros sí» «No siempre. Considero que se debe decir claramente qué se espera con ese trabajo, así como dar unas directrices básicas para evitar malentendidos» `Depende del profesor. Algunos profesores explican cómo quieren el trabajo, pero otros dejan que lo hagas a tu manera» 4. Recibes orientaciones a lo largo de la realización del trabajo? En qué momentos y de qué tipo? Los alumnos consideran que es muy escasa o no existe una orientación continua por el profesor a lo largo de la realización del trabajo: «Por regla general los profesores se desentienden totalmente de la realización del mismo. No se preocupan de realizar un seguimiento» _ Sí existe; sin embargo, -una orientación- de--carácter-puntual en-res-- -- puesta a determinadas dificultades que presenta el grupo de trabajo.

15 COMUNICACIÓN DIDÁCTICA EN LA UNIVERSIDAD 125 Normalmente esta orientación se realiza a petición de los alumnos y en horario de tutoría. Se manifiestan dificultades en algunos casos para compaginar los horarios de las clases con los de tutoría de los profesores: «Cuando surge algún problema puedes pedir ayuda al profesor para que te oriente y poder solucionarlo» «Sí, uno mismo toma la iniciativa y consulta al profesor» «Lo nolival es que cada grupo tenga que solucionar los problemas por sí mismo y si tiene una clificultad.acudiendo a tutoría» A veces las orientaciones proceden de otras fuentes distintas al profesor de la asignatura. En concreto, los propios compañeros y la observación del modo en que otros grupos realizan su trabajo: «A medida que se realizan las exposiciones (de otros trabajos), me aclaro sobre lo que hay que hacer» «Sí, cuando estos trabajos se exponen en clase, voy aprendiendo de los errores y aciertos» La orientación puntual que reciben los alumnos en la realización de sus trabajos sirve para proporcionarles información (bibliografía), para ponerles en contacto con instituciones o para resolver algún problema que les impide continuar: «Las orientaciones están encaminadas a dar algún libro o artículo que no tienes o a ayudarte o ponerte en contacto con instituciones» «En aquellos momentos en que el grupo no trabaja o cuando está discutiendo en algún asunto o no sabe continuar una tarea» 5. Crees que el informe final del trabajo de grupo debe explicarse ante la clase? Por qué? Las respuestas de los alumnos a esta pregunta han sido mayoritariamente afirmativas. En. muy pocos casos la respuesta es negativa o condicionada. Cuando responden negativamente, los motivos que exponen son -la tensión que-implica hablar enpúblic_o,_que afecta especialmente a los más tímidos y el considerar que no existe suficiente interés y atención por parte del grupo de clase:

16 126 CARLOS ROSALES LÓPEZ «En principio, no, ya que los que exponen se ponen muy nerviosos y el resto de la clase no atiende mucho y se dedica a observar los fallos».«no, porque para las personas muy tímidas suelé resultar muy violento. Además, no todo el mundo tiene la misma facilidad de palabra y'lo puedes llegar a pasar realmente mal. Debería ser voluntario» Las respuestas que contienen un sí condicionado hacen referencia a la necesidad de que el trabajo seá de interés para el conjunto dé la clase, así como que la explicación sea de carácter voluntario y no obligada. Las respuestas afirmativas se fundamentan en una amplia serie de motivos: explicar el trabajo sirve para vencer inhibiciones a hablar en público, sirve también para profundizar en la síntesis del mismo para darlo a conocer a los demás, sirve para enriquecer los conocimientos de la clase, contribuye al enriquecimiento del propio aprendizaje a través del intercambio de ideas y experiencias, la explicación da proyección al trabajo más allá de la relación profesor-grupo, etc.: «Sí, porque aporta nuevos conocimientos al grupo clase y no se queda en una mera actividad realizada por un grupo concreto» «Sí, porque no solo puede ayudar a otros compañeros en sus trabajos, sino porque te ayuda a no tener miedo a hablar en público» «Sí, porque eso implica no sólo hacer el trabajo, sino aprender y comprenderlo mejor para explicarlo a los demás» 6. Cuál es, en general, el nivel de participación de los miembros del grupo a lo largo de la realización del trabajo? Se destaca la práctica ausencia de respuestas negativas, la existencia de un número reducido de respuestas positivas y la predominancia de aquellas en las que se considera que la participación de los miembros del grupo es desequilibrada (unos trabajan, otros no) y que está condicionada a factores como el clima de entendimiento en el grupo, el tamaño del mismo o la forma en que se ha constituido: «En general, el nivel de participación es bueno» «Suele ser buena, aunque siempre hay diferencias entre unas personas que trabajan más y otras menos» «Depende del grupo. Cuándo te encuentras con uno bueno, el nivel de trabajo sude ser equilibrado. Por el contrario, si te toca un mal grupo, unos trabajan más que otros»

17 COMUNICACIÓN DIDÁCTICA EN LA UNIVERSIDAD 127 «Depende del tamaño del grupo, ya que cuando los grupos son muy amplios, normalmente siempre hay algún miembro que no trabaja lo suficiente» «Depende de la formación. Si se trata de un grupo hecho por nosotros, el trabajo y la participación es alta. Si se trata de un grupo formado por lista o por el profesor, siempre hay quien falla» Como puede observarse, ' las respuestas proporcionadas por los alumnos a estas cuestiones están en línea con las recomendaciones clásicas sobre formación y tamaño de los grupos. Sé destaca el interés de un tamaño medio, de una formación por elección entre alumnos, de una distribución del liderazgo y las responsabilidades Si tuvieras que elegir entre las siguientes alternativas, por cuál te decidirías? Trabajo sólo individual porque... Trabajo sólo en grupo porque... Combinación de trabajo individual y en grupo porque... Tan sólo en una ocasión se ha elegido el trabajo individual. El motivo para ello es: «por mis horas personales me va mejor, me resulta costoso sacar tiempo libre por mi trabajo» El trabajo sólo en grupo lo eligen seis alumnos y se apoyan en las ventajas que aporta el enriquecimiento inherente a la relación con otros, el conocimiento de distintos puntos de vista, etc.: «Creo que es importante contar con diferentes puntos de vista y comentar el tema» «Si te xuntas con persoas coñecidas e responsables pode ser. un trabailo moi rico (discusión, diferentes puntos de vista, mais experiencias..)» En la mayoría de ocasiones se elige la combinación de formas de trabajo individual y en grupo corno fórmula ideal por una serie de motivos basados fundamentalmente en que a través de esta combina=---- ción el aprendizaje es mucho más completo y en que hay tareas especialmente adaptadas a cada tipo de trabajo: Se dice también que dentro de una misma tarea es recomendable la combinación secuencial de ambas formas de trabajo:

18 128 CARLOS ROSALES LÓPEZ «Me gusta compartir mis ideas con la gente para aumentar también mis puntos de vista, pero, previamente, de forma individual me gusta estructurar mis ideas, aclararlas» «Creo que es la mejor opción porque tiene lo bueno de una y otra y también lo malo, lo que supone una visión más rica y reproduce lo que se da en el mundo real» «Depende de cada trabajo. Algunos requieren la colaboración de varios y otros se pueden realizar individualmente. Gracias a ello el alumno podrá demostrar sus destrezas y habilidades personales, al mismo tiempo aprende a ser cooperativo». 8. Describe las que consideres mayores dificultades del trabajo en grupo y las posibles formas de superarlas Las respuestas de los alumnos a esta cuestión apuntan a dos grandes categorías de. dificultades.. Una que podriamos denominar estructural, consiste en la dificultad de coordinación por la complejidad de horarios. Al encontrarse matriculados en distintas asignaturas optativas les resulta muy difícil ponerse de acuerdo para reuniones de planificación, coordinación y puesta en común. Otra dificultad considerable es la falta de tiempo para terminar los trabajos, pues a su manera de ver se les exigen muchos y a realizar en un plazo muy breve. De manera complementaria, los alumnos hacen referencia a la falta de espacios para la reunión y el trabajo, y la falta de medios, en especial, bibliografía. Las soluciones que apuntan en torno a estos problemas se proyectan sobre la necesidad de que se les permita utilizar horas de clase teóricas para el trabajo en grupo, así como que se les faciliten espacios y materiales adecuados: «La incompatibilidad de horarios, por lo que se debería dejar un tiempo dentro del horario escolar dedicado ál trabajo en grupo» «Falta de tiempo, debido a que en todas las asignaturas tienen que hacer trabajos de este tipo y el tiempo de entrega es muy corto» Otra importante categoría de respuestas se centran en torno a los problemas de coordinación para la planificación y el desarrollo del _trabajo, la existencia de_diversidad_de-posturas,de enfrentamientos, el desequilibrio en las tareas con la frecuente existencia de algún miembro del grupo que no trabaja. Las soluciones que proponen se basan fundamentalmente en el diálogo, la comunicación, las actitudes flexibles, la responsabilización:

19 COMUNICACIÓN DIDÁCTICA EN LA UNIVERSIDAD 129 «El surgimiento de conflictos entre los miembros, ya que siempre hay personas más autoritarias que otras que quieren hacer prevalecer su punto de vista. Se superaría mediante el diálogo entre los miembros» «Un miembro que quiere tener siempre la razón y gente que no trabaje. Intentando que cada uno haga su parte y pueda aportar sus ideas al grupo» «La poca colaboración, que se supera fomentando actitudes más positivas hacia los demás» Como es fácilmente perceptible, la segunda categoría de dificultades expuestas por los alumnos en esta pregunta coincide básicamente con los aspectos negativos del trabajo en grupo identificados a través de la segunda pregunta del cuestionario. 9. De acuerdo con qué criterios se debe evaluar el trabajo en grupo? A partir del análisis de respuestas se deduce que los criterios para evaluar los trabajos en grupo, según los alumnos, se deben proyectar en la calidad del proceso de elaboración y de los resultados conseguidos, la colaboración de todos los miembros del grupo, las características de la explicación y presentación del trabajo y la naturaleza de su contenido. En cuanto a lá realización del trabajo, incluyen en ella aspectos como la profundización en el tema, la originalidad y aportaciones personales, la diversidad de actividades realizadas, la adaptación a objetivos y la coordinación de tareas: «No haber copiado un libro, sino haber introducido también innovacionés y opiniones personales» «En función del trabajo realizado, es decir, de las características del mismo, si cumple los requisitos previamente pedidos y que el contenido se ajuste al número de integrantes del grupo» «De acuerdo a la calidad del informe final, la complejidad de los temas tratados y la observación del funcionamiento del grupo (siempre que trabaje en el aula) por parte de los profesores» Otrodestacado criterio de evaluación;-muy-vinculado con el anterior, s la participación e implicación de todos los miembros del grupó: «Además del trabajo grupa", el profesor debería buscar una alternativa de cara a averiguar el trabajo realizado por cada uno de los miem-

20 130 CARLOS ROSALES LÓPEZ bros del grupo para así impedir calificar a todos por igual cuando no se ha desarrollado un trabajo equilibrado de todos.los componentes» También se considera de interés como criterio de evaluación la exposición o explicación del trabajo tanto en su dimensión oral como escrita a ti avés del informe final, que deberá reflejar el esfuerzo realizado. 10. Quién debe evaluar el trabajo en grupo? Con esta pregunta se presentaron cuatro posibles alternativas: el profesor, los miembros del grupo, la clase y todos. Las respuestas se decantan mayoritariamente por esta última alternativa. Los alumnos consideran que la evaluación de los trabajos debe realizarse por todos los. implicados y los argumentos en que se apoyan son del siguiente tipo: «Es una forma de mostrar imparcialidad y objetividad en la evaluación» «Creo que lo ideal sería todos, ya que sus.perspectivas enriquecen mucho el trabajo» «Porque los miembros del grupo son los que réalmente saben lo complicado o fácil que les resultó, los que realmente trabajaron. La clase y el profesor porque los miembros del grupo suelen calificarse positivamente» La segunda alternativa más elegida ha sido la del profesor, que se suele combinar con las otras tres. Se dice del profesor: «Creo que es la persona más adecuada pues valorará contenidos, puntos de vista del tema, etc.» «Debido a que posee mayores conocimientos sobre el tema» «Ambos (profesor y clase), teniendo quizás más peso el profesor» «Ambos (profesor y clase), porque la clase puede realizar una crítica, pero no evaluar» Después de las variables «todos» y «profesor», los alumnos eligen la variable «miembros del grupo», considerando que poseen un buen conocimiento del trabajo realizado y del esfuerzo que ha aportado cada uno: «Porque son los que han realizado el trabajo y saben verdadera - mente lo que han trabajado»

21 COMUNICACIÓN DIDÁCTICA EN LA UNIVERSIDAD 131. «Deberían participar en la evaluación los miembros del grupo, ya que a veces alguno no participa lo suficiente.en el trabajo y recibe la misma nota que el resto, por lo que se debería hacer una entrevista posterior al trabajo con el profesor» La variable «clase» ha sido la menos elegida (sólo cuatro veces) y es significativo considerar que existen manifestaciones de rechazo hacia la misma: «No creo que sea la mejor, pues no creo que evalúe el contenido del trabajo, sino otras cosas como quién compone el grupo» 11. Escribe sobre cualquier otra característica que consideres importante en el trabajo en grupo, que no esté contenida en las preguntas anteriores Los alumnos en este caso hacen referencia a una amplia serie de condicionantes para que el trabajo en grupo llegue a ser eficaz. Alguna respuesta incide en aspectos positivos, en línea con los ya aportados en la primera cuestión. Entre las condiciones a las que se refieren los alumnos se pueden citar las correspondientes a las relaciones persónales, a la realización del trabajo en clase, al número de miembros del grupo, a la existencia de espacios y recursos adecuados, al tiempo disponible y a la mentalidad del profesor. Por ejemplo: «Me gustaría comentar que está bien que nos manden realizar tra bajos, pero todo tiene un límite. En la Facultad nos cargan de trabajos que normalmente recomiendan o exigen que hagamos en grupo y que nos quitan muchísimo tiempo, lo cual hace que nos desmotivemos ante la realización de los mismos» «Los grupos no deben superar los cuatro miembros, ya que grupos muy numerosos no son buenos de coordinar y aparecen muchas dificultades para realizar el trabajo (incompatibilidad de horarios, distintas opiniones y formas de pensar...)» «Creo que seria interesante que se pudiéra hacer en una hora de clase en la que el profesor estuviese presente para aclarar dudas en el momento en que surjan y así "obligar " a que trabajen todos, los miembros del grupo por igual, respetando así la opinión de todos ya que el profesor es considerado como Una "autoridad" «Me parece importante la exposición y que los compañeros que la escuchan aporten sus ideas, opiniones, formas de mejorarlo o todo

22 132 CARLOS ROSALES LÓPEZ aquello que se les ocurra. No sólo de los contenidos, sino también de. cómo se han elaborado, el material utilizado, etc.». SÍNTESIS Y PROPUESTAS EN RELACIÓN CON EL TRABAJO EN GRUPO Una vez realizados los análisis anteriores sobre las respuestas de los alumnos al cuestionario que se les presentó sobre trabajo en grupo, es posible identificar como ideas más destacables las siguientes: a) Prefieren una forma de trabajo combinada: individual y en grupo, frente al trabajo sólo individual o sólo en grupo. Esta preferencia se apoya en la consideración de que el aprendizaje es muy complejo y en el hecho de que existen tareas especialmente aptas para cada tipo de actividad. b) Los principales valores del trabajo en grupo se manifiestan en el incremento y profundización de las relaciones interpersonales. Se desarrolla un mayor conocimiento mutuo, la comunicación, empatía y solidaridad. Desde una perspectiva más propiamente académica, el trabajo en grupo da.lugar a un enriquecimiento de ideas y a la profundización en el tema de trabajo. Motivacionalmente, el alumno se considera más apoyado por sus compañeros. c) Los alumnos ven positivamente que. el trabajo realizado por los pequeños grupos se explique en el grupo grande de la clase. Y ello porque, a su manera de ver, al hacerlo así consolida sus aprendizajes y enriquece los conocimientos de la clase al tiempo que les sirve para vencer sus inhibiciones a hablar en público. d) En cuanto al nivel de participación, no existen respuestas claramente definidas, sino una gran mayoría de posturas de tipo intermedio en las que se condiciona la participación al tamaño del grupo, al clima de entendimiento en el mismo y al proceso seguido para su constitución (elección por los alumnos o designación por el profesor). Los alumnos consideran totalmente insuficientes las orientaciones previas al comienzo del trabajo en grupo y afirman que no cuentan con una orientación continua de carácter sistemático. Las orientaciones de desarrollo tienen carácter

23 COMUNICACIÓN DIDÁCTICA EN I.A UNIVERSIDAD 133 puntual, en determinados momentos y a petición del grupo cuando se encuentra ante un problema dificil de superar. f) La evaluación del trabajo en grupo debe ser realizada por el profesor, por el mismo grupo y por la clase, de forma coordinada. Ylos aspectos sobre los que se deberá proyectar esta evaluación son la calidad del proceso seguido y de los resultados que se obtienen, la colaboración de todos los miembros, las características de la presentación del trabajo (tanto informe escrito como explicación oral), etc. PROPUESTAS A partir de los datos obtenidos y en línea con la optimización del trabajo en grupo en la Universidad, se pueden proponer las siguientes orientaciones: a) Fomentar con mayor intensidad el trabajo en grupo ya que a través del mismo se desarrollan capacidades de comunicación, comprensión, ayuda mutua, etc.. b) Facilitar al alumno condiciones materiales y organizativas, así como tiempo suficiente para que pueda realizar de forma eficaz los trabajos en grupo. c) Permitir una mayor iniciativa al alumno en la constitución de los grupos y coordinar esta iniciativa con la necesaria heterogeneidad de los mismos. d) Limitar el número de componentes a cuatro por ser ésta la cifra que tanto desde la perspectiva de diversas investigaciones como desde la opinión manifestada por los alumnos, permite un trabajo más coordinado y equilibrado de todos los componentes. e) Incrementar la orientación para la realización del trabajo en grupo tanto en dimensiones cualitativa como cuantitativa. Esta orientación debe realizarse en un momento inicial o previo al trabajo, así como a lo largo de su desarrollo. Parece especialmente importante que se controle la existencia de un equilibrio en la participación de todos los componentes del grupo. f) El trabajo de los grupos debe darse a conocer a toda la clase, y ésta participar con diversas sugerencias en el perfeccionamiento del mismo. g) Debe realizarse un importante esfuerzo por mejorar la evaluación. La responsabilidad de evaluar corresponde no sólo al profesor,

24 134 CARLOS ROSALES LÓPEZ sino también ál grupo y la clase y se ha de proyectar tanto. sobre el proceso como sobre los resultados conseguidos. COMUNICACIÓN INDIRECTA, USO DE MEDIOS En las últimas décadas se asiste al nacimiento y desarrollo de una nueva forma de universidad: se trata de la universidad a distancia, que intenta responder al reconocimiento universal del derecho de las gentes a la educación con independencia de sus circunstancias personales, laborales, socioculturales, etc. En esta universidad, alternativa al modelo clásico, la comunicación entre profesor y alumnos y entre alumnos, es predominantemente indirecta: se realiza a través de distintos medios. Sólo ocasionalmente tiene lugar la relación personal directa entre ellos. Los medios didácticos que se utilizaron en un primer momento en la universidad a distancia, y todavía los más frecuentes, son los impresos, que pueden presentar distintas modalidades. Así, en la UNED (Universidad Nacional de Educación a Distancia), se utilizan los siguientes (Gento, S. 1996) : - Unidades didácticas - Guía del curso - Guía de la asignatura - Libros de consulta. Las unidades didácticas constituyen de hecho,. en esta universidad, el principal instrumento para el autoaprendizaje del alumno. Sus componentes son: Objetivos a conseguir Contenidos a asimilar - Actividades de aprendizaje Actividades de autoevaluación Ejercicios de autoaplicación Bibliografía. Se considera que estas unidades didácticas han de reunir una serie de condiciones como las siguientes: a) Lecturabilidad, es decir, un lenguaje claro, sencillo y directo, que, sín perder rigor, haga fácilmente accesible y comprensible el contenido.

25 COMUNICACIÓN DIDÁCTICA EN LA UNIVERSIDAD b) Autosuficiencia, es decir, dado que se destinan al aprendizaje individual, han de contener todos los componentes necesarios para que el alumno pueda progresar sin otros recursos, aunque no se descarta la utilización de otras fuentes de información. c) Organización, es decir, una disposición de todos sus componentes de forma coordinada y secúencial, de tal manera que se haga más eficaz el aprendizaje. En general se propone la utilización del siguiente esquema: Presentación, desarrollo de contenidos, autocomprobación y refuerzo, aplicación y transferencia, información, documentación. d) Integración de aprendizajes, que se potencia mediante elementos de motivación y refuerzo, conexión con aprendizajes previos y con otras áreas de contenido, atención a procesos de aprendizaje, etc. La utilización de materiales impresos en la enseñanza a. distancia ha sido posible gracias al servicio de correos, de tal modo que en un principio esta forma de enseñanza se denominó «Educación por correspondencia». Con el paso del tiempo la comunicación a través de medios impresos y del correo ha venido a complementarse y perfeccionarse mediante la utilización de medios audiovisuales e informáticos y de. medios de comunicación como la radio, la televisión y las redes telemáticas. Numerosos documentos grabados en vídeo y audio pueden intercambiarse a través del sistema clásico de correos, así como mediante su transmisión en programas de radio y televisión. La utilización del teléfono, si bien escasa, quizás por su elevado coste, permite, no obstante, una relación más directa que la que se da a través del correo entre profesor y alumno. En la actualidad, la Utilización del correo electrónico amplía considerablemente las posibilidades de comunicación a un coste relativamente bajo. En términos generales, la utilización de nuevas tecnologías en educación ofrece un amplio abanico de posibilidades tanto para el aprendizaje individualizado y la comunicación entre profesor y alumno, como,para el aprendizaje en colaboración a través de la comunicación múltiple entre los diversos miembros de un grupo. De acuerdo con V. Grementieri (1998), ello es posible siempre qué se cuente con una serie de componentes como: a) Una amplia cantidad de datos accesible electrónicamente (base de datos o librerías electrónicas).