BUENAS PRÁCTICAS DOCENTES

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1 BUENAS PRÁCTICAS DOCENTES Una colección de artículos sobre buenas prácticas docentes EPS ESCUELA POLITÉCNICA SUPERIOR

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3 Índice de contenido Metodología basada en proyectos aplicada a la asignatura sistemas electrónicos digitales!... 1 Tutorías virtuales y trabajo colaborativo!... 9 El inglés como lenguaje científico-técnico: Transversalidad y coordinación entre asignaturas de la Titulación de I. T. Informática de Sistemas! Estrategias de aprendizaje dirigido en Ingeniería! Proyecto piñón-corona: Una actividad transversal entre asignaturas del Área de Ingeniería Mecánica de la Universidad de Córdoba! Entorno de trabajo de prácticas con CPLDs! Entorno de prácticas de Procesadores Digitales de Señal (DSPs) con el kit de desarrollo TMS320C6713 de Texas Instrument Inc.! Prácticas de las asignaturas de Electrónica Digital, Estructura de Computadores y Diseño de Sistemas Microcomputadores (Síntesis mediante PLD s)! Metodología y Tecnología de la Programación: del crédito LRU al crédito europeo y su adaptación a las nuevas metodologías de trabajo! Adaptación y Puesta en Práctica de una Asignatura Usando un Entorno de Aprendizaje Virtual! La experimentación, un proceso para mejorar el aprendizaje! Análisis de las competencias transversales genéricas y específicas en la titulación de ingeniería técnica en informática de gestión de la Universidad de Córdoba.! Utilización de la plataforma Moodle para la impartición de cursos cero interactivos en las asignaturas de Fundamentos Físicos de la Ingeniería y Matemáticas.! Aplicación web para la detección y adquisición telemática de conocimientos previos de Física: Cursos cero. Aplicación de los laboratorios virtuales en la enseñanza de la Física! Herramientas docentes sustitutivas de las clases magistrales en Ingeniería! La Economía de la Empresa como unidad didáctica interactiva de apoyo a la docencia en el marco europeo.! Algunas aportaciones informáticas on-line para la enseñanza/aprendizaje de la Estadística.! I

4 Herramientas para Docencia y Simulación de incidencias en redes de transporte y distribución eléctrica! Innovaciones metodológicas en clase de matemáticas! Aplicación de laboratorios virtuales en la enseñanza de la Física! Prácticas de las Asignaturas de Tecnologías de Computadores y Ampliación de Sistemas Digitales y Microprocesadores! Experiencia piloto para la implantación del aprendizaje colaborativo basado en proyectos de ingeniería, PBLE, en varias asignaturas.! Experiencia de aplicación de tutorías grupales en asignaturas del área de Proyectos de Ingeniería en la Universidad de Córdoba! Adecuación del material y documentación para prácticas de laboratorio en el Dpto. de Ingeniería Eléctrica! Herramienta virtual para la coordinación de Actividades Transversales en asignaturas de Ingeniería!203 Aplicación de distintas metodologías educativas en los Sistemas Multiprocesadores! Un nuevo enfoque de evaluación de la asignatura Interfaces y Periféricos basado en competencias! Propuesta de aplicación de las TIC en la evaluación continua del alumno en el marco del EEES.! Seis caras diferentes de un ordenador! Todos para uno y uno para todos! Matemáticas para Gráficos por Ordenador! Implantación de herramientas web para captación y recuperación de alumnos, y seguimiento diario de clase.! II

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7 Prólogo Desde el curso se vienen desarrollando en la Escuela Politécnica Superior de la Universidad de Córdoba experiencias de adaptación de las metodologías docentes al Espacio Europeo de Educación Superior. Estas experiencias se encuadran dentro los Planes Piloto promovidos por la Junta de Andalucía y de los que, tanto en la Rama Industrial como en la Rama Informática, nuestra Escuela fue pionera en la Comunidad Autónoma Andaluza. Entre ellas destacan las adaptaciones curriculares, los métodos de evaluación, los nuevos métodos de tutorías virtuales y presenciales y la preparación de actividades prácticas entre otras muchas. El profesorado implicado en las experiencias que aparecen reflejadas en el presente libro pertenece a un número elevado de áreas de conocimiento, y las experiencias se aplican a todas las titulaciones y a todos los cursos de la Escuela, lo que da idea de la importancia que ha tenido la adaptación a los nuevos métodos docentes en el Centro en los últimos años. En esta línea se trabaja actualmente en la preparación de la implantación, en el curso , de los nuevos Grados de Ingeniería Eléctrica, Ingeniería Electrónica Industrial, Ingeniería Mecánica e Ingeniería Informática, cuyos planes de estudios se encuentran actualmente en proceso de verificación. Por otro lado, a pesar de que las Experiencias Piloto están llamadas a su extinción en los próximos años, no puede decirse que se haya llegado a un punto final en el desarrollo de este tipo de experiencias docentes sino, más bien al contrario, que nos encontramos al principio de un nuevo proceso, que es precisamente la aplicación de los resultados obtenidos a las nuevas titulaciones del Centro. Igualmente, queda aún mucho trabajo por hacer: es indudable que hay que continuar ahondando en los procesos de coordinación, tanto de contenidos como de actividades y de métodos de evaluación; y que el trabajo por competencias, lejos de ser algo completamente logrado, representa un fuerte reto a afrontar en el futuro próximo y para lo que todos deberemos seguir adaptando nuestros métodos docentes hacia una enseñanza cada vez más basada en el estudiante. No quiero finalizar estas palabras de introducción sin expresar el agradecimiento de la Dirección de la Escuela al Vicerrectorado de Espacio Europeo de Educación Superior y Estudios de Grado por la financiación recibida para las Experiencias Piloto. Igualmente, es justo destacar el trabajo de todos los profesores y profesoras que han asumido desinteresadamente la tarea, no siempre grata, de hacer de punta de lanza en la coordinación y liderazgo de este tipo de actividades, concretamente los Coordinadores de Titulación y Tutores de Curso y los miembros de la Comisión de Competencias de la Escuela. Muchas gracias a todos. Lorenzo Salas Morera Marzo de 2010

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9 Metodología basada en proyectos aplicada a la asignatura sistemas electrónicos digitales Joaquín Olivares, Juan Carlos Gámez, José Manuel Palomares, José Manuel Soto Escuela Politécnica Superior, Universidad de Córdoba Resumen En este trabajo se presentan las experiencias obtenidas en una asignatura dedicada al diseño de circuitos sobre sistemas reconfigurables, tras modificar una metodología tradicional por otra basada en proyectos, se analizan los resultados del alumnado, las dificultades encontradas y las conclusiones alcanzadas. Palabras clave Arquitectura de Computadores (Computer Architecture), Espacio Europeo de Educación Superior (European Space for Higher Education), Ingeniría Informática (Computer Sciences), Metodología Basada en Proyectos (Project Based Learning, PBL), Sistemas Reconfigurables (Reconfigurable Systems). I. INTRODUCCIÓN La asignatura Sistemas Electrónicos Digitales (SED) se imparte en primer curso y cuatrimestre de la titulación de segundo ciclo Ingeniería en Automática y Electrónica Industrial. El número de alumnos ronda la veintena y provienen de diferentes titulaciones, por lo que presentan diferentes conocimientos y habilidades. La falta de uniformidad en el alumnado implica que no se pueda aplicar el mismo ritmo de trabajo a todos, siendo necesario establecer una programación de trabajo a medida y para cada alumno en particular. En el presente artículo se narra cómo se ha modificado la metodología de trabajo en la asignatura, cambiando el tradicional examen por una metodología basada en proyectos individuales o en equipo [1] [4]; se expone cómo ha influido en los resultados del alumnado, las dificultades que se han encontrado y las conclusiones alcanzadas. II. OBJETIVOS Proponer al alumnado suprimir el examen a cambio de realizar durante la fase final de la asignatura un proyecto que demuestre sus conocimientos y habilidades, a partir del cual será evaluado. Realizar actividades cruzadas e integrar conocimientos con otras asignaturas. III. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA LOS CONTENIDOS DE LA ASIGNATURA La asignatura se divide en tres bloques temáticos, el primero referente al repaso de fundamentos de circuitos digitales, al que se dedica un 20% del total del tiempo de la asignatura, un segundo bloque temático se invierte en enseñar técnicas de diseño de sistemas digitales, constituye el bloque principal de la asignatura y se le dedica un 60% del tiempo, y por último, un tercer bloque en el que se muestra el microcomputador como sistema digital complejo, en el que se invierte el 20% restante. 1

10 Metodología basada en proyectos aplicada a la asignatura sistemas electrónicos digitales Esta asignatura se caracteriza por tener un contenido práctico muy alto, sirviendo la teoría como base y apoyo para las mismas. Las prácticas consisten en el diseño y simulación de sistemas en OrCad y en la implementación de diseños complejos en dispositivos FPGA. El número de alumnos matriculados suele rondar la veintena, así pues esta asignatura es propicia para realizar la experiencia propuesta, el profesor va a supervisar muchos trabajos referentes al diseño de circuitos que deben ser operativos, con temáticas diferentes, por ello el trabajo de supervisión es muy elevado y la experiencia se debe realizar con pocos alumnos. Por otra parte, los alumnos proceden de titulaciones muy diferentes, ello conlleva que los alumnos no están nivelados en cuanto a conocimientos y habilidades, la mayoría de los alumnos proceden de Ingeniería Técnica Industrial en Electrónica, sin embargo también hay alumnos procedentes de I.T.I. en Electricidad y de I.T. en Informática. Además hay que considerar a los alumnos Erasmus, en el curso se apuntaron a la asignatura tres de ellos, mientras que en el curso el número se elevó a once, ese año había más alumnos Erasmus que españoles y la experiencia propuesta fracasó, tal y como se analizará más adelante. LA METODOLOGÍA ANTIGUA. Entre los cursos y se proponían una serie de prácticas y se realizaba un examen final escrito, pudiendo el alumno mejorar la nota del mismo mediante trabajos individuales o por parejas. La evaluación final dependía en un 40% de la nota de prácticas y en un 60% de la nota del examen escrito, pudiendo incrementarse ésta en un 10% en función de los trabajos realizados, siempre y cuando el alumno hubiera superado prácticas y examen teórico. Era evidente que esta metodología no era la más adecuada, pues teníamos alumnos procedentes de distintas ingenierías técnicas, con diferente capacidad de aprendizaje, que desarrollaban las mismas prácticas. Ocurría que las prácticas eran demasiado complejas para algunos, mientras que para otros eran demasiado sencillas. Como resultado de esta metodología teníamos: - Malos resultados en las calificaciones del alumnado. - Poca motivación. - Creatividad reducida. - No se practicaba una segunda lengua. LA NUEVA METODOLOGÍA. A partir del curso se propuso a los alumnos la posibilidad de trabajar con la metodología antigua o bien ser evaluados con trabajos experimentales que tuviesen la suficiente dificultad para que el profesor se cerciorase de los conocimientos adquiridos y que, por otra parte, requiriesen que el alumno invirtiera el tiempo equivalente al de estudio de la asignatura para examen [6]. Asimismo se evaluaba la presentación de los trabajos en clase al resto de los compañeros. Todos los alumnos solicitaron ser evaluados con la nueva metodología. Los proyectos podían ser individuales, o en algunos casos, en pareja. Cada proyecto se adaptaba a las características de cada alumno, pero se tenía en cuenta los contenidos de la asignatura, de forma que todo proyecto debería garantizar que el alumno que superaba la asignatura tenía al menos los conoci- 2

11 Metodología basada en proyectos aplicada a la asignatura sistemas electrónicos digitales mientos mínimos necesarios. Además en el curso los alumnos presentaron sus trabajos en inglés, realizando una actividad cruzada con la asignatura Inglés, pues presentaron los trabajos en presencia de la profesora de esa asignatura, de forma que la actividad fue evaluada para ambas asignaturas, la parte técnica en SED y la presentación y manejo del idioma extranjero en inglés. Fig.1. Algunos ejemplos de los trabajos realizados por los alumnos: un puzle de 9 piezas, un pedal de efectos para guitarra eléctrica o el típico juego consistente en destruir bloques con una pelota, llamado usualmente Arkanoid. En la figura 1 se muestran las imágenes de algunos de los proyectos realizados por los alumnos. Hay que hacer mención especial al pedal de efectos para guitarra eléctrica, ya que ese proyecto fue premiado por el Vicerrectorado de Espacio Europeo de Educación Superior y Estudios de Grado de la Universidad de Córdoba como Mejor Actividad Académicamente Dirigida en el curso Fig. 2. Captura de YouTube de un trabajo realizado con la herramienta System Generator, en este caso se trata de utilizar los leds de la tarjeta como si se tratara de la luz que iluminaba el frontal del popular Kit de la serie El Coche Fantástico. 3

12 Metodología basada en proyectos aplicada a la asignatura sistemas electrónicos digitales Además y para captar aun más la atención del alumno, de forma eventual se han colgado en internet algunos vídeos de proyectos realizados en la asignatura, tal y como se observa en la figura 2, donde puede verse el proyecto titulado El Coche Fantástico colgado en la web YouTube. El alumno puede enseñar al profesor que su práctica ha funcionado, así como al resto de sus compañeros. COMPETENCIAS La metodología presentada está diseñada para cumplir las siguientes competencias: Modelo de competencias de la ANECA Contenidos: La evaluación refleja que la actividad principal para el estudiante es el aprendizaje. Aprendizaje: La evaluación mejora el aprendizaje y apoya la práctica docente. Equidad: La evaluación apoya la oportunidad de cada estudiante para aprender. Modelo de competencias de TUNING El profesorado de la titulación ha decidido como competencias de Tuning [5] de mayor interés las siguientes, todas ellas son desarrolladas con esta metodología: Capacidad de análisis y síntesis. Conocimiento básico del campo de estudio. Capacidad de aplicar el conocimiento a la práctica. Capacidad de aprendizaje. Se potencia la autocrítica. Conocimiento de un segundo idioma. EVALUACIÓN DE LOS PROYECTOS Fig.3. a) Evaluación habitual. b) Evaluación cuando la presentación ha sido evaluada para la asignatura Inglés. Cada proyecto se evalúa en función de los porcentajes expresados en la figura 3: La mitad de la puntuación final la da la correcta ejecución del sistema diseñado. Un 20% la calidad del diseño, un 10% la 4

13 Metodología basada en proyectos aplicada a la asignatura sistemas electrónicos digitales modularidad del código hardware, un 15% la documentación técnica redactada, y un 5% final para la exposición ante los compañeros, caso a) en la figura. Hay que puntualizar que esta baremación se ha modificado cuando la exposición ha sido puntuada en la clase de inglés, en estos casos, el 5% de exposición se ha suprimido y se la calidad de la documentación se ha incrementado al 20%, caso b) en la figura. EJEMPLO DE DESARROLLO DE UN PROYECTO Se muestra a continuación como ejemplo un proyecto dedicado a la realización de un pedal de efectos para guitarra eléctrica, ver figura 4. Este proyecto lo propuso un alumno al que le gustaba tocar la guitara, como tenía complejidad más que suficiente, se dio el visto bueno a su realización. Los efectos que incluía el proyecto eran: Echo, Flanger, Phasing, Chorus, Clipping, Wah, Phaser, y Distortion [7]. Una vez que la FPGA estaba programada, el alumno conectaba a la placa de prototipado altavoces y una guitarra eléctrica, o cualquier otra fuente, como por ejemplo un ipod. Para este proyecto el alumno tuvo que trabajar con elementos de la placa como elementos de interfaz: los botones y conmutadores se utilizaron para seleccionar el efecto introducido, los visualizadores de 7-segmentos se usaron para mostrar información sobre el resultado del procesamiento. El alumno realizó una modelización previa con Matlab, simulando todos los efectos a mostrar. Tuvo que trabajar con conversores analógico-digital y digital-analógico. Trabajo con conceptos de procesamiento en tiempo real. Y también utilizó búferes de memoria tipo FIFO. Gracias a este proyecto el alumno realizó no solo tareas de la asignatura en cuestión, sino que trabajó aspectos que se introducen posteriormente en otras asignaturas, consiguiendo una muy buena integración de nuestra asignatura con el resto del plan de la titulación. Se muestra en la figura 5 el conjunto de asignaturas de la titulación, mostrando en negrita las asignaturas relacionadas que han sido trabajadas de forma transversal en este proyecto. Este proyecto fue galardonado con el premio a la Mejor Actividad Académicamente Dirigida en el curso Fig. 4. Proyecto del pedal de efectos digital para guitarra eléctrica 5

14 Metodología basada en proyectos aplicada a la asignatura sistemas electrónicos digitales Fig. 5. Cuadro de asignaturas de la titulación, en negrita las asignaturas trabajadas de forma transversal IV. RESULTADOS En la mayoría de los casos se trabaja en proyectos que tratan sobre juegos debido a su atractivo que para los alumnos [8] [9], para su desarrollo los alumnos afrontan problemas típicos de la vida real, siendo éste un principio clave para un buen aprendizaje [10] [11]. En cuanto a los resultados del aprendizaje vistos a través de la evaluación, se ha obtenido una mejora importante respecto a años anteriores. La metodología antigua se utilizó entre los cursos y , mientras que la nueva metodología se ha utilizado a partir del En la figura 6 se muestran los resultados de la evaluación del alumnado. El periodo corresponde a la media de los 4 años en que se aplicó la metodología antigua. Se aprecia como el número de alumnos suspensos ha ido disminuyendo desde casi un 40% hasta el 20% el primer año que se aplicó la metodología basada en proyectos, y hasta el 7% en el curso Asimismo, en el curso no solo se mejora el índice de aprobados, sino que además mejoran significativamente las calificaciones, ello se debe a que el segundo año que se aplicó la metodología el profesor pudo ajustar mejor los tiempos de dedicación a los proyectos. El curso merece un análisis aparte, pues ese año el número de alumnos Erasmus matriculados, 11, superaba al número de alumnos españoles, 10. Es más, los alumnos Erasmus estaban matriculados de asignaturas de diversas titulaciones y en cantidades ingentes, por ejemplo, alguno estaba matriculado de hasta 191 créditos. Ello provocó que estos alumnos buscasen un aprobado fácil y no participaban apenas en las actividades ni realizaban las prácticas encomendadas. El profesor avisó que a los alumnos que no tuviesen un nivel mínimo en Noviembre no recibirían un pro- 6

15 Metodología basada en proyectos aplicada a la asignatura sistemas electrónicos digitales yecto para ser evaluados y tendrían que hacer un examen final. Mientras una parte significativa de los alumnos españoles se relajaron y tampoco afrontaron sus prácticas, esperando que se relajase el nivel a causa de los Erasmus. Finalmente ese año hubo más alumnos que suspendieron la asignatura; pese a ello, los resultados seguían siendo mucho mejores que los años en que solo se aplicaba el examen final. Fig. 6. Resultados de la evaluación V. CONCLUSIONES Finalmente se ha corroborado que es posible adaptar asignaturas con un alto contenido práctico a una metodología basada en proyectos. Se han desarrollado diferentes competencias recomendadas. Se consigue un doble objetivo, pues se garantiza la capacidad del alumno para desarrollar diseños industriales basados en FPGAs a la vez que se realizan actividades cruzadas y transversales con otras asignaturas. Pese a la diversidad de los proyectos, se ha garantizado el aprendizaje de los conceptos esenciales de la asignatura. Además se listan a continuación otras conclusiones de interés: Aumento significativo de la motivación y del aprendizaje por parte de los alumnos. La asignatura se adapta en cada caso a las características particulares de cada alumno. Se evalúa de forma particular la dificultad, habilidad, dedicación y creatividad. Aumentan la autoconfianza y autocrítica en los alumnos. Se mejora la capacidad de expresión en una segunda lengua. Como inconveniente, la dedicación del profesorado aumenta de forma tremenda, ya que cada estudiante necesita ayuda y tutorización para un trabajo diferente, todos ellos complejos. Por ello se recomienda que el número de alumnos sea inferior a la decena. También se recomienda que haya un becario u otro profesor de apoyo para la asignatura. 7

16 Metodología basada en proyectos aplicada a la asignatura sistemas electrónicos digitales REFERENCIAS [1] Z. Lekkas, N. Tsianos, P. Germanakos, C. Mourlas, G. Samaras. (2008). The Role of Emotions in the Design of Personalized Educational Systems. Eighth IEEE International Conference on Advanced Learning Technologies. [2] T.-C. Liu, Y.-C. Lin, Kinshuk, M. Chang. (2008). Individual Differences in Learning with Simulation Tool: A Pilot Study. Eighth IEEE International Conference on Advanced Learning Technologies, doi: /ICALT [3] J.D. Vermunt. (2005). Relations Between Student Learning Patterns and Personal and Contextual Factors and Academic Performance. Higher Education. 49. pp [4] D. Mioduser, N. Betzer. (2007). The contribution of Project-based-learning to high-achievers acquisition of technological knowledge and skills. International Journal of Technology and Design Education. vol. 18. n. 1. pp [5] Tuning Project. (2007). Tuning General Brochure. [6] V. Sklyarov, I. Skliarova. (2005). Teaching Reconfigurable Systems: Methoods, Tools, Tutorials, and Projects. IEEE Transactions on Education, 48(2). [7] D. Hunter. (2004). Guitar Effects Pedals The Practical Handbook. Backbeat Books. London. [8] C. Carmona, D. Bueno, M.A. Jiménez (2008). Adapting an Educational Game for Spanish Ortography to Make it Adaptative and Accessible. Eighth IEEE International Conference on Advanced Learning Technologies. [9] V. Tam, Z.X. Liao, A.C.M. Kwan, C.H. Leung, I.K. Yeung. (2008). Developing an Interactive Game Platform to Promote Learning and Teamwork on Mobile Devices: An Experience Report. Eighth IEEE International Conference on Advanced Learning Technologies. [10] R. Waters, M. McCracken. (1997). Assessment and Evaluation in Problem-Based Learning. The 27th Frontiers in Education Conference. [11] A. Baker, E. Navarro, A. van der Hoek. (2005). An Experimental Card Game for Teaching Software Engineering. Journal of Systems of Software, 75. 8

17 Tutorías virtuales y trabajo colaborativo J. A. Leva, M. S. Climent, M. V. García, R. Posadillo, M. J. Berral, I. Serrano, A. Rojas, P. Cremades, C. Castro. Escuela Politécnica Superior de Córdoba, Campus de Rabanales, Carretera Madrid-Cádiz Km. 396A, Córdoba Facultad de Ciencias de la Educación, C/ San Alberto Magno s/n Córdoba Resumen Nuestra experiencia consiste en utilizar comunicación virtual en tiempo real a modo de videoconferencias para favorecer la coordinación docente, facilitar el trabajo en grupo y el trabajo colaborativo del alumnado y, sobre todo, potenciar las tutorías. Palabras clave Comunicación virtual (virtual communications), tutorías (tutorial sessions), coordinación docente (teaching coordination), trabajo en grupo (group work). I. INTRODUCCIÓN La preocupación por un trabajo bien hecho, con copartícipes jóvenes y cambiantes, y la certeza de que la innovación es inherente a la docencia [1], hace que de manera natural nos interroguemos todos, alumnado y profesorado, sobre qué sucede en cada año académico, cómo hemos abordado cada uno de los objetivos, cómo hemos sido capaces de trabajarlos y qué resultados hemos alcanzado. Los resultados nunca nos han dejado satisfechas y el análisis crítico de los puntos anteriores y las consiguientes acciones de mejora han constituido siempre parte de nuestro trabajo [2]-[3]. No obstante, el inicio de los Planes Piloto de adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior [4] marcó un hito. Nos situábamos en un nuevo escenario que se prestaba a trabajar de manera global, entre todas las disciplinas involucradas en un curso e incluso una titulación para fijar objetivos comunes: competencias [5]. Desde luego, si los objetivos eran comunes considerábamos conveniente buscar también caminos similares que nos permitiesen alcanzarlos, es decir, aplicar en la medida de lo posible los mismos métodos y técnicas docentes. El trabajo en este contexto exigía realmente un trabajo de grupo, es decir, de la misma forma que a nuestro alumnado la sociedad le solicitaba habilidad en esta competencia, nosotros, los docentes, debíamos de ponerla en práctica. El trabajo en grupo precisaba de frecuentes reuniones nada fáciles de conciliar con nuestro quehacer habitual, e incluso, con los distintos emplazamientos que dentro del Campus teníamos asignados. Es así cómo surge la necesidad de instaurar en nuestro trabajo un sistema de comunicación en tiempo real, a modo de videoconferencia, que nos ayudase a trabajar en grupo con autonomía. Tras numerosas pruebas adoptamos un sistema basado el software Skype para hablar y Yugma para compartir escritorio, con versiones gratuitas y multiplataforma, que con apoyo de bolígrafos digitales nos permitieran tomar notas manuscritas compartidas en tiempo real por todos. En los dos últimos años nuestra experiencia también la han aplicado los alumnos/as para sus trabajos en grupo pero además, la hemos utilizado para establecer un sistema de tutorías virtuales que, en algunos casos particulares como para alumnos/as de Erasmus, ha sido determinante para alcanzar una calidad docente adecuada a pesar de la distancia que nos separaba de ellos. II. OBJETIVOS El objetivo principal de mejorar nuestra docencia lo hemos desarrollado a partir de tres objetivos parciales: 9

18 Tutorías virtuales y trabajo colaborativo - Favorecer la coordinación y el trabajo en grupo docente. - Promover y facilitar el trabajo en grupo del alumnado. - Potenciar el uso de las tutorías cómo estrategia de aprendizaje. El trabajo para alcanzar estos objetivos tiene un tronco común: mejorar las condiciones de comunicación en un espacio disperso, usando un sistema virtual que resulte eficaz y eficiente. El proceso docente, en cualquiera de sus aspectos, no es otra cosa que un proceso de comunicación. Lo único que cambia en cada uno de los objetivos parciales marcados anteriormente es la meta común a alcanzar, y por tanto, la planificación y desarrollo de la actividad. III. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA Los medios utilizados en la experiencia, indicados en la introducción del trabajo, nos han permitido trabajar juntos estando en espacios distintos. Todos, alumnado y profesorado, usamos los mismos programas. Los hemos seleccionado con características muy concretas: no exigen gasto y pueden utilizarse tanto bajo Windows como en entornos Mac y Linux. Son programas con versiones que no exigen licencia y por tanto, su uso es gratuito. Este hecho, que para trabajo colaborativo del profesorado o para tutorías no es en principio imprescindible lo consideramos muy interesante, ya que así, el mismo software que usamos los docentes entre nosotros o con nuestro alumnado lo utilizan nuestros alumnos/as para funcionar con autonomía en sus trabajos de grupo. Es cuestión de optimización de recursos económicos, pero también del más preciado de los recursos tanto de docentes como de discentes: el tiempo. El hábito adquirido en el dominio de los programas es utilizado por todos para abordar los tres objetivos marcados. Una comunicación virtual eficaz debe permitirnos hablar, compartir pantalla y poder ver notas manuscritas. Para poder hablar de manera grupal utilizamos Skype. Dentro de los programas de su tipo hoy en día existen muchas posibilidades pero sin embargo, éste sigue siendo el que nos aporta mayor calidad en las llamadas, y por tanto, el que seguimos utilizando. Para trabajar grupalmente sobre el mismo documento o programa informático utilizamos Yugma. Lo empleamos como un escritorio compartido, de forma que todos los conectados vemos la misma pantalla en tiempo real, permitiéndonos hacer comentarios, discusiones o aportaciones a cualquiera de los miembros participantes. Cuando trabajamos únicamente dos personas utilizamos Skype, ya que las últimas versiones de este programa tienen la opción de compartir pantalla. Las aclaraciones manuscritas, esquemas, gráficos, etc. tan importantes en nuestras materias las conseguimos compartir escribiéndolas con tabletas digitalizadoras o bolígrafos digitales. Estos dispositivos son imprescindibles en el desarrollo de las tutorías virtuales y trabajo colaborativo del profesorado, siendo bastante interesantes en algunos trabajos de grupo del alumnado. Con los medios indicados anteriormente hemos desarrollado cada uno de los objetivos parciales fijados, cada uno con sus singularidades. COORDINACIÓN Y TRABAJO EN GRUPO DOCENTE Dentro de este tipo de trabajo tenemos actividades de coordinación y de trabajo en el Grupo Docen- 10

19 Tutorías virtuales y trabajo colaborativo te. Todas las docentes pertenecemos al mismo grupo docente, aunque no todas impartimos docencia en las mismas titulaciones. Para coordinación docente trabajamos sólo las profesoras que compartimos docencia en una titulación, buscando conectores en nuestras materias, pero también fijando metodologías y estrategias de aprendizaje en la manera de lo posible comunes, aportando coherencia en el camino para adquirir competencias en el alumnado a modo de un itinerario que se recorre en varios cuatrimestres o cursos académicos. A este respecto, en las titulaciones de Industriales hacemos hincapié en el trabajo en grupo y expresión oral y escrita, mientras que en las titulaciones de Informática son el razonamiento crítico y la resolución de problemas las competencias a las que se dedica especial atención. Cada uno de los equipos de una titulación organiza a principio de cada cuatrimestre la programación de sus reuniones, fijando al menos una de seguimiento cada dos semanas. Estas sesiones de seguimiento sirven para comentar la marcha de cada tema docente, buscando así puntos de encuentro entre las materias que puedan contribuir favorablemente en la motivación del alumnado, a la vez que vamos analizando el progreso en el trabajo de competencias que se ha seleccionado. El sistema de comunicación nos facilita enormemente las reuniones, ya que en caso de que no podamos estar en el mismo espacio físico por motivos laborales o personales, es factible reunirnos virtualmente, cumpliendo en general la planificación fijada. En cuanto al grupo docente que tenemos constituido es muy interdisciplinar. Estamos localizadas en los edificios C2, C3 y C5 del Campus de Rabanales y en Ciencias de la Educación. Tiene la ventaja de aportarnos muchas ideas y reflexiones respecto a nuestra labor docente, pero debido al importante número de miembros, disciplinas y espacios físicos que ocupamos, las reuniones de trabajo son especialmente difíciles de programar y las líneas de actuación prioritarias aún se están depurando. La actuación concreta común que tenemos en marcha son las tutorías virtuales que todas las integrantes del grupo decidimos ofertar. Sin embargo, a pesar de que nuestro grupo docente no tiene su funcionamiento completamente optimizado, gracias al sistema de videoconferencia que tenemos instalado mantenemos un contacto frecuente aunque sea virtual, permitiéndonos por tanto un enriquecimiento mutuo que de otra forma sería poco probable. Gran parte de este contacto se consigue a través de Skype. Todas las participantes del grupo tienen este programa iniciado cuando están trabajando, ya sea en casa o en su despacho. Se puede apreciar quienes estamos conectados, y al igual que sucede con las redes sociales, esa evidencia de presencia hace que los saludos sean frecuentes, dando lugar a comentarios no sólo profesionales, que refuerzan los lazos afectivos entre nosotras. TRABAJO EN GRUPO DEL ALUMNADO Es cierto que el trabajo en grupo es una competencia que todos consideramos muy importante, pero no es menos cierto que su adquisición está plagada de problemas. En general nuestros estudiantes llegan a la Universidad con hábitos erróneos adquiridos sobre esta competencia, tal vez debido a que en etapas previas han realizado tareas en esta línea sin enseñanza específica de lo que es un trabajo en grupo y cuales son las pautas adecuadas de realización. Se hace necesario realizar un trabajo de información sobre la adquisición de esta competencia, de forma que se asegure unos conocimientos mínimos ya que de lo contrario incluso la gestión del grupo puede constituir un problema insalvable. Establecidos estos conocimientos se les facilita al alumnado 11

20 Tutorías virtuales y trabajo colaborativo una introducción al manejo del Skype y Yugma, de forma que puedan auxiliarse de estos recursos en el desarrollo de los trabajos. Todo el grupo puede hablar y trabajar discutiendo sobre un documento a pesar de no estar todos en el mismo lugar, por tanto nuestro alumnado utiliza frecuentemente estos recursos, especialmente porque al igual que nos sucede a los docentes, les facilita la programación de las reuniones de seguimiento tan necesarias para estas actividades. Gracias también a este recurso, en ocasiones la docente se une a la reunión virtual, permitiendo con ello una tutela no habitual que resulta grata. Es especialmente interesante que gracias a este sistema alumnos/as que estaban bastante desligados del Centro se han integrado sin grandes problemas en trabajos de grupo, y por tanto también han seguido estas actividades de formación. TUTORÍAS VIRTUALES Todo el grupo docente conoce y utiliza en mayor o menor medida este sistema de comunicación y al estar familiarizado con él, lo utiliza en tutorías virtuales cuando lo considera adecuado. En general lo que pretendemos es utilizar la tutoría como estrategia de aprendizaje y por tanto, como una actividad programada y planificada al efecto, al igual que el resto de la docencia. Nos permite una evaluación formativa y puntualmente sumativa que nos ayuda a conseguir las competencias específicas de nuestra materia y las transversales que estamos trabajando. En asignaturas en las que se presenta un bajo nivel de abandono, el uso de las tutorías virtuales no suele ser necesario ya que el contacto se puede realizar dentro de los espacios y tiempos habituales. Sólo en caso de estudiantes en situaciones especiales, generalmente por enfermedad o convalecencia, ha sido necesaria su utilización para asegurar una marcha adecuada de la docencia. En las asignaturas en las que el nivel de abandono es elevado, su uso es bastante frecuente. Con las singularidades propias de cada docente de la asignatura implicada, se ofertan para todo el alumnado. El desarrollo de las tutorías consta básicamente de los siguientes puntos: 1. Comunicación a través del foro de novedades de Moodle de la apertura de un foro específico de tutorías virtuales al que deben suscribirse los alumnos/as interesados en la actividad. 2. Dentro del foro específico se indican comentarios sobre los programas que se utilizan así como las direcciones de las páginas oficiales de las que deben realizar las descargas. Se reflejan también las condiciones generales de funcionamiento: 2.1. La mera participación en las tutorías virtuales no aporta nota Se comunica fecha y hora para una tutoría presencial aclaratoria sobre el funcionamiento del sistema. El alumnado que posee portátil es conveniente que traiga el software instalado y se aconseja traer auriculares para que la tutoría se desarrolle en las mejores condiciones posibles. A esta tutoría el docente aportará algunos portátiles de la Escuela Politécnica Superior debidamente provistos del software requerido para que si el número de portátiles traídos por el alumnado es reducido, pueda desarrollarse la actividad Todos los estudiantes que deseen participar deben enviar al foro su nombre de usuario de Skype, de forma que sean conocidos tanto para la docente como para el resto de compañeros/as participantes. Este alumnado de alguna manera se compromete a establecer algún tipo de tutoría entre iguales que favorezca la ayuda mutua. 12

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