EL VALOR DEL DIBUJO PARA LA EDUCACIÓN INFANTIL.

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1 EL VALOR DEL DIBUJO PARA LA EDUCACIÓN INFANTIL. ISBN: Depósito legal: SE Jessica Vázquez Valdivia k

2 INDICE. 1. Introducción. 2. Interpretando el dibujo. 3. Para qué sirve el dibujo? 4. La evolución del dibujo en el niño. 5. Contribución del dibujo al desarrollo. 6. Ejemplos de test del dibujo. 7. Conclusión. 8. Bibliografía.

3 1. INTRODUCCIÓN El dibujo, junto con el juego, constituye una de las actividades más espontáneas del hombre.los primeros años de vida son probablemente los más cruciales en el desarrollo de un niño/a. Durante este período, el niño/a comienza a establecer pautas de aprendizaje, actitudes y cierto sentido de sí mismo como ser, todo lo cual da color a su vida entera. El dibujo puede contribuir enormemente a este desarrollo, pues el aprendizaje tiene lugar en la interacción del niño/a y el ambiente. Aunque, por lo general, consideramos que el dibujo comienza para el niño/a cuando hace la primera raya en un papel, en realidad empieza mucho antes, cuando los sentidos tienen su primer contacto con el medio y el niño reacciona ante esas experiencias sensoriales. Tocar, sentir, manipular, ver, saborear, escuchar, en resumen, cualquier forma de percibir y de reaccionar frente al medio es una base para la producción de formas artísticas, ya sea en el nivel de un niño o en de un artista profesional. Aunque el niño se exprese vocalmente muy temprano, su primer registro permanente por lo general, toma la forma de un garabato alrededor de los dieciocho meses de edad. El primer trazo es un paso muy importante en su desarrollo, pues es el comienzo de la expresión que no solamente lo va a conducir al dibujo y a la pintura, sino también a la palabra escrita. La forma en que estos primeros trazos sean recibidos puede influir mucho en su desarrollo progresivo. Es lamentable que la palabra "garabato" tenga connotaciones negativas para los adultos. La palabra puede sugerir pérdida de tiempo o, por lo menos, falta de contenido. En verdad, puede ser todo lo contrario, pues la manera en que se reciban estos primeros trazos y la atención que se les preste puede ser la causa de que el niño desarrolle actitudes que poseerá cuando comience su escolaridad formal. 1

4 Nos encontramos en la sociedad de la figura, de la imagen, de la comunicación visual, desde la revista ilustrada a la televisión y al cine. El clima es favorable para el dibujo y la expresión de la fantasía del niño. Los primeros años de la expresión pictórica de un niño alcanzan el nivel de la espontaneidad y ofrecen un extenso e importante campo de manifestaciones interiores. En el dibujo, como en el juego, el niño y el hombre manifiestan una realidad propia, es decir, interpretan de alguna manera el mundo en el que viven. Como todas las actividades humanas, el dibujo registra un nacimiento, una evolución y un período de madurez y de fijación. El niño al que se le entrega un lápiz, empieza muy pronto a trazar garabatos que no son simplemente un ejercicio que le permite perfeccionar los movimientos de la mano. Mientras traza líneas y garabatos absurdos e imposibles, explica, con un lenguaje todavía imperfecto, lo que está haciendo. Dibujo una casa, una flor, un coche..., aunque en sus líneas no aparezca ninguno de estos objetos. Fase de desorden a la que sucederá lentamente la fase del orden. Las líneas no se trazarán ya al azar, sino que empezarán a seguir una dirección preestablecida, la mano será más hábil y más obediente a la idea. Finalmente los adultos empezaremos a descubrir, en el caos de los trazos y los colores, algún signo correspondiente a lo que el niño dice querer hacer: un círculo mal cerrado, dos puntos negros, una línea vertical y otra horizontal, ésta será la primera cabeza humana, símbolo universal. 2. INTERPRETANDO EL DIBUJO. Si se propone a los niños un tema común no se obtienen nunca dos interpretaciones idénticas. Cada niño tiene su estilo propio. Por consiguiente no es únicamente el nivel de organización psíquica lo que se manifiesta en el dibujo, sino también la calidad, la tonalidad, la dinámica propias de aquella organización individual. El interés de los psicólogos se centra aquí en captar la personalidad global del individuo. 2

5 Las condiciones ideales para el estudio del dibujo son: Recoger una colección importante de dibujos libres. Tomar nota de los comentarios gestuales o verbales y no intervenir de ninguna manera. Conocer la naturaleza exacta del material de los dibujantes. Que la colección cubra un periodo largo, a ser posible, de varios años. El dibujo debe ser libre, ya que es el único que nos permite llegar a conocer la distribución de los diversos géneros de producción, los asuntos dibujados y los temas preferenciales. Si es tema impuesto, se elige por lo general, un tema que deje un cierto margen de libertad a la relación individual, pero que al mismo tiempo tenga referencia a exigencias lo suficientemente comunes y generales como para que las comparaciones interindividuales tengan sentido. El niño se ve continuamente estimulado por la actividad gráfica, el niño se da cuenta de la función de los mensajes del mundo que los rodea y de su importancia para la comunicación. El grafismo del niño es tan característico como su lenguaje o su juego. El dibujo se integra en el cuadro de las actividades lúdicas propias de la infancia. La actividad gráfica participa con el juego de ese carácter a la vez placentero y serio que siempre va unido a él. El niño mide las distancias con respecto al mundo real creando uno paralelo que sólo depende de él. Al hacerlo se expresa y en consecuencia en sus dibujos se encuentra información sobre el desarrollo de su personalidad. 3. PARA QUÉ SIRVE EL DIBUJO? 3.1. Expresividad. El valor expresivo depende del gesto gráfico, mismo a nivel psicológico puede manifestar el temperamento del niño, sus reacciones tónico emocionales 3

6 al menos en el instante en que realiza el dibujo. El estudio se realiza a través de los rasgos y la mayoría de los autores se inspira en la grafología, esta ciencia no sólo estudia la forma de los rasgos sino también otros factores como el espacio gráfico utilizado. De esta manera, el dibujo registra el estado emocional y se nota, por ejemplo, el rasgo iracundo y agresivo que puede llegar al límite de rasgar el papel, o el rasgo oscilante apenas acusado. Pulver afirma que existe un paralelismo entre las pulsiones y los movimientos de la escritura. En otros términos, existiría una analogía entre el cuadro espaciotemporal en el cual se sitúa el hombre y el espacio gráfico. Estas observaciones han llevado a Pulver a una concepción simbólica del espacio mucho más discutible; propone dividir la hoja del dibujo en tres zonas horizontales y dos verticales, la horizontal superior simbolizaría el ideal, la mediana el interés habitual, la inferior las pulsaciones primitivas, la banda vertical derecha representaría el porvenir y la izquierda el pasado. El recorte del espacio gráfico por las formas ha sido objeto de estudios serios llevados a cabo por dos autores americanos, Rose Alschuler y B. Weiss Hattwick. Éstos trataron de comparar el estilo gráfico y la vida afectiva observando los dibujos de un importante número de niños, cuya personalidad se había estudiado, por lo demás, cuidadosamente. Estos estudios han demostrado: - Las líneas rectas y los ángulos son representados por niños realistas y a menudo agresivos, con buena capacidad organizativa. - Las líneas curvas corresponden a niños sensibles, imaginativos, pero con falta de confianza en sí mismos. - Las formas circulares es un tipo de femineidad y falta de madurez. - El uso de líneas verticales, sería lo propio de los temperamentos viriles, activos, constructores y abiertos. 4

7 - El predominio de las líneas horizontales indicaría un conflicto psicológico. - El color también tiene un valor expresivo: los colores vivos son propios de los niños abiertos, bien adaptados al grupo; los colores apagados caracterizan a los niños encerrados, independientes y frecuentemente agresivos. La superposición de colores expresa el conflicto de dos tendencias, el aislamiento testimonia la rigidez y el temor, la mezcla sin discriminación, la inmadurez y la impulsividad. - Estos autores se interesan también por la disposición de los rasgos en el espacio: se puede oponer el espíritu de decisión de los que dirigen sus líneas en direcciones coherentes a la impulsividad de los que diseminan sus rasgos en todas las direcciones. El predominio de formas angulares sería el reflejo de un ademán agresivo, las disposiciones en zigzag y las líneas rotas, signos de inestabilidad. La preferencia concedida a los puntos, a las pequeñas manchas expresarían el orden, inclusive la meticulosidad. Las interpretaciones que nos aportan Rose Alschuler y Berta Weiss Hattwick no hacen más que confirmar las interpretaciones de sentido común. Quedan bastante vagas para dar pie a juicios matizados. Su mérito es mostrar mediante un estudio estadístico muy importante y observaciones clínicas muy cuidadosas, que la opinión del sentido común sobre el valor extensivo de los rasgos, se apoya en datos objetivos Proyectividad. El dibujo lleva la marca de la vida emocional del niño. Si consideramos ahora el dibujo en su conjunto, podemos decir que refleja una vista de conjunto de la personalidad. El estilo del dibujo refleja costumbres motrices, imitaciones, pero más allá de estas particularidades expresan quizá una dimensión bastante fundamental del ser. 5

8 El modelo interno constituía en Luquet un dato de orden intelectual, era en suma la representación que el espíritu se hacía del objeto en función de los datos perceptivos y de nuestro saber. Según Françoise Minkowska hay razón para dar de este concepto una definición más amplia, ya que la representación que nos hacemos de las cosas no proviene solamente de los datos intelectuales, sino de disposiciones más globales de la personalidad que provienen tanto de la afectividad como de la inteligencia. A la noción intelectualista de modelo interno sustituye la de visión del mundo. En el estudio del test de Rorschach, se halla la oposición sensorioracional: - El niño sensorial se interesa por los objetos familiares, le gusta acumularlos, lo que da a su dibujo una impresión de extrema riqueza. En los paisajes, las casas, los árboles, los caminos, los personajes se aprietan. En el detalle, cada objeto está representado con una preocupación extrema de realismo. Todo vive, todo se agita. La selección de colores es igualmente característica. El sensorial ama los tonos vivos y realistas, el color domina la forma y da al conjunto una impresión de luz y de vida. - Para el niño racional, el dibujo prevalece sobre el color, cuando éste se utiliza no sirve más que para adornar un elemento del dibujo. La construcción es precisa aquí, equilibrada pero estática, congelada; los rasgos son claros las articulaciones precisas, la simetría domina, el espacio sólo está lleno incompletamente, los objetos dejan superficies vacías entre sí. Por otra parte, esta oposición no define grupos de niños, sino más bien dos polos en las particularidades formales de los dibujos de niño. En general se encuentran estas dos tendencias, de acuerdo con modalidades diversas y variantes. Pero el interés práctico de estas dos categorías reside menos en lo que las opone, que en la manera en la que se conjugan. Estudios sobre la evolución del estilo gráfico en el curso del desarrollo de un niño, las relaciones 6

9 para un sujeto dado entre tal acontecimiento traumático y las bruscas mutaciones de estilo, son más fecundas que una preocupación, teñida de un dogmatismo demasiado grande, de buscar a todo trance la oposición sensorioracional Valor narrativo. El tema del dibujo está en relación con ciertos móviles determinados, que han inclinado al niño/a ha de hacer este dibujo y no otro. Es la situación quien determina la elección del objeto. Ej: Una visita al zoo. La vista de un objeto puede igualmente proporcionar la ocasión, pero es necesario que este objeto haya marcado por una razón consciente o no la imaginación del niño. No es tanto el objeto mismo que fascina, como su reproducción, ya que el niño descubre más fácilmente los medios de figurar la imagen que observando el objeto real. Igualmente los dibujos anteriores ejercen un atractivo potente y favorecen la repetición frecuente de los mismos temas. A veces, con ocasión de un error, o de una improvisación, el niño encuentra en su esquema habitual un nuevo sentido, o descubre de repente la posibilidad de representar un nuevo tipo de objeto. La elección del tema está pues determinada en general, por dos series de móviles: el deseo de representar tal objeto, el placer de reproducir ciertos esquemas gráficos habituales y con ocasión de mutaciones deliberadas o inopinadas de probar la aplicación en la representación de otros objetos que no serían elegidos por sí mismos. La imitación directa del objeto percibido no desempeña más que un papel muy secundario. Si el niño copia poco los objetos reales es porque este ejercicio le ayuda muy poco a perfeccionar sus esquemas habituales. 7

10 Ciertos objetos, las escenas, las particularidades de figuración llevan a una experiencia vivida, a intereses actuales o a recuerdos; pero tienen, además un valor simbólico. El dominio de lo imaginario que ocupa una parte tan amplia en la vida del niño se expresa naturalmente en sus dibujos. Cuando el niño nos presenta en un universo de animales feroces, una araña como el animal más temible, porque mata por placer y no por hambre, hay que tomar este tema al pie de la letra y guardarle su dimensión de símbolo antes de adelantar una interpretación psicoanalítica. El valor narrativo en el dibujo además de las referencias de actualidad tiene una significación simbólica. Se refleja en su dibujo el conjunto de su mundo imaginario. Lo que no puede decirnos de sus sueños, de sus emociones en las situaciones concretas, nos lo indica por su dibujo. En la práctica se trata de una clave de significación de la que se hace un gran uso en las psicoterapias del niño. El adulto puede hablarnos del sentido que concede a las situaciones que vive, en el niño tal expresión verbal es imposible, el dibujo la suple en gran parte a condición de que el niño nos suministre él mismo las explicaciones o evoque libremente ante nosotros lo que el dibujo representa para él. El punto de vista psicoanalítico aparece cuando, estudiando el contenido de los dibujos del niño, vemos que la elección de ciertos objetos, de ciertos temas, de ciertas particularidades estilísticas son inexplicables para él. No se puede hablar ya entonces de su valor narrativo, sino considerando que la historia contada se inscribe en un registro de pensamientos diferentes del sistema de pensamiento consciente. Este registro no dispone de procedimientos expresivos que le son propios. Al nivel de las particularidades formales, las más elementales, de la elección de los colores pueden entrar en juego estos fantasmas inconscientes. Este nuevo plan de expresión no es pues tan distinto de los precedentes, los implica y los superpone a ellos. La diferencia reside en la motivación: en lugar 8

11 de inscribirse en el registro consciente de pensamientos y de sentimientos a los cuales nos es permitido acceder por un análisis reflexivo, ha salido de un registro de pensamientos inconscientes al cual no podemos acceder más que por procedimientos deductivos. 4. La evolución del dibujo en el niño/a. Si hay una actividad infantil universal es, sin lugar a dudas, la creación de formas gráficas, a medida que los niños y niñas crecen, cambian y aprenden varas formas de expresión gráfica. Aunque el grafismo se inicia en una edad diferente en cada individuo según lo aprendizajes y motivaciones recibidas y que en cada niño/a se dan diferencias individuales en carácter y expresividad; los especialistas han demostrado que existen unos rasgos evolutivos generales. Los investigadores que estudiaron la evolución gráfica, al comparar los dibujos realizados por los niños y niñas de diferentes países, consiguieron agrupar aquellos rasgos y características gráficas que son comunes a todos los individuos de una misma edad mental, y diferenciarlos de aquellos que son de origen cultural y dependen de los aprendizajes, y los que son ocasionales o dependen de la personalidad del individuo, comprobando que los dibujos de los niños y niñas de diversos grupos raciales son sorprendentemente similares, así como los ejecutados por niños y niñas de distintos medios sociales. El estudio de los rasgos comunes que aparecen en la obra gráfica infantil ha dado lugar a la determinación de etapas evolutivas de desarrollo gráfica en relación con la maduración mental y psíquica del alumno, es decir para denotar diferenciación y aumento de la complejidad de la función. Son numerosas las pautas universales estudiadas por los especialistas, de las cuales consideraremos como imprescindibles para el conocimiento del desarrollo gráfico infantil tener en cuenta las siguientes: La forma de desarrollar el grafismo.(control viso-manual y precisión psicomotriz) La construcción y flexibilidad del esquema-imagen corporal. 9

12 La distribución y dominio del espacio de representación. La discriminación perceptiva y el uso del color (relación color-objeto). El desarrollo del espacio en tres dimensiones a nivel manipulativo y abstractivo. Existen distintas clasificaciones de etapas gráficas, puesto que cada una de ellas está confeccionada por un investigador distinto. Veamos el siguiente cuadro comparativo de las etapas del desarrollo gráfico en el niño/a hasta los 6 años: - Según Burt: el garabateo surge a los 3 años, el Estado Lineal a los 4, el Simbolismo descriptivo a los 5 y a los 6. - Según Luquet: el realismo fortuito se da a los 5 y 6 años. - Según Lowendfeld, el garabateo se da a los 5 años, y el Estadio Presquemático a los 6. - J. Delgado y E. Martinez: el gesto gráfico surge a los 4 años, la Presimbolización a los 5, y el Esquematismo a los Los garabatos. Comienzan con trazos desordenados en un papel y gradualmente evolucionan hasta convertirse en dibujos con un cierto contenido reconocible. Entre los dos y los cuatro años tiene lugar un notable desarrollo en el niño, especialmente en la coordinación motriz y función simbólica. a) Los inicios de la coordinación óculo-manual. Las conductas manuales aparecen en la etapa fetal y marcan las bases de organización coordinada. Ya en la cuna el proceso de mecanización de la palanca del brazo y la reacción primitiva mano-ojo implican factores que generan la coordinación futura. La capacidad de giro de la cabeza, la acomodación y convergencia del cristalino y el grado de madurez neuromotora de los miembros superiores potencian la presión autodirigida de un objeto, siendo muy importante la integración de los movimientos del brazo. 10

13 b) Acciones básicas que preceden al grafismo. Gesell dice que mirar, buscar, asir y manipular son formas graduales de presión. Cada una de estas funciones se fundamenta en la anterior, y se consigue por haberla dominado. Establece una secuencia en los movimientos para la manipulación de objetos, los mismos que se utilizaran en el garabato: juego de articulación del hombro, entrada en función del codo, flexión de la muñeca, uso del pulgar, maduración de flexores y extensores. Naville señala como antecedentes del gesto gráfico los procesos de trituración y maculación del bebé, elementos de goce vinculados al contacto con la materia y la satisfacción que genera la producción de efectos bien visibles. Llegando así el momento en el cual el niño ya puede utilizar un instrumento gráfico, que nunca debe ser el lápiz, ya que la propia dinámica del movimiento y la naturaleza del material lo hacen inconveniente. Por un lado, cuando el niño comienza a garabatear no consigue ejercer el dominio necesario de su fuerza para impedir que la mina se rompa; por otro la mina del lápiz, al romperse, produce un efecto de frenado, que solo debe llegar con propia fatiga muscular cuando el niño lo considere oportuno. Nunca el adulto debe frenar el acto de garabatear de un niño. Los instrumentos gráficos apropiados para el niño que comienza a garabatear son todos aquellos que dejen huella sin necesidad de control de la fuerza muscular, lo suficientemente gruesos para permitir una presión adecuada y, particularmente, los hexagonales, que por su forma impiden que se produzca desplazamientos que alteren el ritmo del trazado. c) Descripción de trazos y mecanismos básicos. El manejo del instrumento gráfico en vertical, con movimientos de descarga como acto de inhibición motriz, marca el inicio de la etapa de garabato. c.1) Etapa del Garabato Al igual que en la manipulación de objetos, el gesto gráfico viene dispuesto por la biomecánica de la palanca del brazo y la entrada en juego de 11

14 las articulaciones del hombro, codo, muñeca y pulgar, mentadas por el afianzamiento del control visual sobre los gestos y la adquisición del papel preponderante de la actividad perceptiva, que de forma gradual se va acrecentando. Estos tres aspectos, motor, visual y perceptivo, dividen la etapa del garabato en tres subetapas, que siguiendo a Lowenfeld se explicarán como: garabato desordenado, garabato controlado y garabato con nombre. Garabato desordenado. El placer motor se vincula directamente al movimiento mismo, y solo la fatiga muscular consigue frenarlo, siendo la inhibición del trazo independiente de la intención. Según Lowenfeld, es significativo en este momento que el niño mire hacia otro lado mientras garabatea. Este dato es muy importante desde el punto de vista pedagógico, ya que permitirá conocer el nivel de desarrollo del garabato del niño. La simple rotación del garabato alrededor del hombro o del antebrazo entorno al codo produce trazos impulsivos, más o menos rectilíneos o curvos, de longitud variables que a menudo sobresalen los bordes del papel. Los resultados gráficos son accidentales y dependen tanto de la maduración física del niño como de su anterior entrenamiento en el manejo de los objetos. Este primer movimiento de rotación en torno al hombro es reproducido por él hasta conseguir un seguro dominio de la acción. Sólo después de asegurarla por repetición aparecen los movimientos de barrido o de vaivén que surgen como efecto de la extensión y la flexión del embarazo en torno al codo. El movimiento de barrido o vaivén, que pone en acción la articulación del codo, da paso a tipos variados de trazos en donde actúan tanto el movimiento del hombro como del codo. Esta asimilación da como inferencia la aparición del llamado garabato circular. L. Lurçat señala que el trazo circular se hace posible gracias a la coordinación de movimientos de la articulación del brazo alrededor del hombro. 12

15 Hasta que surja espontáneamente el garabato circular, el niño estará en condiciones de copiar un círculo. Las tareas que exigen para su ejecución un control motor preciso, podrán iniciarse la capacidad de control visual sobre los gestos y la maduración del músculo flexor del pulgar, que hace posible la interrupción del movimiento. En uno de estos momentos entra en juego el control visual sobre el movimiento que deja una huella gráfica. El niño se da cuenta de que su ojo puede guiar a su mano y que la puede controlar. Esta función del elemento perceptivo, que según Lowenfeld tiene lugar aproximadamente a los seis meses de haber comenzado a garabatear, produce en los niños un incremento de placer motor, por lo que sus gestos gráficos ganan en fuerza y amplitud. Ahora el niño ya mira el soporte cuando garabatea y el gesto gráfico se le aparece como organización visual, es importante señalar que esta amplitud del movimiento requiere un soporte amplio que es el arco del brazo del niño. Garabateo controlado. Del movimiento que produce el garabateo circular, el niño pasa a integrar la articulación muñeca-mano. Crea así signos gráficos similares a bucles, vaivenes enlazados, arabescos. Ya cerca de los tres años, conseguirá la introducción voluntaria del movimiento y, en consecuencia, la desmembración de los trozos. A este dominio motor, le sigue la creación de brazos cicloidales variados en ambos sentidos. Lucrar sitúa el momento en que el ojo comienza a guiar a la mano entre los 2,4 meses y los 2,6 meses, señalando que el niño está capacitado para realizar trazos ya ejecutados, pero ahora con un dominio y un control, que posibilitará el nacimiento de las formas. El niño comienza a realizar figuras cerradas, reproducir cuadrados y finalmente como control global del movimiento, reproducir cruces. 13

16 Garabato con nombre. En 1913, Rouna destacó por primera vez la necesidad que los niños pequeños tienen de nombrar los componentes de sus producciones de acuerdo con semejanzas fantasiosas para explicar de algún modo - a través del lenguaje - el resultado de su actividad motriz. Las repercusiones semánticas del lenguaje han sido muy estudiadas por L. Lurçat, que les da un gran valor. Este cambio espectacular - el dar nombre a los garabatos - es considerado por todos los especialistas como un salto de gigante : es la aparición de la función simbólica del grafismo, indispensable para acometer otros procesos de aprendizaje. El lenguaje gráfico es parte de la función simbólica del grafismo, indispensable para acometer otros procesos de aprendizaje. El lenguaje gráfico es parte de la función simbólica y por consiguiente está relacionado con la posibilidad del sujeto de aceptar la ausencia y referirse a ella representándola. Cuando el control motor de la extremidad superior posibilita la independencia segmentaría, entra el niño en el nivel simbólico, comenzando a dar intencionalidad a sus garabatos, hechos ya por combinación y agregados de los trazos primarios producidos por el movimiento de la palanca del brazo. En este primer nivel de simbolización, el trazo realizado no tiene parecido con el objetivo que intenta representar. Luquet describe este momento definiéndole como realismo fortuito Lowenfeld señala que el niño ha pasado del pensamiento cinestésico al pensamiento imaginario. Osterrieth apunta que la oscilación del plano motor al representativo se debe a que el trazo adquiere valor de símbolo y hace sensible al dibujante a los parecidos. Vigotsky indica que el lenguaje gráfico surge a partir del lenguaje verbal, teoría que también define Lurçat. A pesar de las interpretaciones diferentes, los especialistas de expresión plástica están de acuerdo en la necesidad de respetar y esperar el momento en el que el niño, espontáneamente, ponga nombre a sus garabatos. El adulto debe abstenerse de preguntar, inquirir o formular preguntas impuestas, a las que el niño responderá para salir del paso. 14

17 La forma de trabajar es amplia: en las etapas superiores se indicarán procedimientos técnicos diversos, en ésta deben utilizarse directamente. Los lápices plásticos son barras de color, más duras que las ceras pero perfectamente para los dos primeros estadios del garabato. Las tizas son interesantes para ayudar a graduar la presión muscular sobre el instrumento gráfico. Sus trazos no pueden conservarse mucho tiempo, lo que constituye su principal inconveniente. Los rotuladores de punta gruesa (fieltro) tienen la ventaja de color brillante y llamativo y la desventaja de la peculiaridad de la mancha. Necesitan un soporte grueso para que el trazo no traspase. El papel blanco es el soporte más apto para todos los materiales de la etapa del garabato, ya que es el que más contrasta con la pintura sólida y no requiere una consistencia especial, pero debe ser de tamaño grande. Los papeles de colores pueden contribuir a aumentar la expresión y la calidad estética de algunos temas, se aprovecha como fondo de color de la composición. Deben utilizarse cuando el niño comienza a presimbolizar. El tamaño ideal para que el niño ejercite su grabado es de 30x30 cm aproximadamente. A medida que el niño evoluciona hacia otras etapas se indicarán otros tipos de soporte. Algunas actividades y materiales para utilizar en esta etapa son: - Pintura líquida o pastosa: la témpera o gouache es uno de los materiales más aptos para cubrir las necesidades expresivas de los niños/as. Para utilizar en su forma más simple es necesario el uso del pincel, considerado por los psicólogos y expertos como el instrumento más apto para la expresión artística y la aplicación del color debido a su carácter expansivo. Para que la témpera ayude al niño hay que utilizarla de forma correcta, teniendo en cuenta que el trabajo con este material es fundamentalmente un trabajo de color. El dibujo trazado con lápiz y luego cubierto de témpera, somete la mancha al trazo del contorno, ya que se trata de colorear, no de pintar. 15

18 - Papeles para trocear y rasgar: se ha hablado ya de la importancia del músculo flexor del pulgar en la interrupción de los trazos. Si se quiere potenciar su maduración, nada mejor que la utilización de papeles porosos para rasgar y trocear. - Materiales tridimensionales: Son aquellos que permiten realizar obras plásticas en tres dimensiones: anchura, altura y profundidad. Es necesario trabajar con materiales tridimensionales para que el niño pueda tener una percepción y comprensión más clara de las representaciones en el espacio de la forma y las texturas que la acompañan. Siendo los más adecuados la arcilla y la plastilina. - Pintura de dedos: la utilización de este material necesita de una reflexión más profunda. Su sencilla aplicación ha hecho que casi todos los educadores la hayan utilizado alguna vez, de tal forma que los alumnos, en lugar de aplicar la pintura con el pincel, lo hacen con los dedos. Esta forma de acción- en pro de una hipotética limpieza- impiden que los niños utilicen como un material expansivo, ya que en la dactidopintura, no sólo deben usarse los dedos, las manos, los bordes y las palmas, el antebrazo... Es importante tener en cuenta que nunca se deberá forzar al niño a que meta la mano en la pintura, pero tampoco se le censurará cuando sienta la necesidad de meter algo más que la mano. Estas técnicas se presentan a título informativo, pero el educador debe aplicarlas o reducirlas en función de las necesidades del grupo al que educa, teniendo en cuenta que han de ser elegidas como medio y nunca como fin. c.2) El presquematismo. Abarca aproximadamente de los 3-3,5 años a los 5-6 años corresponde al nivel de parvulario preescolar. Lentamente el niño irá ordenando sus garabatos hacia una configuración representativa definida, siendo su primer logro la figura humana. 16

19 c.2.1) Del esquema corporal a su representación gráfica. La importancia de su representación del esquema corporal y su transformación en esquema gráfico es reconocida de manera unánime por investigadores provenientes tanto del campo de la medicina, como de la psicología, la pedagogía, etc. Fue P. Shilder quien acuñó el término esquema corporal para definir a la idea de que el propio cuerpo tiene cada uno, idea que forma según la cantidad y calidad de información que a través de él se reciben. La mayoría de los autores conviene en determinar que entre 2 y 3 años aparecen los primeros ensayos gráficos, que solo son en este momento intención para convertirse en verdadera representación entre los 3 y 4 años. El niño o niña, partiendo de secuencias aisladas y de líneas sueltas, puede conseguir la realización del monigote o renacuajo, distribuyendo esas formas en el espacio del plano en función de su intento de representar la figura humana. El desarrollo de este primer monigote no se verá interrumpido hasta que, cerca del sexto año de vida, el niño consiga determinar su esquema. Lowenfeld analiza estos primeros esquemas diciendo que la figura humana se dibuja típicamente con un círculo por la cabeza y dos líneas verticales pie representan las piernas. Estas representaciones cabeza-pies son comunes hasta los cinco años. Luquet sitúa la aparición de monigote o renacuajo en la segunda etapa gráfica que denomina realismo malogrado. Luquet prolonga la relación semántica entre acto y lenguaje a la formación del esquema corporal, señalando que la evolución del mismo se produce apoyada en la verbalización de las partes a representar. R. Kellog presenta la elaboración del esquema-imagen corporal en función de la creación de Gestalts y no como indicios de su vida cotidiana. Goodenow, por su parte, analiza la formación de la figura humana a la luz de la secuencia y la equivalencia. Prudhommeau ha observado que el monigote primitivo o renacuajo se puede representar de dos formas una estática y otra en contacto con objetos. 17

20 Resumiendo, el primer esquema reconocible de un niño es generalmente la figura humana, que los especialistas denominan utilizando el término de J. Sully monigote renacuajo. Este primer esquema suele aparecer a los tres años. En principio a nivel gráfico, se limita a una línea cerrada, más o menos circular que incluye otras líneas pequeñas y unos trazos que suelen representar los brazos y las piernas. E sta primera representación del esquema corporal no suele relacionarse con el conocimiento que el niño tiene de su propio cuerpo, sino con aquellas partes de su anatomía que para él son verdaderamente importantes: la gran cabeza como centra de estímulos (el niño come, hable, ve, huele, oye y piensa, actividades que se concentran en la forma circular que simboliza la cabeza) y las extremidades inferiores y superiores que le permiten explorar el espacio que le rodea (con ellas juega, corre, salta, toca, etc.). El esquema o ideograma va fijándose por la repetición sistemática, y poco a poco se va alterando y enriqueciendo a partir de una experiencia perceptiva (ya sea interiorizada a nivel vivencial o visual), sin pretender ser una representación correcta del modelo supuesto. Aparece también a la representación del cuerpo, marcado generalmente por un trazo oval. Durante el quince año de vida, los trazos que simbolizan las extremidades (piernas y brazos de alambre) se vuelven dobles. Aparecen los detalles bien situados y las líneas que representan el pelo se transforman en bucles, cicloides, etc., signo de una atención más adecuada en los detalles. A los primitivos ojos simbolizados en símbolos pequeños, se le agregan pestañas y pocas veces cejas. Aparecen las manos y los dedos, los pies botones y otros adornos de vestido. El monigote se ha transformado en un preesquema; faltará algún tipo para que geometrice las formas (entre los 6 y 7 años) y llegue, con esta forma de representación, a la etapa esquemática. Normalmente a los 5 años de edad, cualquier niño realiza un preesquema de la figura humana fácilmente reconocible, que contiene los 18

21 rasgos elementales que harán posible un mayor perfeccionamiento y la inclusión de más elementos abstractos encontrará la forma orgánica. c.2.2.) Primeros pasos en el tratamiento del espacio. Aunque la etapa del garabato no contempla la distribución del espacio del plano en la discriminación que se ha hecho, R. Kellog ha estudiado los patrones de disposición para tratar de explicar la organización posterior de las formas del soporte. En la etapa preesquemática, la ausencia de un punto de referencia o línea de base hace que el niño conciba el espacio del plano de tal modo que los objetos dibujados flotan en él, siguiendo un orden arbitrario; muchas veces se representarán según van surgiendo, otras dado prioridad unos sobre otros. El espacio se recrea a partir de uno mismo, sin relaciones, o en interacción con sigo mismo si él está incluido en la representación. En esta etapa las relaciones espaciales no se establecen por similitud o reflejo de la realidad, ya que la dificultad que a nivel de abstracción supone el trazo de tres dimensiones a las dos del papel, junto a los intereses y al las necesidades específicas de la afirmación de la personalidad, impiden esa similitud. Las relaciones las establece el niño en función del significado emocional que cada uno de los elementos dibujados tiene para él. De estos primeros rudimentos de escenas, el niño va pasando hacia los 5 años a desarrollar escenas que tienen en sí mismas un orden de composición. Esta orden se manifiesta por la aparición de los dibujos en serie. Frecuentemente son grupos familiares que estimulan de algún modo el establecimiento de correlaciones, que marcan la entrada de la etapa siguiente. La mayoría de los niños de tres años tienden a aplastar las figuras sobre la mesa de trabajo cuando se les proporciona arcilla o plastilina. La dificultad de captar las formas mono-orientadas hace que el niño actúe de este modo en estos niveles. Ejercicios de manipulación para captar la densidad, resistencia, consistencia, etc. Deben preceder a cualquier trabajo en 19

22 esta fase. Estos se orientan a desarrollar procesos perceptivos visuales y táctiles al mismo tiempo incitarles a modelar figuras. c.3) El esquematismo. (Desde los 5, 6 años hasta los 7, 8). Con los 6 años llegan para el niño nuevas situaciones de aprendizaje. En primer lugar la enseñanza de la lectura y de la escritura provoca en la coordinación general una tendencia a la miniaturización. Por otra parte, las presiones que el entorno social del niño ejerce para conseguir el dominio de los aprendizajes básicos relegan el dibujo y las técnicas plásticas a un plano ligado al ocio y al entrenamiento. Esas nuevas situaciones ligadas a factores perceptivos, emocionales y cognitivos, repercutirán en el modo de expresión del niño. Con la madurez de los 6 años, emerge un mayor dominio sobre la representación de las formas las relaciones lógicas entre los objetos y el ambiente. c.3.1) El tratamiento del espacio bidimensional. Cuando el niño consigue situar los objetos dispuestos en hilera, por lo general en una línea trazada por él que se llama línea de base. Esta forma de representación señala la entrada en la etapa esquemática y es un indicio claro del que el niño está preparado para enfrentarse a la comprensión de la mecánica de la lecto-escritura. De una representación espacial, eminentemente enumerativa, el niño pasa a una respuesta rudimentaria de escenas y de ahí el encadenamiento, que puede realizarse en un principio con la aplicación de líneas que unen las figuras. La aparición de la mente del niño de un plan previo de trabajo que plantea una relación espacial que debe resolver. Los objetos se representan agrupados en hileras, en la que se suele producir una repetición de los mismos esquemas simples. Paralelamente a la línea de base suele aparecer la llamada línea cielo. El espacio de ésta y la de la línea base aire para el niño y por lo tanto no es 20

23 susceptible de colorear. La línea de suelo suele ser más que una línea, una mancha horizontal en el borde de la parte superior del papel. Solamente mediante la observación, el niño tenderá a unir en sus representaciones la línea de suelo y la línea de cielo, al principio con color, para llegar posteriormente al dominio de la totalidad de la superficie del plano, utilizando formas y estructuras. A veces existe una línea de suelo indivisible que viene señalada por la altura a la que se encuentran las bases de los objetos y figuras, o por la misma aproximación de los trazos que suele representar la hierba. c.3.2.) Otras formas de representación. Ciertos dibujos que necesitan de otra forma de representación espacial comienzan a aparecer en esta etapa. Si el niño necesita señalar elevaciones del terreno, suele curvar la línea de base y disponer sobre ella los elementos de forma perpendicular a la curva de cada punto de unión. Esta perpendicular es la consecuencia del trabajo por agregados. Niños y niñas que poseen una percepción analítica del espacio suelen integrar en sus dibujos algunos puntos de vista que no se concilian en absoluto con la realidad. Aparecen así las dobles líneas de base y los desdoblamientos de planos. Algunos niños/as de estas edades llegan a ser conscientes de que existen objetos que están cerca y otros que están lejos de su campo visual los que están lejos se ven por encima de los que están cerca. Tratan de trasladar esta percepción al plano del papel, pero como todavía no han acabado de unir el cielo y el suelo, no han resuelto el problema de las diferencias de tamaño producidas por la distancia y son incapaces de representar la oblicuidad de las líneas de perspectiva, recurren a la doble línea base. Otro tipo de representación de esta etapa es la vista pájaro donde los elementos que se dibujan vistos desde arriba. El papel hace las veces del terreno sobre el cual es más fácil representar las relaciones entre los objetos. 21

24 c.3.3.) Líneas metodológicas. La etapa esquemática se podría resumir en cinco puntos: 1. El niño asegura la simbolización y la representación. 2. Aparece el esquema. 3. El esquema imagen corporal se representa utilizando elementos geométricos. 4. El espacio se distribuye utilizando correlaciones lineales. Posteriormente aparece otro tipo de representaciones espaciales. 5. El color se identifica con el objeto. Para desarrollar un trabajo coherente, sistemático y estructurado, hay que tener un conocimiento elemental de las pautas de la evolución gráfica del niño, ya que su reconocimiento permitirá actuar en dos niveles: Estructurar objetos educativos básicos que respeten el ritme del desarrollo del niño. Escoger las actividades y el material a utilizar en función de esos objetos y de la característica de desarrollo de los niños. Dos son los objetivos generales de la expresión plástica: Desarrollar la capacidad de creación y expresión individual del niño. Lograr la consecución equilibrada y dinámica de las etapas de evolución gráfica. Es decir, se potencia por un lado la auténtica expresividad y comunicación y, por otro, el desarrollo de las capacidades, medios y recursos que posibiliten que esa expresión se desarrolle en armonía con los demás procesos madurativos de su personalidad. La necesidad de fijar el esquema para primero dominarlo y luego flexibilizarlo, la lucha por la estructuración y la 22

25 ordenación del espacio del plano y de la conquista del uso del color, en suma, la adquisición de conceptos cognitivos, obligan en estas edades a seguir insistiendo en estos procesos y a reforzarlos mediante actividades adecuadas integrando: o El afianzamiento psicomotor para la fijación de los esquemas. o La actividad perceptiva espacial para la consecuencia de la estructuración del espacio y para el apoyo a la escritura. o El desarrollo expresivo individual, mediante el uso temático de los intereses del niño y la globalización de los grandes núcleos. En cuanto a la motivación, en primer lugar el maestro debe permitir la libertad en el proceso de creación, estimulando la imaginación y la investigación en vez de dar soluciones; no imponer criterios gráficos estéticos o del propio método de trabajo; no corregir lo que como adulto puede considerar defectos; no censurar aspectos de trabajo del niño; no criticar la forma de solucionar el tema; no forzar el ritmo de trabajo individual y nunca proponer un modelo. En segundo lugar realizar la motivación adecuada, implicando al niño el tema propuesto, que nunca a de unirse de forma objetiva; escoger una motivación de todo el grupo de alumnos que incluya no solo contenidos, sino posibilidades, detalles, situaciones, descripciones... estableciendo relaciones de formas, de colores y de situaciones espaciales, sentidos y funciones...; estimular el pensamiento divergente, posibilitando un número infinito de soluciones y resultados. Motivar los elementos y recursos plásticos, siempre en consonancia con el nivel del niño y teniendo en cuenta lo que puede hacer de acuerdo con el movimiento evolutivo de su expresión gráfica; prestar atención a la motivación individualizada, dedicada especialmente a los alumnos que por su dificultad, inseguridad o deficiencias específicas lo necesiten. Y en tercer lugar aportar la información técnica necesaria, si el alumno lo necesita; si el grupo de alumnos se van a enfrentar a una nueva técnica, 23

26 conviene que la situación se resuelva utilizando siempre como base una técnica ya dominada y experimentada ya por el niño. c.4.) El realismo. (Desde los 8 años hasta los 12 años aprox.). Esta etapa representa, en la evolución del gesto gráfico del niño/a, el paso del afianzamiento de su grafismo a la flexibilización y diversificación del mismo. Esta evolución es paralela al desarrollo de las capacidades perceptivas, al rápido crecimiento que se producen a estas edades de la capacidad de atención, observación, memoria y a las fuertes pautas de socialización que establece en sus relaciones con el grupo. Existe una aproximación creciente a la representación de la realidad, en consecuencia lógica del desarrollo perceptivo, de progresiva pérdida de la visión sincrética a favor de una visión más analítica, de la agudización ce la capacidad de observación y del mayor dominio del grafismo. Sin embargo, la existencia en el término realismo ha llevado a infravalorar el carácter expresivo y creativo de la obra plástica de estos niños con respecto a las edades anteriores. La seguridad que le da el dominio del esquema-imagen corporal, la capacidad para ordenar el espacio, la maduración coordinativa y, por consiguiente, el dominio de los instrumentos, así como la capacidad de análisis de su desarrollo perceptivo y la capacidad de observación, empujan al niño a lanzarse a una investigación individual que le lleva a resolver de manera creativa y personal gran parte de los problemas que plantea la representación de la realidad, entendida como un todo o como un conjunto interdependiente. Se denomina esta etapa del desarrollo gráfico del niño/a, etapa integración visual, por el interés que pone en integrar, relacionar entre sí y con el entorno las distintas formas y esquemas de sus representaciones. Esta integración es consecuencia tanto de la agudización de las percepciones, como de la representación de las impresiones visuales del proceso de socialización. Hasta ahora el niño se preocupaba más por la articulación entre las distintas partes de un objeto o figura. Una vez que consigue y domina ésta, va 24

27 centrando su atención en articular las distintas unidades. En este instante, el elemento verbal deja de tener importancia. La socialización, la primacía de las apariencias objetivas, del esfuerzo de observación, la búsqueda de soluciones gráficas y la reflexión marca la desaparición del esquematismo y la liquidación de la mentalidad típicamente infantil, con sus componentes de egocentrismo, simbolismo y proyección. A partir de los 7/8 años los esquemas habituales se flexibilizan y diversifican; se enriquecen con detalles ocasionales, con elementos diferenciales, paisajes; se adornan con notas pintorescas y anecdóticas, dando testimonio del constante incremento de las experiencias y de los conocimientos del niño, tanto a lo que se refiere a los objetos y las personas como en lo relativo a sus relaciones. c.4.1.) El espacio bidimensional. La lucha que el niño y la niña afronta a estas edades por introducir en el plano del papel el mundo tridimensional que le rodea constituye uno de los hitos más creativos, más rico en intentos, experimentaciones, búsquedas y soluciones reflexivas, que pueden encontrarse a lo largo de todo el proceso del desarrollo de su grafismo. La visión del niño/a es, en las primeras edades, sincréticas, lo que permite captar de una vez y por entero los objetos, pasando por alto la observación y comparación minuciosa de detalles. A estas edades (de 3 a 5), el espacio representado es anárquico es, desde el punto de vista adulto, en el que el niño/a distribuye las formas en función de la importancia afectiva que para él tiene el objeto representado y en función del orden en que se le va ocurriendo a representar. Unidos a esta visión analítica van a influir en la ordenación del espacio los siguientes aspectos: El desarrollo perceptivo: A medida que el niño afianza y vivencia la percepción de la orientación relativa entre los distintos elementos, va 25

28 desapareciendo la desarticulación entre las diferentes figuras de la composición. La consecución del esquema-imagen corporal: El niño intentará buscar una articulación o relación entre las distintas unidades. La aparición del plan de trabajo antes de realizar su grafismo le lleva a establecer relaciones lógicas espacio-temporales. Las ordenaciones lineales son alteradas por la necesidad de buscar otras formas de representación, apareciendo así la llamada doble línea de base y el desdoblamiento de planos. Poco a poco el niño/a va llenando ese espacio vacío, característico de las representaciones, por correlaciones lineales simples. La línea de cielo se ensancha y se acerca a la superficie del suelo, hasta llegar a unirse en el horizonte. La línea de suelo se abandona por el plano creado al unir el suelo con el cielo. Los esquemas empiezan a distribuirse sobre ese plano integrando un paisaje y estableciendo relaciones entre los personajes y entre éstos y el propio paisaje. La distribución de los esquemas tiene que realizarla una superficie a ordenar que está sugiriendo fondo. La relación elevación-distancia en la que se perciba en la parte inferior del campo visual situado con respecto al observador más cerca de lo que se percibe en la parte superior. Esta percepción, como todas las demás de orden espacial, es tardíamente interiorizada y, por tanto, representada planteando dificultades gráficas que el niño trata solucionar temporalmente de varias formas, como vista de pájaro, simultaneidad de puntos de vista, etc. La vista de pájaro es una de las maneras más fáciles de representar las soluciones de profundidad, el niño y la niña recurre a ellas solo para determinados temas. 26

29 Procura abandonarla en cuanto puede, porque, aunque le permite repartir con facilidad los esquemas, le impide desarrollar cada uno de ellos con detalle. La representación con unas formas de alzado y otras en planta representadas por los niños entre 8 y 11 años, no solo porque les resuelve la realización de esquemas, sino porque también les evita los problemas de perspectiva difícilmente solucionables en estos niveles. Otra constante perceptual del campo visual es la superposición que consiste en aquello que se observa total o parcialmente tapado por un objeto se encuentra situado detrás de ese objeto. El descubrimiento de la superposición les lleva no sólo a conseguir una mayor sensación de profundidad, sino también de una distribución más coherente de los elementos del plano, permitiéndoles integrar más esquemas en su composición. La utilización intuitiva suele aparecer en edades más avanzadas aunque siempre existen casos de precocidad. Las demás constantes preceptúales que marcan la profundidad del espacio por las diferencias de las manchas cromáticas. No son interiorizadas ni utilizadas por niño de esta etapa de desarrollo gráfica expresivo. Por último, con respeto al espacio, es interesante analizar dos tipos de representaciones muy específicas que suelen aparecer en algunos trabajos de los niños que se encuentran en esta etapa: la visión de rayos X y las secuencias espacio-temporales las cuales son representaciones de impresiones espacialmente distintas en una sola composición. 5. CONTRIBUCIÓN DEL DIBUJO AL DESARROLLO 5.1) Dibujo y Psicomotricidad. Las relaciones entre la capacidad de expresión a nivel plástico y la educación psicomotriz son determinantes. Desde los primeros actos educativos, para conseguir el desarrollo armónico de la personalidad del niño. Sin el desarrollo psicomotor de las articulaciones de las extremidades superiores y sin una coordinación viso-manual bien afianzada no hay 27

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