De qué manera la gestión pedagógica se constituye en el centro del mejoramiento educativo?

Transcripción

1 De qué manera la gestión pedagógica se constituye en el centro del mejoramiento educativo? Santiago, 14 de enero 2015 Pedro Montt L. CNED

2 Agenda Mejoras sobre el modelo y los conceptos que pone en juego. Mejoras desde el registro de evidencias. Mejoras al reporte de aspectos significativos de la práctica escolar (retroalimentación), de modo de asegurar la apropiación de los equipos docentes.

3 Cómo revisar el modelo desde el conocimiento acumulado y la evidencia (1)

4 Cómo revisar el modelo desde el conocimiento acumulado y la evidencia (2) Gestión curricular Apoyo al desarrollo de los estudiantes Enseñanza y aprendizaje en el aula

5 Cómo revisar el modelo desde el conocimiento acumulado y la evidencia (3) Caminos de mejora El modelo está vivo y aprende. Por tanto debe adaptarse en el tiempo. El modelo es sistémico. Lo que aplica una dimensión aplica para todas. El ajuste de una implica el ajuste a las otras. Bajo esos principios, cómo se podría enriquecer y redefinir los conceptos. Observar alineamiento de los reportes con los estándares definidos: Reflexionar y alinear conceptos (Entre otros revisar y mejorar rúbricas); Poblar el modelo de una gradiente de calidad de las practicas, levantándolas de escuelas de diversa calidad; Revisar conocimiento acumulado respecto de los conceptos en juego en la mejora escolar. Teorías del cambio y de la efectividad escolar. Utilizar evidencias acumuladas en Chile); Profundizar y priorizar esos conceptos (No todos poseen igual importancia según el grado de desarrollo y capacidades instaladas en los colegios); Reconocidas las mejoras, observar sus implicancias hacia las otras dimensiones del modelo.

6 Mejoras desde el registro de evidencias

7 Mejoras desde el registro de evidencias (1) Subdimensión Gestión Curricular (Mapa de Conceptos) Sobre la base de debilidades registradas 20 síntesis de fichas de reportes de la Agencia Mala distribución y priorización del trabajo Mala asignación de los docentes Mala asignación del tiempo docente Mayor importancia de la gestión administrativa Falta de espacios de trabajo e intercambio de experiencias Inexistencia o debilidad de protocolos de observación Ausencia de acompañamiento en la sala Limitada retroalimentación Bajo monitoreo de la acción pedagógica Duplicidad de roles del personal técnico pedagógico Escaso trabajo colaborativo Limitada Observación de clases Escasa atención a la diversidad (políticas) Recursos didácticos pobres Pobres sistemas de preparación y planificación de clases Escasa preparación y revisión de planificaciones o simplemente inexistencia de las mismas Lineamientos pedagógicos limitados Baja retroalimentación para la mejora de las planificaciones Monitoreo mínimo o inexistente Poca atención a cobertura curricular Baja cobertura curricular Escaso monitoreo de cobertura curricular Débil articulación de cursos y niveles Limitada evaluación Escasa sistematicidad de la evaluación Bajo monitoreo y trabajo evaluativo Reporte de resultados y su ligazón con procesos (solo una ficha) Pobres instrumentos de evaluación del aprendizaje

8 Mejoras desde el registro de evidencias (2) Subdimensión enseñanza y aprendizaje en el aula (Mapa de Conceptos) Sobre la base de debilidades registradas en 20 síntesis de fichas de reportes de la Agencia Estructura, diseño y monitoreo inadecuado de las clases Inadecuada apertura y cierre de clases Mala calibración del tiempo de las actividades Actividades impropias para el tratamiento de objetivos de aprendizaje Actividades y recursos didácticos poco desafiantes y pobres Clases monótonas y frontales Insuficiente diagnostico de aprendizajes previos Mala asignación de tareas Estrategias de enseñanza pobres No trabajo en habilidades cognitivas y falta de rigurosidad en relación al logro de objetivos Pérdida de tiempo de instrucción Bajo monitoreo de actividades y su relación con los aprendizajes a lograr Perdida de tiempo en actividades que no son de instrucción (distractivos) Perdida de tiempo en actividades que no son de instrucción (distractivos) Ausencia de profesores y perdida de clases Escaso impacto del liderazgo pedagógico Sugerencias técnicas directivas no permean el aula Baja observación de clases (ligado a gestión curricular) Serán estos los factores más relevantes? Qué faltaría en este mapa? Qué distinciones clave tiene esta subdimensión con la anterior?

9 Un doble click sobre la acción en el aula

10 Los profesores latinoamericanos en el aula: se observó clases en escuelas de 7 países Se utilizó protocolo de investigación estandarizado Stallings Uso que hacen los docentes del tiempo de instrucción El escaso uso del tiempo de instrucción contribuye al bajo aprendizaje de los estudiantes de AL. Valor de referencia 85% del total del tiempo dedicado a la instrucción. Promedios más altos en la región son 65%, equivale a 1 día menos semanal de instrucción 10% dedicado a tareas ajenas Uso que hacen los docentes de los materiales Se utiliza profusamente el pizarrón, no se utiliza materiales disponibles en el aula Se utiliza muy poco TIC Prácticas pedagógicas básicas * Las prácticas pedagógicas varían enormemente dentro de una misma escuela (promedio 60% mejor 80%, mas bajo 30%; promedio 46% mejor 80%, mas bajo 0%); variaciones enormes e inexplicables dentro de una misma escuela Lo que distingue a las buenas escuelas es la coherencia 8hay menor variación entre aula) Capacidad de los docentes para mantener la atención y la participación Los docentes tienen grandes dificultades para mantener la atención de sus alumnos (involucrados en el aprendizaje) Los estudiantes no participan (se desconectan) Aulas fuera de control (con profesor dentro del aula y consciente de que lo observan) Profesores excelentes: como mejorar el aprendizaje en América latina y el Caribe. BM 2014

11 Ejemplo de tiempo de Instrucción- Guatemala Tiempo total asignado para la clase (180 días en el año escolar) Tiempo total disponible (175 días) Ausentismo docente (146 días) Ausentismo estudiantil (135 días) Tiempo efectivo aprendizaje (97 días) Tiempo en la tarea (56 días) Profesores excelentes: como mejorar el aprendizaje en América latina y el Caribe. BM 2014

12 Aspectos comunes de la práctica docente (literatura/investigación) Preparación (antes) Interacción Pedagógica (la caja negra) Profesionalismo (responsabilidades profesionales) Dominio disciplina Ambiente (respeto/ colaboración) Relación con comunidad escolar Conocimiento curriculum Foco en el aprendizaje (habilidades superiores/aprendizaje significativo/profundo) Relación con pares Conocimiento estudiantes/contexto Organización/ estructura (tiempo/espacio) Reflexión pedagógica Planificación evaluación Comunicación (preguntas/ Perfeccionamiento continuo Profesores excelentes: como mejorar el aprendizaje en América latina y el Caribe. BM 2014

13 Cómo hacer más profundo y significativo el levantamiento de evidencias Establecer un proceso de reflexión sobre la práctica al interior de la Agencia: Llenar el mapa y afinarlo (para ello se requiere levantar evidencia de escuelas reales en una gradiente de desempeños); A partir de los mapas, debatir y alinear entre los supervisores los conceptos que se consideran clave (incluye el análisis critico de los estándares y sus rubricas); Dar dimensión a los estándares, ya que estos no son planos y estáticos, así como tampoco equivalentes en complejidad; Validar con escuelas reales y desarrollar las formas más pedagógicas de comunicar las recomendaciones; Probar y someter a validación de manera recursiva las definiciones establecidas (al interior de la Agencia y en y con las escuelas).

14 Mejoras al reporte de aspectos significativos de la práctica escolar (Retroalimentación)

15 Qué se entiende por retroalimentación en la gestión pedagógica? En las organizaciones se entrega información de manera oportuna sobre el desempeño profesional, con el propósito de prestar apoyo, dar orientaciones y mejorar. Los líderes de las organizaciones y asesores externos tienen la función de entregar retroalimentación con este propósito, sistemáticamente y basada en evidencia. El propósito de la retroalimentación es promover la práctica reflexiva que es: La habilidad para observar las propias acciones de la práctica docente en el aula y comprender las consecuencias que éstas tienen en el aprendizaje de los estudiantes

16 Mejoras al reporte de aspectos significativos de la práctica escolar (Retroalimentación) Los círculos de calidad o de reflexión sobre la practica debieran trabajar en la mejora de las recomendaciones. Primero, usar el sentido común y evitar conceptos elaborados (explicar en sencillo y pedagógicamente. Evitar conceptos como constructivista, metacognitivo, etc.). Segundo, desarrollar en las recomendaciones la dimensionalidad y dinámica del modelo: Establecer una política acerca de las recomendaciones (alineamiento): Otorgarles foco y priorización, ello según el estadio de desarrollo de nuestras escuelas (poner atención selectiva a factores y la etapas de instalación de procesos); Seleccionar esos factores a partir de la evidencia (lo más instalado en las escuelas), observando siempre lo que nos señale la evidencia acumulada (con especial énfasis en la existente para las escuelas chilenas); Abordar inicialmente lo más simple, practico o instalación de hábitos y rutinas básicas y generales (Ej. normalización de las escuelas), para desde allí avanzar en una gradiente hacia lo más especifico, abstracto y complejo.

17 Muchas Gracias

18 ANEXO

19 Qué retroalimentar? Evidencia que es información levantada a partir de la observación Información relevante para la mejora Producto de un instrumento consensuado y transparente

20 Recomendaciones para la entrevista de retroalimentación CONTEXTO RELACION CONTENIDO ESTRUCTURA

21 Relación: Contexto: Planificado y formal Disponer de un lugar y de un tiempo adecuado Disponer de los materiales necesarios Hablar sobre el desempeño genera ansiedad Instancia formativa y de aprendizaje mutuo Lenguaje claro y explícito Foco en lo positivo (lo que se hace bien)

22 Contenido: Ejercicio reflexivo sobre la práctica del equipo docente El centro son las acciones observables, no los rasgos personales Las afirmaciones se basan en evidencia no en opiniones Plantear hipótesis más que juicios Estructura: Organizar la entrevista por ámbitos observados Comenzar por los aspectos positivos Dejar momento para acuerdos finales