PROYECTO CURRICULAR DE INGLÉS

Transcripción

1 PROYECTO CURRICULAR DE INGLÉS 2012 DOCENTES: ADRIANA CHAPARRO CARLOS CRUZ JANNETH MORENO GLORIA OSSA ADRIANA NORATO MARITZA BERDUGO

2 JUSTIFICACIÓN Desde hace algunos años se han unido esfuerzos para que los estudiantes desde grado Jardín hasta once desarrollen notoriamente sus competencias comunicativas en Inglés, como lengua extranjera: se cuenta con docentes especializados en esta asignatura, que tienen opción de continuar capacitándose a través de los cursos que ofrece la UN, se amplio un bloque de clases a la semana de grado primero a quinto y de sexto a once se dividió cada grado en tres grupos, disminuyendo el número de estudiantes por grupo. Se está trabajando con una propuesta metodológica basada en los niveles comunes de referencia del MCERL y los Estándares Básicos de Competencias en lenguas extranjeras: inglés del MEN, buscando que tanto docentes como estudiantes y toda la comunidad educativa en general tengan claro cuáles son las metas para alcanzar en cada grado y las estrategias que se tienen para lograrlo. De acuerdo a esta clasificación se elaboran los Planes de Aula y el Proyecto de Área, pretendiendo que los estudiantes no solo alcancen los estándares mínimos, sino que puedan avanzar mucho más. El marco conceptual y metodológico establecido en este documento busca mostrar la base teórica sobre la cual todos debemos partir para dicha planeación anual y por bimestre de cada grado y grupo. Adicional a esto se anexan una serie de esquemas que presenta el MCERL, los cuales permiten evaluar las habilidades, conocimientos y destrezas de los estudiantes y pueden ser una herramienta muy útil dentro del trabajo por niveles.

3 MISIÓN Y VISIÓN La asignatura de inglés se imparte a todos los grados desde jardín hasta undécimo. Por ahora no somos una institución donde se hace investigación al interior del aula y de manera individual, no transciende lo institucional porque no hay un proyecto que sustente el trabajo investigación. En cuanto a extensión, hay voluntad de trabajo, pero no hay apoyo económico. Una posibilidad sería hacer actividades de extensión a través del IIE. Hay una preocupación por el estudiante como ser social. Se busca crear un ambiente cálido para que el aprendizaje se dé en condiciones motivacionales y afectivas favorables y que respondan a los intereses y necesidades primordialmente de los niños. En ese sentido, la división en grupos más pequeños por desempeño académico permite identificar de forma más asertiva las necesidades de fortalecimiento y profundización en relación con el aprendizaje de la lengua extranjera. En cuanto al desarrollo de la autonomía, en inglés se estimula el uso de las TICs como herramientas de refuerzo y consolidación de procesos que se inician al interior del aula y se continúan en casa de manera individual y con el direccionamiento del docente. Asimismo, en el aula se aplican estrategias meta-cognitivas que promueven la reflexión permanente sobre cómo se aprende lengua extranjera, lo cual promueve al auto-aprendizaje. El apoyo económico que se brinda a los docentes para realizar cursos impartidos por la universidad fortalece el desempeño del docente del aula. También los profesores a través de talleres comparten sus conocimientos y se trabaja desde una mirada de autoformación y creación de redes conocimientos. Es importante re-establecer los vínculos con la Facultad de Ciencias Humanas y los Institutos de Investigación en Educación. En cuanto a la visión, para la asignatura de inglés es importante proyectarse en un contexto inter y trans-disciplinar, con mayor intensidad horaria para secundaria, en el cual el estudiante esté en capacidad de utilizar el idioma como vehículo para el aprendizaje de otras asignaturas. Aumentar el número de horas es importante porque el aprendizaje de la lengua se da mejor por la frecuencia de contacto que se tenga con ella. Además se plantea la posibilidad de que el colegio ofrezca a través de cursos de extensión la posibilidad de tener un contacto más frecuente con el inglés.

4 CONCEPCIÓN TEÓRICA Estándares Básicos de Competencias en Lenguas Extranjeras: inglés El programa Nacional de Bilingüismo se orienta a lograr ciudadanos y ciudadanas capaces de comunicarse en inglés, de tal forma que puedan insertar al país en los procesos de comunicación universal, en la economía global y en la apertura cultural, con estándares internacionalmente comparables. Es por esto, que en Diciembre de 2006 se socializaron los Estándares Básicos de Competencias en Lenguas Extranjeras: Inglés, los cuales constituyen criterios claros y públicos que permiten establecer cuáles son los niveles básicos de calidad a los que tienen derecho los niños y las niñas de todas las regiones. Esto con el fin de permitir a padres, niños y niñas, y a las instituciones educativas tener un punto de referencia acerca de lo que deben saber y saber hacer en un contexto determinado los estudiantes en el conocimiento y manejo de la lengua extranjera, inglés. Los Estándares, de igual forma que el MCERL, tienen la misma escala de niveles de desempeño que van de A1, A2 y B1 como mínimo para los estudiantes al finalizar su Educación Media, los demás niveles deberán ser alcanzados durante la educación superior. Los niveles A2 y B1 han sido divididos para los grupos de grado con el fin de que se constituyan en metas alcanzables y más reales de acuerdo con la realidad que se enfrenta en nuestras escuelas. Los estándares, de acuerdo con los lineamientos curriculares, se basan en el desarrollo de la Competencia Comunicativa. La competencia comunicativa incluye la competencia lingüística, la competencia pragmática y la competencia sociolingüística. La competencia lingüística se desarrolla a través del saber hacer en contextos significativos y en el uso adecuado de la lengua en situaciones diversas para lo cual, los estándares incluyen además el desarrollo de habilidades y saberes para que los estudiantes puedan comprender e interpretar su realidad, teniendo en cuenta aspectos culturales, éticos, estéticos y sociales de la lengua que se aprende. Por tanto, los estándares se dividen en estándares generales, que definen los que los estudiantes deben saber y saber hacer al final de cada grupo de

5 grados; y en estándares específicos, que se subdividen en cinco columnas que corresponden a las cinco habilidades de comprensión y de producción a desarrollar. Además, al final de cada estándar específico se incluye la competencia a la que se hace referencia. Los estándares se desarrollan e interrelacionan en forma de una espiral, siendo esto, que su definición se determina por la variación en la complejidad de acuerdo con el grupo de grados, es decir, se pueden repetir, afianzar y profundizar teniendo en cuenta el momento de desarrollo tanto de los estudiantes como individuos así como de la lengua. En la planeación de cada grado debe establecerse según el contexto, la situación social, los medios disponibles, el nivel de los estudiantes y cuáles estándares específicos han de trabajarse según las habilidades. Luego, deben de relacionarse los estándares con otras áreas, para después definir los logros e indicadores de logro, la competencia y por último, los contenidos que permitirán alcanzar los estándares esperados. Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: Aprendizaje, Enseñanza, Evaluación (MCERL) El Marco de referencia europeo proporciona una base común para la elaboración de programas de lenguas, orientaciones curriculares, exámenes, manuales, etc. en toda Europa. Describe de forma integradora lo que tienen que aprender a hacer los estudiantes de lenguas con el fin de utilizar una lengua para comunicarse, así como los conocimientos y destrezas que tienen que desarrollar para poder actuar de manera eficaz, define, asimismo, niveles de dominio de la lengua que permiten comprobar el progreso de los alumnos en cada fase del aprendizaje y a lo largo de su vida. El Marco brinda a los administradores educativos, a los diseñadores de cursos, a los profesores, a los formadores de profesores, a las entidades examinadoras, etc., los medios adecuados para que reflexionen sobre su propia práctica, con el fin de ubicar y coordinar sus esfuerzos y asegurar que estos satisfagan las necesidades de sus alumnos. Según los principios básicos de la democracia pluralista, el Marco se propone ser no sólo integrador, transparente y coherente, sino también abierto, dinámico y no dogmático. Por ese motivo no puede tomar partido por una u otra posición en los debates teóricos actuales respecto a la naturaleza de la adquisición de la lengua y su relación con el aprendizaje de lenguas, y tampoco debe adscribirse a ningún enfoque concreto de la enseñanza de lenguas excluyendo a los demás. Su función es la de instar a todas las personas

6 implicadas en el proceso de aprendizaje y enseñanza de lenguas a que declaren de la forma más explícita y transparente posible su fundamento teórico y sus procedimientos prácticos. Con el fin de cumplir esta función, el Marco de referencia establece parámetros, categorías, criterios y escalas que pueden utilizar los usuarios y que posiblemente los lleve a tener en cuenta una serie de opciones más amplia de lo que pensaban o a cuestionar planteamientos tradicionales, no revisados, con los que todavía están trabajando. Esto no quiere decir que tales posturas sean incorrectas, sino que a todos los responsables de la planificación les convendría volver a examinar la teoría y la práctica para tener en cuenta las decisiones que otros profesionales han tomado por sí mismos y, especialmente, en otros países de Europa. Los niveles comunes de referencia Para medir el dominio de la lengua el MCERL presenta los niveles comunes de referencia, basándose en los siguientes planteamientos: El desarrollo de definiciones del dominio que el alumno tiene de la lengua, relacionadas con las categorías utilizadas en el Marco de referencia, puede contribuir a concretar lo que se espera que sea apropiado en distintos niveles de aprovechamiento en función de esas categorías. Esto, a su vez, puede contribuir al desarrollo de especificaciones transparentes y realistas respecto a los objetivos generales del aprendizaje. El aprendizaje que se desarrolla durante un período debe organizarse en unidades que tengan en cuenta la progresión y que puedan proporcionar una continuidad. Los programas de estudios y los materiales tienen que estar mutuamente relacionados y un marco de niveles puede contribuir a este proceso. Disponer de un conjunto común de especificaciones de dominio de la lengua posibilita las comparaciones de objetivos, niveles, materiales, pruebas y grados de aprovechamiento en distintos sistemas y situaciones. Un marco de niveles puede permitir valorar si los alumnos están trabajando en un nivel apropiado según sus competencias Por motivos prácticos resulta útil establecer una clasificación de niveles definidos que segmenten el proceso de aprendizaje para responder a las necesidades del diseño curricular, de los exámenes, etc. Parece que en la práctica existe un amplio consenso, aunque de ningún modo universal, respecto al número y la naturaleza de los niveles apropiados para la organización del aprendizaje de lenguas, así como respecto al reconocimiento público de los niveles de logro que pueden alcanzarse. No obstante, parece que un marco general de seis niveles amplios cubre adecuadamente el espacio

7 de aprendizaje que resulta pertinente para los estudiantes de lenguas respecto a estos fines: Acceso (Breakthrough), que se corresponde con lo que Wilkins denominó en su propuesta de 1978 «Dominio formulario», y Trim, en la misma publicación1, «Introductorio». Plataforma (Waystage), que refleja la especificación de contenidos del Consejo de Europa. Umbral (Threshold), que refleja la especificación de contenidos del Consejo de Europa. Avanzado (Vantage), que refleja la tercera especificación de contenidos del Consejo de Europa, nivel que Wilkins ha descrito como «Dominio operativo limitado» y Trim como «la respuesta adecuada a las situaciones normales». Dominio operativo eficaz (Effective Operational Proficiency), que Trim denominó «Dominio efectivo» y Wilkins «Dominio operativo adecuado», y que representa un nivel avanzado de competencia apropiado para tareas más complejas de trabajo y de estudio. Maestría (Mastery) (Trim: «dominio extenso»; Wilkins: «Dominio extenso operativo»), que se corresponde con el objetivo más alto de los exámenes en el esquema adoptado por ALTE (Association of Language Testers in Europe). Se podría ampliar para que incluyera la competencia intercultural más desarrollada que se encuentra por encima de ese nivel y que consiguen muchos profesionales de la lengua. Cuando observamos estos seis niveles, sin embargo, vemos que son interpretaciones respectivamente superiores e inferiores de la división clásica de básico, intermedio y avanzado. Además, alguna de las denominaciones que se han dado a las especificaciones de niveles del Consejo de Europa resulta muy difícil de traducir (por ejemplo, Waystage, Vantage). Por ello, el MCERL presenta, de manera más sencilla, tres niveles de clasificación: A, B y C: A Usuario básico A1 (Acceso) A2 (Plataforma) B Usuario independiente B1 (Umbral) B2 (Avanzado) C Usuario competente C1 (Dominio operativo eficaz) C2 (Maestría) Para cada uno de los niveles el marco define las destrezas que los estudiantes deben adquirir en cada una de las competencias lingüísticas siguientes: Comprensión auditiva Comprensión de lectura Interacción oral Expresión oral Expresión escrita

8 Niveles comunes de referencia: escala global C2 C1 B2 B1 A2 Es capaz de comprender con facilidad prácticamente todo lo que oye o lee. Sabe reconstruir la información y los argumentos procedentes de diversas fuentes, ya sean en lengua hablada o escrita, y presentarlos de manera coherente y resumida. Puede expresarse espontáneamente, con gran fluidez y con un grado de precisión que le permite diferenciar pequeños matices de significado incluso en situaciones de mayor complejidad. Es capaz de comprender una amplia variedad de textos extensos y con cierto nivel de exigencia, así como reconocer en ellos sentidos implícitos. Sabe expresarse de forma fluida y espontánea sin muestras muy evidentes de esfuerzo para encontrar la expresión adecuada. Puede hacer un uso flexible y efectivo del idioma para fines sociales, académicos y profesionales. Puede producir textos claros, bien estructurados y detallados sobre temas de cierta complejidad, mostrando un uso correcto de los mecanismos de organización, articulación y cohesión del texto. Es capaz de entender las ideas principales de textos complejos que traten de temas tanto concretos como abstractos, incluso si son de carácter técnico siempre que estén dentro de su campo de especialización. Puede relacionarse con hablantes nativos con un grado suficiente de fluidez y naturalidad de modo que la comunicación se realice sin esfuerzo por parte de ninguno de los interlocutores. Puede producir textos claros y detallados sobre temas diversos así como defender un punto de vista sobre temas generales indicando los pros y los contras de las distintas opciones. Es capaz de comprender los puntos principales de textos claros y en lengua estándar si tratan sobre cuestiones que le son conocidas, ya sea en situaciones de trabajo, de estudio o de ocio. Sabe desenvolverse en la mayor parte de las situaciones que pueden surgir durante un viaje por zonas donde se utiliza la lengua. Es capaz de producir textos sencillos y coherentes sobre temas que le son familiares o en los que tiene un interés personal. Puede describir experiencias, acontecimientos, deseos y aspiraciones, así como justificar brevemente sus opiniones o explicar sus planes. Es capaz de comprender frases y expresiones de uso frecuente relacionadas con áreas de experiencia que le son especialmente

9 relevantes (información básica sobre sí mismo y su familia, compras, lugares de interés, ocupaciones, etc.) Sabe comunicarse a la hora de llevar a cabo tareas simples y cotidianas que no requieran más que intercambios sencillos y directos de información sobre cuestiones que le son conocidas o habituales. Sabe describir en términos sencillos aspectos de su pasado y su entorno así como cuestiones relacionadas con sus necesidades inmediatas. A1 Es capaz de comprender y utilizar expresiones cotidianas de uso muy frecuente así como frases sencillas destinadas a satisfacer necesidades de tipo inmediato. Puede presentarse a sí mismo y a otros, pedir y dar información personal básica sobre su domicilio, sus pertenencias y las personas que conoce. Puede relacionarse de forma elemental siempre que su interlocutor hable despacio y con claridad y esté dispuesto a cooperar. ENFOQUES PEDAGOGICOS Enfoque plurilingüe El MCERL promueve un enfoque plurilingüe enfatizando en el hecho de que conforme se expande la experiencia lingüística de un individuo en los entornos culturales de una lengua, desde el lenguaje familiar hasta el de la sociedad en general, y después hasta las lenguas de otros pueblos, el individuo no guarda estas lenguas y culturas en compartimentos mentales estrictamente separados, sino que desarrolla una competencia comunicativa a la que contribuyen todos los conocimientos y las experiencias lingüísticas y en la que las lenguas se relacionan entre sí e interactúan. En situaciones distintas, una persona puede recurrir con flexibilidad a partes diferentes de esta competencia para conseguir una comunicación eficaz con un interlocutor concreto. Por ejemplo, los interlocutores pueden cambiar de una lengua o un dialecto a otro, explotando así la habilidad que tiene cada uno para expresarse en una lengua y para comprender otra. Desde esta perspectiva, la finalidad de la educación en una lengua queda profundamente modificada. Ya no se contempla como el simple logro del «dominio» de una o dos -o incluso tres lenguas- cada una considerada de forma aislada, con el «hablante nativo ideal» como modelo fundamental. Por el contrario, el objetivo es el desarrollo de un repertorio lingüístico en el que tengan lugar todas las capacidades lingüísticas. Esto supone, naturalmente, que las lenguas que se ofrecen en las instituciones educativas tienen que diversificarse y que a los alumnos debe dárseles la posibilidad de desarrollar una competencia plurilingüe. Además, una vez reconocido el aprendizaje de

10 idiomas como una tarea que dura toda la vida, adquiere una especial importancia el desarrollo de la motivación, la destreza y la confianza de un joven a la hora de enfrentarse a una nueva experiencia lingüística fuera del centro escolar. Las responsabilidades de las autoridades educativas, de las instituciones examinadoras y de los profesores no se pueden limitar al logro de un nivel concreto de dominio de una lengua determinada en un momento determinado. El plurilingüismo tiene que contemplarse en el contexto del pluriculturalismo. La lengua no es sólo un aspecto importante de la cultura, sino también un medio de acceso a las manifestaciones culturales. En la competencia cultural de una persona, las distintas culturas (nacional, regional, social) a las que ha accedido esa persona no coexisten simplemente una junto a otra. Se las compara, se las contrasta e interactúan activamente para producir una competencia pluricultural enriquecida e integrada, de la que la competencia plurilingüe es un componente, que a su vez interactúa con otros componentes. La lengua y la cultura son elementos inseparables. El uso de un enfoque plurilinguista que facilite el acercamiento a las culturas asociadas con las lenguas extranjeras, es de suma importancia, ya que dicha familiaridad permite no solo una mejor valoración de la cultura propia sino también la comprensión, el respeto, el aprecio y la tolerancia por otras culturas. Enfoque de acción El Marco propone además un enfoque de acción en la medida en que considera a los alumnos que aprenden una lengua principalmente como agentes sociales. El enfoque basado en la acción tiene en cuenta los recursos cognitivos, emocionales y volitivos, así como toda la serie de capacidades específicas que un individuo aplica como agente social. El uso de la lengua comprende las acciones que realizan las personas que, como individuos y como agentes sociales, desarrollan una serie de competencias, tanto generales como competencias comunicativas, en particular. Las personas utilizan las competencias que se encuentran a su disposición en distintos contextos y bajo distintas condiciones y restricciones, con el fin de realizar actividades de la lengua que conllevan procesos para producir y recibir textos relacionados con temas en ámbitos específicos, poniendo en juego las estrategias que parecen más apropiadas para llevar a cabo las tareas que han de realizar. El control que de estas acciones tienen los participantes produce el refuerzo o la modificación de sus competencias. Puesto que el alumno es el centro del proceso de aprendizaje, las actividades seleccionadas para la enseñanza aprendizaje deben reflejar sus intereses y

11 necesidades; de esta manera serán significativas para ellos y se relacionarán con experiencias concretas de su vida cotidiana. Con el fin de permitir el desarrollo potencial del estudiante, las actividades deben ser apropiadas para las edades y grados. Enfoque Comunicativo: La enseñanza comunicativa de lenguas, tal como su nombre lo indica, privilegia el uso del lenguaje como elemento básico en la comunicación a través de la interacción. Los contenidos son contextualizados de tal manera que reflejen lo que sucede en la comunicación real; usualmente no utilizamos palabras o frases aisladas sino unidades de discurso mas complejas, con múltiples relaciones determinadas por la naturaleza de los interlocutores, el grado de familiaridad que hay entre ellos, el lugar, la situación, entre otros. Se enfatiza el uso de situaciones de comunicación reales o que simulan la realidad, tanto en la cotidianidad como en los que surgen de manera eventual. Se destaca la utilización de materiales auténticos como: libros, periódicos, folletos, revistas en lengua extranjera, grabaciones de radio y televisión originadas en países donde estas lenguas se hablan, para permitir un mayor acercamiento a la realidad de los hablantes nativos de la lengua estudiada. Se hace énfasis en el uso de la lengua objeto de aprendizaje y en las funciones del lenguaje; más que hablar acerca de la lengua, se hace uso de ella con funciones y propósitos comunicativos específicos. Los contenidos y actividades tienen como centro el estudiante, no sólo como un ser social, sino como un individuo con necesidades, motivaciones, intereses y dificultades particulares. Más que la absoluta corrección gramatical, se trabaja en la fluidez al hacer uso del idioma, es decir, en la necesidad del hablante de comunicar un mensaje. Los errores son considerados parte de los procesos de aprendizaje, por lo tanto son tratados de manera didáctica y como fuente de conocimiento. Modelo pedagógico humanista tecnológico El MODELO PEDAGÓGICO HUMANISTA TECNOLÓGICO responde básicamente a las necesidades de formar para:

12 Apropiar conocimientos, habilidades y destrezas para desempeñarse de manera óptima en ambientes virtuales de aprendizaje. Comunicarse e interactuar en contextos de formación generados por el avance de las Tecnologías de la Información y las comunicaciones. Interactuar con actores del proceso enseñanza-aprendizaje en el contexto de las tecnologías de vanguardia. ( de=viewdetails&idarticle=5). ENFOQUE METODOLÓGICO Puesto que el alumno es el centro del proceso de aprendizaje, las actividades seleccionadas para la enseñanza- aprendizaje del inglés deben reflejar sus intereses y necesidades; de esta manera serán significativas para ellos y se relacionarán con experiencias concretas de su vida cotidiana. Con el fin de permitir el desarrollo potencial del estudiante, las actividades deben ser apropiadas para las edades y grados. Por su parte, el maestro asume un papel de orientador, usando estrategias que permitan al estudiante el descubrimiento de sus propios medios y estilos de aprendizaje. Como parte del proceso metodológico se puede incluir un elemento de reflexión, donde el niño sea conducido periódicamente a una síntesis personal de lo que está aprendiendo. La lengua y la cultura son elementos inseparables. El uso de metodologías que faciliten el acercamiento a las culturas asociadas con las lenguas extranjeras, es de suma importancia, ya que dicha familiaridad permite no solo una mejor valoración de la cultura propia sino también la comprensión, el respeto, el aprecio y la tolerancia por otras culturas

13 Teniendo en cuenta el papel primordial que juega la afectividad en el desarrollo de los niños. Se destaca la importancia de crear una atmósfera afectiva en el salón de clase y de reducir el filtro afectivo para que el nivel de motivación e interés se maximice. La creación de un ambiente en igualdad de condiciones, apropiadas para que en conjunto se desarrollen su autonomía y creatividad. DE GRADO JARDÍN A TERCERO Es una etapa de sensibilización, se hace énfasis en la motivación, en crear ambientes reales, naturales, se trabaja por temas de diferentes disciplinas, no hay rigurosidad en cuanto a gramática o la producción escrita, se hace énfasis en la lúdica, el juego, desarrollando las habilidades orales. La docente Flor Marina Hernández presenta en su proyecto Hacia un Mejoramiento de mi quehacer como Docente de Inglés presenta algunos planteamientos sobre cómo se debe asumir la enseñanza del inglés desde los primeros años: El aprendizaje de una lengua extranjera en los primeros años de vida necesita de un periodo de motivación, transición y juego que he llamado periodo de sensibilización, el cual puede corresponder al que Krashen (1982), en su Teoría de Orden Natural llamó Periodo del Silencio, prácticamente visible en el mundialmente conocido Método natural. Este respeta el silencio inicial de los estudiantes hasta cuando se sienten más seguros y se les permite usar la lengua de acuerdo con su desarrollo personal. Esta etapa debe ser tan agradable y parecida a la primera etapa del período de adquisición de la lengua materna en donde el infante, por medio de sus mensajes telegráficos satisface sus necesidades y logra llamar la atención de quienes le rodean. El bebé, en corto tiempo descubre la forma de comunicarse interactivamente con la gente y su entorno, descubre, indaga y explora situaciones, se hace entender y satisface sus necesidades. Es decir, que la etapa de sensibilización se debe caracterizar porque el aprendizaje del nuevo código se hace de una forma natural, con comunicación auténtica, atractiva, activa y placentera en donde el juego es un actor importante. El profesor se ve comprometido con la creación de estrategias que de manera divertida capturen el interés del niño.

14 Aprender otra lengua en los primeros años de la infancia, trae muchas ventajas Brewster(1992), por ejemplo contempla varias entre las que se pueden mencionar están: 1. La enseñanza de inglés en los primeros años no está sujeta a estructuras rígidas y secuenciales como sucede en la secundaria. 2. Los niños tiene mayor facilidad para imitar rasgos de la lengua que los adultos porque al mismo tiempo están adquiriendo la lengua materna. 3. La enseñanza de la lengua extranjera en los primeros años permite una buena preparación para el período de la adolescencia. 4. El aprendizaje de un idioma extranjero le brinda al niño la oportunidad de desarrollar destrezas para aprender a aprender y aprender haciendo porque es en la infancia donde se dan las bases del aprendizaje en general. 5. Las nuevas pedagogías de aprender a aprender y descubrir el mundo a través de un idioma extranjero ayuda al niño a desarrollar destrezas tales como: aprender a escuchar, aprender a comunicarse, aprender a leer y a escribir, aprender a memorizar, aprender a crear cosas a partir de la lengua, aprender a descubrir nuevos códigos, aprender a conocer otras culturas, aprender a reflexionar acerca de la lengua y aprender a pensar y resolver problemas. El profesor de inglés que enseñe a niños debe considerar teorías relacionadas con la parte del desarrollo cognitivo del niño con autores tales como: Piaget, Vigotsky y Bruner entre otros. Estos autores reconocen la importancia de la lengua en el desarrollo personal, cognitivo y social del niño, enfatizan la enseñanza centrada en el aprendizaje individual, el desarrollo de tópicos que involucren la solución de problemas, el aprender haciendo. De esta en manera la práctica de la enseñanza del idioma extranjero debe considerar al niño como el centro del aprendizaje en donde realice actividades que le permitan descubrir conceptos, deducir reglas, descubrir sus propios métodos para construir y reconstruir formas para aprender y expresarse en lengua extranjera de una forma natural y sencilla. El profesor y el niño deben explorar juntos temas familiares de otras asignaturas, tales como matemáticas, sociales, naturales, etc., de tal forma que el idioma sea un vínculo de unión con otras materias. El papel del inglés en los primeros años de escolaridad es el de sensibilizar, reforzar e integrar las asignaturas y el aprendizaje de una forma divertida. A manera de conclusión la clase de inglés debe ser atractiva, muy activa, con gran creatividad para

15 conservar el entusiasmo y la curiosidad en el niño y que permita que el aprendiz sea responsable de su propio aprendizaje. DE GRADO CUARTO Y QUINTO En este nivel se da a los niños el espacio de aprendizaje y mejoramiento de sus habilidades; por tanto se suele realizar un proyecto transversal, según la necesidad de cada grado, el cual apunta al reforzamiento de todas y cada una de sus habilidades tanto de producción como de comprensión. Como primera medida, se da espacio al reforzamiento de la escritura, ya que los estudiantes tienen la posibilidad de presentar por escrito aspectos al respecto de sus intereses, gustos, entre otros. De igual manera, la exploración de actividades que involucran la observación, la indagación y el reporte de información consultada están igualmente incluidos en las actividades a realizar como parte del proyecto, permitiendo a los estudiantes una participación activa en clase. Así mismo, dicho proyecto tiene como eje central uno de los temas que se desarrollan en el texto guía de inglés, al igual que un tema base en el curso en general. En la misma medida, el presente proyecto pretende dar cobertura a los temas planteados para el curso y el área en general, tales como la aprehensión de vocabulario, reconocimiento y asociación del mismo desde una perspectiva personal, subjetiva que les permita explorar y trabajar partiendo de sus gustos. Así mismo, se hacen presentaciones de los trabajos realizados por los estudiantes de manera grupal, en donde todos ellos tendrán la oportunidad de socializar su trabajo. Se realizan actividades que promueven el desarrollo de la habilidades comunicativas orales, tales como juegos de roles, simulaciones, solución de problemas, discusiones, aprendizaje mediante el uso de tareas y proyectos que integran la lengua extranjera a otras áreas del conocimiento. Se combina el uso de textos guías basados en el enfoque comunicativo con materiales auténticos, tanto impresos como de audio y video. Durante el año escolar se pretende trabajar teniendo en cuenta los aspectos planteados en la matriz donde los estudiantes identificarán y usarán vocabulario, estructuras gramaticales, entre otras al respecto de su entorno. De la misma manera, el aspecto actitudinal se verá expresado durante los espacios de elaboración del proyecto ya que los estudiantes se verán expuestos al trabajo en grupo e individual, en donde deberán compartir elementos para la elaboración del mismo; situación que permitirá a los alumnos

16 demostrar su compromiso y capacidad para trabajar en grupo, teniendo como base la colaboración y el respeto por el trabajo de sus compañeros y el propio. TRABAJO POR NIVELES DE GRADO SEXTO A ONCE En el IPARM de la Universidad Nacional de Colombia, durante el año 2009, por iniciativa del rector del momento, se inició el trabajo por NIVELES en inglés, que abarcaba desde cuarto grado hasta undécimo. La idea inicial de trabajo apoyado en esta modalidad tuvo varios inconvenientes por el desconocimiento mismo de los procesos que hay que adelantar dentro de la institución para que sea realmente eficaz y fructífero. La historia de esa idea, en dos años de evolución de la misma, ha estado marcada por la constante revisión de la ruta a seguir cuando se trabaja por niveles. Así pues, a continuación daremos a conocer cuál es la modalidad real de trabajo que se está llevando a cabo en inglés de bachillerato desde hace más de un año y que, como se verá, es una modificación de aquella idea inicial. Trabajar por niveles implica infraestructura así como recursos logísticos y humanos. En el IPARM, en la sección de bachillerato, contamos con dos (2) períodos de clase a la semana de hora y media (1 ½) cada uno, en los que se deben atender las necesidades de dos grupos por nivel, cada uno con un promedio de 30 estudiantes. Contamos con 3 profesores para atender dicha población. De acuerdo con esta realidad, llevar a cabo un proceso por niveles demandaría un análisis de desempeños diagnosticados desde 6 a 11 en los que se evaluarían competencias comunicativas propias de la edad cronológica y mental de los estudiantes, y en el que se tendrían en cuenta tanto el componente afectivo como el cultural de cada uno de ellos: esto con el fin de que se observen los desempeños de estudiantes que han venido tomando cursos y clases aparte de los que han cursado en el colegio. Así pues, si realmente se buscara trabajar por niveles, tendríamos que empezar a rearmar grupos de estudiantes que podrían pertenecer a diversos grados del bachillerato, independiente de su edad: por ejemplo, un grupo de nivel intermedio alto (B2) podría estar compuesto por estudiantes que van desde el grado 6 hasta el grado 11. Esto traería considerables repercusiones sociales y psicológicas que serían contraproducentes en la formación afectiva del estudiante: ya sea el estudiante de grado once que ha sido ubicado en un nivel elemental con estudiantes de grado sexto o viceversa; o aquél que, por sus desempeños sobresalientes en el aprendizaje de la lengua ha sido ubicado con estudiantes que no son de su edad y que no comparten los gustos propios de su desarrollo psicológico.

17 De esta manera, considerando los agravantes que una situación tal de trabajo en niveles acarrearía, y teniendo en cuenta igualmente la experiencia que desde el 2009 se ha venido ganando en el tema, se ha decidido trabajar desde 2010 en la división de cursos, de acuerdo con parámetros de desempeño por grados, en los que se han de establecer tres (3) grupos para cada uno, dese sexto a undécimo. Esta división responde al trabajo diagnóstico que, no sólo a principio de año hacemos, sino a la historia académica de cada estudiante, teniendo en cuenta sus no sólo sus valoraciones por período sino su competencia lingüística dentro y fuera del aula. Es posible que se encuentren en un mismo grado dos niveles intermedios y uno elemental, o dos elementales y uno intermedio, esto, como ejemplo de las múltiples posibilidades que se pueden dar. De acuerdo con lo anterior, el objeto entonces de la división no será solamente responder a los estándares que el MCERL a través de los lineamientos curriculares del MEN, sino a las necesidades reales que encontramos de un año a otro en los grados, a sus avances y a aquellas cosas que hay que reforzar con el fin de que, dependiendo de los ritmos propios de los grupos, pueda darse un proceso que tenga como resultado el posicionamiento de los estudiantes desde el nivel B1 en adelante, al momento de terminar su escolaridad. Con estos antecedentes y estos avances, se puede argumentar que el trabajo en inglés de la sección bachillerato responde a los ritmos que cada grupo previamente clasificado presenta, teniendo en cuenta que en algunos de ellos se ha de hacer énfasis en algunas de las cuatro habilidades comunicativas más que en otras, por el mismo hecho de que los diagnósticos indican cuáles son las necesidades reales de la población, y en qué se debe reforzar con miras a desempeñarse adecuadamente en situaciones reales de comunicación y en las pruebas de estado ICFES. Con los niveles avanzados, por ejemplo, de acuerdo con su ritmo de aprendizaje, se pueden incorporar elementos de exámenes internacionales que pueden interesar a algunos estudiantes que tienen como objetivo estudiar en el extranjero o viajar a un país anglófono. Evaluación El proceso de evaluación en la asignatura de Inglés se realiza de manera continua y. teniendo en cuenta el grupo en el que se encuentra el estudiante. La evaluación se hace desde una mirada integral que intenta medir el avance de la parte actitudinal, cognitiva y procedimental. En todos los grados se realiza una evaluación descriptiva oral y escrita que apunta a retroalimentar y motivar el aprendizaje de la lengua. Y como se estimula el auto-aprendizaje, también

18 se propende por la autoevaluación. También se promueve la evaluación de los pares. Se realiza con frecuencia la Alternative Assessment, en la que más que proveer respuestas fijas, se motiva al estudiante a crear respuestas abiertas a través de la creación de historias, ensayos, gráficos, párrafos, en los que ellos demuestren su nivel de aprendizaje. El nivel de desarrollo de las competencias de los estudiantes se evalúa por medio del desarrollo de actividades de escucha, habla, lectura y escritura, a través de evaluaciones orales y escritas, presentaciones orales, tareas y trabajos escritos, teniendo en cuenta la actitud, compromiso y esfuerzo que demuestre cada estudiante en su propio proceso de aprendizaje y adquisición de esta segunda lengua. Para el informe final de cada período, además de lo anterior, se tendrá en cuenta la autoevaluación y co- evaluación que realice con ayuda del profesor, con el propósito de determinar el nivel de desempeño, fortalezas y dificultades de cada estudiante. En cuanto a los criterios de promoción Se tiene en cuenta los estándares generales del inglés del MCERL, el diagnóstico y según el nivel de desempeño de cada estudiante. El estudiante se promueve si alcanza los mínimos logros propuestos para el grado. BIBLIOGRAFÍA Consejo de Europa. Departamento de Política Lingüística. Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. Publicación digital en la web: Consejo de Europa. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Cambridge University Press, Hernández Flor Marina, Castillo Rigoberto, López Jairo. Hacia un Mejoramiento de mi quehacer como Docente de Inglés, el Software educativo un medio para solucionar algunas dificultades lingüísticas y metodológicas de Inglés en docentes en formación. Universidad Distrital, 2002 Ministerio de Educación Nacional. Lineamientos Curriculares para Idiomas Extranjeros Ministerio de Educación Nacional. Formar en Lenguas extranjeras: inglés el reto! Régimen Legal de Bogotá D.C. Propiedad de la Secretaría General de la Alcaldía Mayor de Bogotá D.C. Proyecto de Acuerdo 364 de 2005 Concejo de Bogotá D.C.

19 ANEXOS Ejemplo de los esquemas que maneja el MCERL: Niveles comunes de referencia: aspectos cualitativos del uso de la lengua hablada. C2 Alcance Corrección Fluidez Interacción Coherencia Muestra una gran flexibilidad al reformular ideas diferenciando formas lingüísticas para transmitir con precisión matices de sentido, enfatizar, diferenciar y eliminar la ambigüedad. También tiene un buen dominio de expresiones idiomáticas y coloquiales. Mantiene un consistente dominio gramatical de un nivel de lengua complejo, aunque su atención esté pendiente de otros aspectos (por ejemplo, de la planificación o del seguimiento de las reacciones de otros). Se expresa espontánea y detalladamente con fluidez natural y coloquial, evitando o sorteando la dificultad con tanta discreción que los demás apenas se dan cuenta. Participa en una conversación con facilidad y destreza, captando y utilizando claves no verbales y de entonación sin esfuerzo aparente. Interviene en la conversación esperando su turno, dando referencias, haciendo alusiones, etc., de forma natural. Crea un discurso coherente y cohesionado, haciendo un uso completo y apropiado de estructuras organizativas variadas y de una amplia serie de conectores y de otros mecanismos de cohesión. C1 Alcance Tiene un buen dominio de una amplia serie de aspectos lingüísticos que le permiten elegir una formulación para expresarse con claridad y con un estilo apropiado sobre una gran variedad de temas generales, académicos, profesionales

20 o de ocio sin tener que restringir lo que quiere decir. Corrección Fluidez Interacción Coherencia Mantiene con consistencia un alto grado de corrección gramatical; los errores son escasos, difíciles de localizar y por lo general los corrige cuando aparecen. Se expresa con fluidez y espontaneidad sin apenas esfuerzo. Sólo un tema conceptualmente difícil puede obstaculizar la fluidez natural de su expresión. Elige las frases adecuadas de entre una serie disponible de funciones del discurso para introducir sus comentarios con el fin de tomar o mantener la palabra y relacionar hábilmente sus propias intervenciones con las de los demás interlocutores. Produce un discurso claro, fluido y bien estructurado con el que demuestra un uso controlado de estructuras organizativas, conectores y mecanismos de cohesión. B2 Alcance Corrección Fluidez Interacción Coherencia Tiene un nivel de lengua lo bastante amplio como para poder ofrecer descripciones claras y expresar puntos de vista sobre temas generales sin evidenciar la búsqueda de palabras y sabe utilizar oraciones complejas para conseguirlo. Demuestra un control gramatical relativamente alto. No comete errores que provoquen la incomprensión y corrige casi todas sus incorrecciones. Es capaz de producir fragmentos de discurso con un ritmo bastante uniforme; aunque puede dudar mientras busca estructuras o expresiones. Se observan pocas pausas largas. Inicia el discurso, toma su turno de palabra en el momento adecuado y finaliza una conversación cuando tiene que hacerlo, aunque puede que no lo haga siempre con elegancia. Colabora en debates que traten temas cotidianos confirmando su comprensión, invitando a los demás a participar, etc. Utiliza un número limitado de mecanismos de cohesión para convertir sus frases en un discurso claro y coherente, aunque puede mostrar cierto «nerviosismo» si la intervención es larga.

21 B1 Alcance Corrección Fluidez Interacción Coherencia Tiene un repertorio lingüístico lo bastante amplio como para desenvolverse y un vocabulario adecuado para expresarse, aunque un tanto dubitativamente y con circunloquios, sobre temas tales como su familia, sus aficiones e intereses, su trabajo, sus viajes y acontecimientos actuales. Utiliza con razonable corrección un repertorio de fórmulas y estructuras de uso habitual y asociadas a situaciones predecibles. Puede continuar hablando de forma comprensible, aunque sean evidentes sus pausas para realizar una planificación gramatical y léxica y una corrección, sobre todo en largos periodos de expresión libre. Es capaz de iniciar, mantener y terminar conversaciones sencillas cara a cara sobre temas cotidianos de interés personal. Puede repetir parte de lo que alguien ha dicho para confirmar la comprensión mutua. Es capaz de enlazar una serie de elementos breves, diferenciados y sencillos para formar una secuencia lineal de ideas relacionadas. A2 Alcance Corrección Fluidez Interacción Utiliza estructuras compuestas por oraciones básicas con expresiones, grupos de unas pocas palabras y fórmulas memorizadas con el fin de comunicar una información limitada en situaciones sencillas y cotidianas. Utiliza algunas estructuras sencillas correctamente, pero todavía comete sistemáticamente errores básicos. Se hace entender con expresiones muy breves, aunque resultan muy evidentes las pausas, las dudas iniciales y la reformulación. Sabe contestar preguntas y responder a afirmaciones sencillas.

22 Sabe indicar cuándo comprende una conversación, pero apenas comprende lo suficiente para mantener una conversación por decisión propia. Coherencia Es capaz de enlazar grupos de palabras con conectores sencillos. A1 Alcance Corrección Fluidez Interacción Coherencia Dispone de un repertorio básico de palabras y frases sencillas relativas a sus datos personales y a situaciones concretas. Muestra un control limitado de unas pocas estructuras gramaticales sencillas y de modelos de oraciones dentro un repertorio memorizado. Sólo maneja expresiones muy breves, aisladas y preparadas de antemano, utilizando muchas pausas para buscar expresiones, articular palabras menos habituales y corregir la comunicación. Plantea y contesta preguntas relativas a datos personales. Participa en una conversación de forma sencilla, pero la comunicación se basa totalmente en la repetición, reformulación y corrección de frases. Es capaz de enlazar palabras o grupos de palabras con conectores muy básicos y lineales.

23 UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA DIRECCION DE BIENESTAR ADMINISTRATIVO INSTITUTO PEDAGÓGICO ARTURO RAMIREZ MONTUFAR MATRIZ COGNITIVA INGLÉS 2011 ESTÁNDARES BÁSICOS DE INGLÉS PROYECTADOS AL AÑO 2019 SEGÚN EL MEN

24 UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA DIRECCION DE BIENESTAR ADMINISTRATIVO INSTITUTO PEDAGOGICO ARTURO RAMIREZ MONTUFAR MATRIZ COGNITIVA DE INGLÉS GRADO JARDIN DOCENTE: GLORIA OSSA ARISTIZABAL COMPETENCIA GENERAL: COMUNICATIVA para desarrollar las cuatro habilidades básicas; hablar, oír, leer, escribir. PERIODO COMPETENCIA CONCEPTO LOGRO INDICADORES DE LOGRO I LINGÜÍSTICA PRAGMÁTICA Greetings. Colors Usar y responder saludos a comandos diarios en inglés. Comprender y seguir instrucciones sencillas en inglés. Saluda y se despide utilizando diferentes opciones en inglés. Enuncia y ejecuta órdenes sencillas en inglés que se usan en el salón de clase. Reconocer palabras y frases cortas relacionadas con el colegio y los temas vistos en inglés. Reconoce los colores en inglés, en diferentes juguetes y objetos del salón.

25 II LINGÜÍSTICA PRAGMÁTICA Instructions. Numbers. Geometricshapes Contar y pronunciar los números del 1 al 5 en inglés. Reconocer y pronunciar las figuras geométricas básicas en inglés. Comprender, seguir e incorporar comandos sencillos en inglés, en su actividad diaria. Comprende y sigue instrucciones en inglés, relacionadas con actividades de clase y recreativas propuestas por el profesor. Identifica y diferencia figuras geométricas como: el círculo, el triángulo, el cuadrado, y el rectángulo y las pronuncia en inglés, relacionándolas con objetos de su entorno. Reconoce, cuenta y pronuncia los números del 1 al 5 en inglés. Participa activamente en clase con interés y dedicación. III LINGÜÍSTICA PRAGMÁTICA Instructions Farm animals Wild animals Comprender y acatar las órdenes recibidas en inglés. Identificar y diferenciar algunos animales en inglés. Escucha y sigueórdenessencillascomo: Be quiet!, listen to me!,!look at the blackboard!, sit down!, stand up!,!come on!. Escucha los nombres de algunos animales en inglés y los identifica. Reconoce y diferencia por medio de imágenes, algunos animales domésticos y salvajes, y los pronuncia correctamente en inglés. Disfruta de las actividades propuestas, dentro y fuera del aula. LINGÜÍSTICA PRAGMATICA Sea animals. Reconocer algunos animales del mar en inglés. Reconoce y pronuncia por medio de imágenes, algunos animales del mar en

26 IV Myface Identificar las partes de la cara en inglés. inglés. Distingue y nombra en inglés, las partes de la cara. Asocia el vocabulario trabajado en inglés, con el objeto correspondiente. Muestra interés en el aprendizaje de otro idioma. UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA DIRECCION DE BIENESTAR ADMINISTRATIVO INSTITUTO PEDAGOGICO ARTURO RAMIREZ MONTUFAR MATRIZ COGNITIVA DE INGLÉS GRADO TRANSICIÓN

27 DOCENTE: GLORIA OSSA ARISTIZABAL COMPETENCIA GENERAL: COMUNICATIVA para desarrollar las cuatro habilidades básicas; hablar, oír, leer, escribir. PERIODO COMPETENCIA CONCEPTO LOGRO INDICADORES DE LOGRO Saluda y se despide utilizando diferentes opciones en inglés. Enuncia y ejecuta órdenes sencillas en inglés, que se usan en el salón de clase. Reconoce los colores en diferentes juguetes y objetos del salón en inglés. Identifica,diferencia y cuenta los números del uno al diez en inglés. Saluda y se presenta en inglés. Pronuncia y vocaliza de manera clara, algunas expresiones en inglés. Identifica y nombra en inglés algunos animales salvajes y de la granja. I LINGÜÍSTICA PRAGMÁTICA Greetings. Colors. Numbers. Comprender preguntas sencillas sobre información personal en inglés. Reconocer palabras y frases cortas relacionadas con los temas vistos en clase en inglés. Realiza sus tareas a tiempo y con calidad Identificar y contar los números del uno al diez en inglés

28 II LINGÜÍSTICA PRAGMÁTICA Introducing. Farm and wild animals. Fruits and food. Utilizar las expresiones del aula de clase en inglés. Manejar expresión oral en inglés de acuerdo a su edad (saludo). Nombrar en inglés los animales más cercanos a su entorno y vivencia. III LINGÜÍSTICA PRAGMÁTICA My Body My Family My Toys Professions Discriminar y nombrar con acierto, las frutas y algunas comidas en inglés. Identificar las partes del cuerpo en inglés. Reconocer y nombrar los miembros más cercanos de su familia en inglés. Asociar por medio de imágenes sus juguetes con la imagen en inglés Identificar algunas profesiones en inglés. Identifica y nombra en inglés, las partes principales del cuerpo humano. Realiza un árbol genealógico en inglés, con el vocabulario que aprende sobre sus parientes más cercanos. Reconoce y nombra en inglés sus juguetes favoritos. Aprende y pronuncia palabras en inglés, relacionadas con algunas profesiones. IV LINGÜÍSTICA PRAGMATICA My house Transport My School Sports Citar en inglés las partes principales de una casa. Distinguir los nombres en inglés de algunos medios de transporte. Nombrar en inglés algunos útiles escolares. Nombrar en inglés algunos deportes populares.. UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA. INSTITUTO PEDAGÓGICO ARTURO RAMÍREZ MONTÚFAR. MATRIZ INGLÉSGRADO PRIMERO