Unidad 2 La programación didáctica: Marco legal y aspectos generales. Su conexión con el currículo

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1 Unidad 2 La programación didáctica: Marco legal y aspectos generales. Su conexión con el currículo DIDÁCTICA Y APROXIMACIÓN AL CURRÍCULO DE LA TECNOLOGÍA Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI

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3 Unidad 2: La programación didáctica: Marco legal y aspectos generales. Su conexión con el currículo Tabla de Contenidos 1. INTRODUCCIÓN LA PROGRAMACIÓN: PRINCIPIOS PSICOPEDAGÓGICOS Y DIDÁCTICOS LA PROGRAMACIÓN: DEFINICIÓN Y CARACTERÍSTICAS... 2 Fundamentación psicopedagógica... 4 Principios didácticos LAS CONEXIONES CON EL CURRÍCULO OFICIAL... 9 El currículo en la LOGSE... 9 El currículo en la LOE Los niveles de concreción curricular INTRODUCCIÓN A LA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA EN TECNOLOGÍA Objetivos generales de la etapa Objetivos generales de área Aportaciones a la consecución de las competencias básicas Aspectos metodológicos y didácticos Principios psicopedagógicos y didácticos Principios metodológicos Organización del aula y agrupamientos del alumnado Distribución y temporalización de contenidos en u.didácticas Secuenciación de contenidos CONCLUSIÓN BIBLIOGRAFÍA Y ENLACES. REFERENTES LEGALES. MARCO LEGAL IMPORTANTE: Todos los materiales docentes de esta web han sido elaborados por César Sáncehz Serna bajo el "Proyecto de Innovación Docente en la UMH 2011" titulado "Digitalización de contenidos docentes para el Máster de Profesorado de Secundaria, en la asignatura Didáctica y Aproximación al Currículo de la Tecnología y uso de recursos Google en la docencia". Todos estos materiales tienen licencia Creative Commons que estipula: "No se permite un uso comercial de la obra original ni de las posibles obras derivadas, la distribución de las cuales se debe hacer con una licencia igual a la que regula la obra original."

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5 DIDÁCTICA Y APROXIMACIÓN AL CURRÍCULO DE LA TECNOLOGÍA Objetivos de la unidad didáctica Concienciar respecto a la importancia y necesidad de planificar el proceso de Enseñanza-aprendizaje. Conocer la regulación legal de la programación didáctica. Aproximarse a los principios que deben orientar la programación didáctica. Contrastar las diferencias entre el currículo regulado en la LOGSE y en la LOE. Identificar los distintos niveles de concreción curricular. 1. Introducción La estructura del actual sistema educativo español establecido por la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre (LOGSE), modificado posteriormente por la Ley Orgánica 10/02 de 23 de Diciembre (LOCE) y finalmente actualizado por la Ley 2/2006 de 3 de Mayo (LOE), implica necesariamente un currículo escolar abierto. El estado, después de un largo período de imposiciones curriculares cerradas, se decide por promover la participación y el protagonismo de las CCAA, de los Centros Docentes y de los profesores en la elaboración curricular, de forma que esta tarea de programación educativa no sea responsabilidad única de la Administración, sino tarea socializada y compartida. Así mismo, los Centros y profesores reciben las credenciales óptimas para desarrollar el perfil de su institución y crear su propio currículo. Cuáles son las razones que impulsan la adopción de esta perspectiva curricular abierta? En primer lugar, en la huida de toda homogeneización y unificación curricular, se pretende la adecuación a la realidad del contexto socioeconómico y cultural de cada centro escolar y de las características de sus alumnos. Se responde así a la diversidad de capacidades, intereses y motivaciones de los alumnos. Por otra parte, se favorece la autonomía e iniciativa profesional de los docentes, pues exige que éstos desempeñen un papel fundamental en las decisiones relativas a los objetivos y contenidos de la enseñanza. No olvidemos que los profesores son los que mejor conocen a sus alumnos y, por lo tanto, los más indicados para establecer la intervención pedagógica pertinente. En este sentido, se justifica la necesidad de la acción de los equipos docentes y profesores en la elaboración de la Programación Curricular y Educativa, tanto dentro de los Centros, de la Etapa y de los Ciclos como de su propia Aula. Ahora bien, programación significa apertura al territorio en un doble sentido: por un lado, saber compaginar lo que son las exigencias a nivel nacional con los intereses locales y características del contexto sociocultural, así como, por otro, saber hacer partícipes al Centro y a la comunidad social en un proyecto educativo común. Teniendo en cuenta lo dicho hasta ahora, se convierte en una materia urgente la formación del profesorado en tres aspectos fundamentales: Universidad Miguel Hernández de Elche 1

6 Unidad 2: La programación didáctica: Marco legal y aspectos generales. Su conexión con el currículo Prof. César Sánchez Serna 1) Los principios psicopedagógicos que fundamentan la programación. 2) Su vinculación con el Proyecto Curricular de Etapa, y 3) Las estructuras y elementos de las Unidades Didácticas de sus áreas correspondientes. Serán por ello estos tres grandes apartados los que guiarán el desarrollo de la primera unidad didáctica de este curso. Por qué se hace hincapié en la fundamentación psicopedagógica y didáctica? Nuestro sistema educativo hace explícitas sus intenciones a través del Diseño Curricular Base, el cual está alimentado por distintas fuentes (sociológicas, pedagógicas, psicológicas y epistemológicas). Así mismo, en él queda reflejado que tanto la Administración educativa al establecer un currículo normativo cuanto los profesores en sus proyectos, programaciones y práctica educativa, han de referirse a dichas fuentes (D.C.B.; LOGSE, artículos 9, 14, 20 y 27 y LOE, artículo 6, 120, y 121). Es necesaria la vinculación entre Programación y Proyecto Curricular? El Proyecto Curricular es el resultado de la toma de decisiones del profesorado de una Etapa acerca de las estrategias de intervención didáctica a utilizar, para así asegurar la coherencia de su práctica docente. Por lo tanto, una Programación de Aula, desligada del Proyecto Curricular de la Etapa a la que pertenece, carece de sentido. 2. La programación: principios psicopedagógicos y didácticos 3. La Programación: definición y características Un análisis detallado del Diseño Curricular Base (DCB) nos muestra su carácter pedagógico, orientador y flexible. Partiremos, pues, de la definición de Programación que este mismo documento hace explícita: las programaciones son un conjunto de unidades ordenadas y secuenciadas para las áreas de cada ciclo educativo. Al hablar de currículum, Zabalza distingue entre Programa, como un conjunto de prescripciones oficiales respecto a la enseñanza emanadas del Poder Central, y Programación. Con ésta última se refiere al proyecto educativo-didáctico específico desarrollado por los profesores para un grupo de alumnos concreto, en una situación concreta y para una o varias disciplinas. Así mismo, plantea ambos términos como no excluyentes. De esta forma podemos afirmar que a través de la Programación se territorializan 2 Universidad Miguel Hernández de Elche

7 DIDÁCTICA Y APROXIMACIÓN AL CURRÍCULO DE LA TECNOLOGÍA los supuestos generales del Programa. Sin embargo, es necesario tener en cuenta que en dicho proceso se otorga al profesorado un papel activo, cuya función va más allá de la de mero ejecutor de Programas de forma mecánica, directa y aislada del contexto. Por esta razón, coincidimos con Zabalza en proponer que el Programa no es más que un catálogo de mínimos y la Programación completa el Programa, acercándolo y adecuándolo a la realidad e incluso enriqueciéndolo con dimensiones no recogidas en sus previsiones. Pero, antes de adentrarnos en la fundamentación psicopedagógica y principios didácticos, hemos de cuestionarnos qué características generales ha de reunir una programación para resultar eficaz: 1) En primer lugar, y como hemos visto, se trata de un proceso de toma de decisiones, subordinado, en sus aspectos básicos, al Programa. 2) El segundo punto a tener en cuenta son los por qué (justificación y fundamentación) y los para qué (coherencia y racionalidad) de las decisiones adoptadas. Sobre todo en esta última cuestión será necesario que tanto el personal docente como el alumnado conozcan el sentido de cada actividad aislada con respecto al resultado global deseado. 3) Otra consideración importante es saber que una Programación, más que una tarea individual, es un compromiso del colectivo docente. Por ello es necesaria una búsqueda del consenso, a través de la obtención de puntos de acuerdo generalizados, los cuales tendrán privilegio sobre las posturas divergentes y menos compartidas. En este sentido, participamos de la idea de que en educación es preferible avanzar menos pero avanzar todos, que, correr mucho pero sólo unos pocos. Será por ello algo muy importante, la participación de los directivos del Centro y de las Asociaciones de Padres. Cabe traer aquí la interesante aportación de Stenhouse cuando plantea los conocimientos a impartir como comunidades de gente más que como unidades de datos. Esto significa plantearse no sólo la naturaleza de las disciplinas, las actividades o los planteamientos a desarrollar, sino también su origen y la dinámica social que los generan. 4) Serán igualmente necesarias unas tareas de diagnóstico previo de las situaciones y de los alumnos, prestando especial atención al grado de viabilidad y pertinencia del diseño elaborado con respecto a la situación en la que se aplicará. Ahora bien, qué datos concretos se deberán recoger? Esto estará en función del tipo de programación que vayamos a realizar, de sus contenidos y objetivos. Pero, en todo caso, hay una serie de elementos de la situación didáctica que conviene conocer siempre antes de diseñar el proceso instructivo: alumnos (experiencias escolares y extraescolares); familias (status socioeconómico, actitud educativa, participación en el centro); centro (dinámica y recursos); territorio (dinámica y recursos). 5) Por último, es necesario apuntar que en este proceso de apertura al territorio, que constituye la Programación, se han de compaginar los aspectos Universidad Miguel Hernández de Elche 3

8 Unidad 2: La programación didáctica: Marco legal y aspectos generales. Su conexión con el currículo Prof. César Sánchez Serna básicos del Programa, en nuestro caso del DCB, con los intereses y características de cada contexto sociocultural. Este proceso, que ha de conseguir una fusión entre el centro y la comunidad social, nos permitirá esperar una mayor calidad de la enseñanza. Recuerda: El currículo se fundamenta entre otras fuentes en la pedagógica y en la psicológica. La pedagógica muestra cómo elaborar y desarrollar el currículo en el aula, mientras que la psicológica da respuesta a cuándo, qué y cómo aprender. Fundamentación psicopedagógica La ampliación de la enseñanza obligatoria hace de la Educación Secundaria una etapa en la que los escolares de edades a partir de los 12 años viven procesos de cambio especialmente significativos. Esto nos lleva a la necesidad de una ordenación curricular integradora, capaz de ofrecer las mismas oportunidades y experiencias educativas a todos los alumnos (principio de enseñanza comprensiva). No obstante, se han de tener en cuenta también la diversidad de intereses, motivaciones y capacidades de estos alumnos. Por ello, será necesario que el principio de enseñanza comprensiva se complemente con una oferta diversificada que satisfaga las necesidades educativas de los alumnos. Así mismo, no olvidaremos que esta etapa presenta una doble función de carácter intrínseco (en ciertos casos constituye el paso final hacia el mundo del trabajo), a la vez que propedéutico (en otros preparará para niveles educativos superiores). Por lo tanto, en toda programación se verá reflejado este equilibrio entre comprensividad - diversificación, así como entre carácter intrínseco y propedéutico que caracteriza la Educación Secundaria Obligatoria. Ahora bien, todo sistema educativo ha de plantearse cuáles son los ámbitos de actuación educativa y en qué va a consistir su intervención. Para dar respuesta a dicho planteamiento, el currículo se fundamenta en distintas fuentes: sociocultural, epistemológica, pedagógica y psicológica. Concretamente, la fuente pedagógica tiene que ver con la finalidad de la educación y con la práctica educativa, así como la psicológica se relaciona con las características evolutivas de los sujetos y con los procesos de aprendizaje. Mientras que la primera muestra cómo elaborar y desarrollar el currículo en el aula, la segunda da respuesta a cuándo, qué y cómo aprender. 4 Universidad Miguel Hernández de Elche

9 DIDÁCTICA Y APROXIMACIÓN AL CURRÍCULO DE LA TECNOLOGÍA Qué aspectos evolutivos y psicopedagógicos hemos de tener en cuenta en la elaboración de las programaciones de la etapa de ESO Y BACHILLERATO? En el momento evolutivo de la preadolescencia y de la adolescencia tienen lugar importantes cambios fisiológicos, psicológicos y sociales. Veamos: Se produce una integración social más fuerte en el grupo de compañeros, a la vez que comienza el proceso de emancipación familiar. El adolescente empieza a tener ideas y valores propios, elaborando su propia identidad. Al mismo tiempo, vive abierto y volcado hacia el exterior, hacia relaciones sociales nuevas que le proporcionarán experiencias inéditas para él. Los cambios intelectuales que se dan a partir de los 12 años consolidan un pensamiento de carácter abstracto, que trabaja con operaciones lógico-formales y que permite la resolución de problemas complejos. Este tipo de pensamiento supone una capacidad de razonamiento, de formulación de hipótesis y de comprobación sistemática de éstas, de argumentación, y de reflexión, análisis y exploración de las diferentes variables que intervienen en uno o varios fenómenos. Según las características de este pensamiento, llamado por Piaget formal-abstracto o Periodo de las operaciones formales, los alumnos han de ser iniciados en el método científico, usando el pensamiento hipotético-deductivo; además, se les potenciará el desarrollo de estrategias para la solución de problemas, la asimilación de información y el pensamiento crítico. El lenguaje representa un papel crucial como instrumento regulador del pensamiento y del comportamiento. Pero no es el único vehículo de representación, ya que a estas edades cobran especial importancia otros códigos de comunicación como las matemáticas, la producción artística o la expresión corporal. Este es el momento también en el que se completa la socialización de los alumnos con aspectos como la convivencia democrática y el acceso al patrimonio cultural, así como a los significados sociales. Dichos aspectos les preparan para apreciar de forma crítica y disfrutar las diferentes creaciones culturales. Y, de igual forma, facilitarán en el adolescente la valoración de productos socialmente valiosos. En consecuencia, todo currículo y acción educativa han de contribuir al desarrollo de la autonomía de los alumnos, no sólo en aspectos cognitivos o intelectuales, sino también en el plano social y moral. Esto facilitará la construcción de la propia identidad y de un autoconcepto positivo, así como la elaboración de un proyecto de vida. Los referentes legales por los que el MEC hace explícitas las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria enmarcan los principios psicopedagógicos en una concepción constructivista del aprendizaje escolar y de la intervención pedagógica. Dicha concepción no se identifica con ninguna teoría concreta, sino que surge de la unión de diferentes enfoques. Universidad Miguel Hernández de Elche 5

10 Unidad 2: La programación didáctica: Marco legal y aspectos generales. Su conexión con el currículo Prof. César Sánchez Serna Qué principios son los compartidos por dichos enfoques?; Cuáles son las ideas fuerza que impregnan todo el currículo? 1) En primer lugar, el nivel de desarrollo del alumno determinará una forma de organización mental acorde con la edad que posea. Esto se traducirá en unas posibilidades de razonamiento y aprendizaje, condicionadas en gran medida por los conocimientos previos con los que inicia el aprendizaje. Por lo tanto, en la elaboración y desarrollo curricular se han de tener en cuenta tanto lo que un alumno es capaz de hacer y aprender como los conocimientos ya construidos anteriormente. Dichos conceptos previos suelen ser construcciones personales que, aunque puedan ser incoherentes científicamente, no tienen por qué serlo desde el punto de vista del alumno. Además, suelen ser resistentes al cambio. De ahí la importancia de descubrir estas ideas previas que, en ciertos casos, pueden ser erróneas. Normalmente se descubren de forma implícita en actividades e incluso en teorías o ideas que los alumnos construyen. El principal inconveniente reside en el hecho de que lo hacen de forma no verbalizable. Otra de las características de los conceptos previos es que buscan la utilidad más que la veracidad. Desde este punto de vista, podríamos entender el aprendizaje como un proceso basado, total o parcialmente, en el cambio y evolución de los conocimientos previos. 2) La significatividad y funcionalidad del aprendizaje escolar también van a ser una cuestión clave. El primer teórico en formular el concepto de aprendizaje significativo fue Ausubel al diferenciarlo de aprendizaje repetitivo. Éste define la significatividad del aprendizaje como la posibilidad de establecer vínculos entre el nuevo material a aprender y los conocimientos previos de los alumnos. Si la relación que se produce permite que el nuevo material sea asimilado en la estructura cognoscitiva del alumno, estaremos ante un aprendizaje significativo. Si esta asimilación no se produce, tendrá lugar un aprendizaje memorístico, repetitivo o mecánico. Es necesario advertir que mediante los aprendizajes significativos el alumno construye su realidad atribuyéndole cierto significado. Pero, qué es un aprendizaje funcional? La significatividad del aprendizaje está directamente relacionada con su funcionalidad. Es decir, con la posibilidad de ser utilizado cuando las circunstancias en las que se encuentre el alumno así lo exijan. En este sentido, ha de existir una preocupación constante en la educación por favorecer dicha funcionalidad. Con ello estaremos influyendo directamente en la motivación del alumno para aprender significativamente. Este tipo de aprendizaje requiere una distancia óptima entre los conceptos que ya se saben y el nuevo material, pues la excesiva y la mínima distancia contribuyen por un lado a los aprendizajes repetitivos y por otro a la desmotivación. 6 Universidad Miguel Hernández de Elche

11 DIDÁCTICA Y APROXIMACIÓN AL CURRÍCULO DE LA TECNOLOGÍA Sin embargo, aunque el alumno presente una motivación favorable para establecer relaciones entre el nuevo material y lo que ya sabía, de nada servirá si el contenido no es potencialmente significativo. Para ello ha de tener tanto una significatividad lógica (no arbitrario ni confuso) como psicológica (han de existir elementos con los que relacionar el nuevo material en su estructura cognitiva). 3) La memorización comprensiva es otro aspecto importante a tener en cuenta. La información aprendida significativamente no es simplemente acumulada, sino que es integrada en una red de significados (memoria), que se ve modificada por la inclusión del nuevo material. El aprendizaje significativo va a asegurar la memorización comprensiva de lo aprendido. Esta memoria no reproduce "tal cual" el contenido aprendido (en cuyo caso hablaríamos de memoria mecánica), sino que constituye el punto de partida para realizar nuevos aprendizajes. Dada la funcionalidad de éstos, será capaz de utilizar el conocimiento memorizado en el momento necesario. Sintetizando todo lo dicho, desde la concepción constructivista curricular, se asume que los alumnos construyen sus conocimientos mediante la realización de aprendizajes significativos; es decir, atribuyendo significado al material que es objeto de enseñanza. Para que esto pueda llevarse a cabo, es necesario que se cumplan una serie de condiciones: que el alumno posea conocimientos previos, que el material posea significatividad lógica y psicológica, que los alumnos estén motivados para aprender significativamente y que puedan atribuir sentido a la actividad de aprendizaje. Principios didácticos En primer lugar y como punto de partida, el Constructivismo entiende la educación como un conjunto de procesos y actividades mediante las cuales los grupos sociales ayudan a sus miembros a asimilar la experiencia colectiva culturalmente organizada. La educación escolar pretende la construcción por parte del alumno de significados culturales. Por lo tanto, la educación cumple un papel mediador entre el alumno y el conocimiento culturalmente organizado. Por ello, sólo una intervención activa, planificada e intencional asegurará los aprendizajes necesarios para vivir en sociedad. Pero, qué principios didácticos guiarán dicha intervención? 1) Uno de los principios básicos es el de facilitar la construcción de aprendizajes significativos, diseñando actividades de enseñanza / aprendizaje que permitan relacionar los conocimientos previos con los nuevos a aprender. 2) En segundo lugar, la intervención debe tener como objetivo prioritario el posibilitar que los alumnos realicen aprendizajes significativos por sí solos, es decir, que sean capaces de aprender a aprender. Por lo tanto, se prestará especial atención a la adquisición de estrategias cognitivas de planificación y Universidad Miguel Hernández de Elche 7

12 Unidad 2: La programación didáctica: Marco legal y aspectos generales. Su conexión con el currículo Prof. César Sánchez Serna regulación de la propia actividad de aprendizaje. Dichas estrategias estarán íntimamente relacionadas con la memorización comprensiva, ya que cuanto más rica sea la estructura cognitiva en la que se integran los aprendizajes adquiridos más fácil será la realización de aprendizajes significativos por sí solos. En este sentido, se debe favorecer que los contenidos procedimentales se apliquen a diferentes ámbitos y contextos. 3) Además, cuando se aprende significativamente se modifican los esquemas de conocimiento que el alumno posee. Será necesaria una información que contradiga, en cierto sentido, los conocimientos previamente adquiridos, rompiendo así el equilibrio de estos esquemas. Esta primera fase de desequilibrio ha de ir seguida de un nuevo reequilibrio, que va a depender en gran medida de la intervención educativa. 4) El último principio que postula el DCB destaca la intensa actividad por parte del alumno. El establecer relaciones ricas entre el nuevo contenido y los esquemas antiguos es un proceso de naturaleza interna, ya que es el alumno quien en última instancia construye su conocimiento. Sin embargo, no es una tarea individual, sino que se trata de una actividad interpersonal en la cual él es sólo uno de los polos. Así mismo, es interesante diferenciar entre aquello que el alumno puede hacer y aprender por sí solo, de lo que sería capaz con la ayuda de otras personas. La zona que delimita estos dos niveles, llamada por Vigotsky zona de desarrollo próximo, marca el margen de la acción educativa. Con esto queremos decir que el profesor debe intervenir en aquellas actividades en las que el alumno no sea capaz de realizar por sí mismo, pero que puede llegar a desempeñar si recibe la ayuda pedagógica necesaria. Dentro de este contexto, la intervención educativa es un proceso de interactividad profesor- alumno o bien alumno-alumno, en el que siempre existe una interacción intencional responsable del desarrollo que se produce. De ahí que se hable de un proceso interactivo con tres vértices: el alumno que construye significados, el contenido sobre el que se realiza la construcción y el profesor u otro alumno que intervienen pera facilitar el proceso de construcción. 5) Para terminar, hemos de tener en cuenta algunas orientaciones didácticas que el MEC hace explícitas para la etapa de Secundaria Obligatoria. Destacamos las siguientes: a) Los proyectos y programaciones han de reforzar los aspectos prácticos a los que tradicionalmente se ha reservado un espacio muy reducido en el currículo. b) El profesor debe ajustar la ayuda pedagógica a las diferentes necesidades del alumnado y facilitar recursos y estrategias variadas que den respuesta a las diversas motivaciones, intereses y capacidades de los alumnos de estas edades. 8 Universidad Miguel Hernández de Elche

13 DIDÁCTICA Y APROXIMACIÓN AL CURRÍCULO DE LA TECNOLOGÍA c) Las tres vías existentes para dar respuesta a la diversidad son: adaptaciones curriculares, espacio de opcionalidad y diversificación curricular. La primera y más importante se ocupa de adaptar la práctica educativa a las características concretas de los alumnos mediante los proyectos curriculares y las programaciones. d) La atención a la diversidad en el aula exige asumir las diferencias individuales en el interior del grupo. Esto requiere una evaluación individualizada, en la que se fijan las metas que el alumno ha de alcanzar partiendo de su situación inicial. e) El espacio de opcionalidad se ofrece a todos los alumnos con la posibilidad de desarrollar las mismas capacidades de los objetivos generales de la etapa, siguiendo itinerarios diferentes de contenido. f) También es sumamente importante en esta etapa crear un clima de aceptación mutua y cooperación que favorezca las relaciones entre iguales, la coordinación de intereses y la superación de cualquier tipo de discriminación. Y, para concluir este apartado, sólo nos queda decir que tanto las orientaciones didácticas como los principios de intervención educativa han de servir al claustro de profesores de punto de partida para su reflexión sobre las opciones metodológicas. Y aunque no se pretenderá homogeneizar la metodología para todo el Centro, sí será imprescindible que todo el equipo docente conozca, y en lo posible comparta, el enfoque metodológico de sus compañeros. 4. Las conexiones con el currículo oficial Planificar y llevar a cabo el proceso educativo supone que los miembros de la comunidad escolar en la que se ubique el centro tomen una serie de decisiones compartidas. Se contribuye así a la existencia de unas bases comunes de actuación, sin las cuales no quedaría garantizada una coherencia mínima en la formación del alumnado. El currículo en la LOGSE A partir de la normativa establecida en la LOGSE y en su posterior desarrollo a través del Reglamento Orgánico de los Institutos de Educación Secundaria, se distinguen tres grandes procesos de toma de decisiones en los Centros educativos: 1. El Proyecto Educativo del Centro. 2. La Programación General Anual del Centro, y 3. El Proyecto Curricular de Etapa Universidad Miguel Hernández de Elche 9

14 Unidad 2: La programación didáctica: Marco legal y aspectos generales. Su conexión con el currículo Prof. César Sánchez Serna 1. El Proyecto Educativo es un documento que recoge aquellas ideas asumidas por toda la comunidad escolar respecto a opciones educativas básicas y a la organización general del Centro. La responsabilidad de su evaluación y aprobación es del Consejo Escolar. 2. La Programación General Anual la elabora el equipo directivo del Centro, teniendo en cuenta los acuerdos del claustro y del Consejo Escolar. 3. El Proyecto Curricular de la Etapa es el documento que recoge el proceso de toma de decisiones mediante el cual el profesorado de una etapa establece una serie de acuerdos sobre las estrategias de intervención didáctica, asegurando así la coherencia de su práctica docente. Su eficacia se verá incrementada cuando sea el fruto de una serie de decisiones discutidas y asumidas colectivamente por los equipos de profesores. De forma previa al análisis de la concreción del Proyecto Curricular de Etapa (PCE) y de las Programaciones de Aula, haremos un estudio de la propuesta del MEC en la que el diseño del currículo se articula en sucesivos niveles de concreción curricular. Con ello se justifica muy claramente la necesaria vinculación de la Programación de Aula con el PCE. Recuerda: La toma de decisiones en los Centros Educativos se realiza mediante: El proyecto educativo de centro La Programación General Anual del Centro El Proyecto Curricular de Etapa El currículo en la LOE La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo recoge en su artículo 6 los aspectos relacionados con el currículo. A los efectos de lo dispuesto en esta Ley, se entiende por currículo el conjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas reguladas en la presente Ley. La LOE incorpora a la definición de currículo, el concepto de competencias básicas. El resto del artículo apenas difiere de lo recogido en la LOGSE y la LOCE: Con el fin de asegurar una formación común y garantizar la validez de los títulos correspondientes, el Gobierno fijará, en relación con los objetivos, competencias básicas, contenidos y criterios de evaluación, los aspectos básicos del currículo que constituyen las enseñanzas mínimas. Los contenidos básicos de las enseñanzas mínimas requerirán el 55 por ciento de los horarios escolares para las Comunidades Autónomas que tengan lengua cooficial y el 65 por ciento para aquéllas que no la tengan. 10 Universidad Miguel Hernández de Elche

15 DIDÁCTICA Y APROXIMACIÓN AL CURRÍCULO DE LA TECNOLOGÍA Las Administraciones educativas establecerán el currículo de las distintas enseñanzas reguladas en la presente Ley, del que formarán parte los aspectos básicos señalados en apartados anteriores. Los centros docentes desarrollarán y completarán, en su caso, el currículo de las diferentes etapas y ciclos en uso de su autonomía y tal como se recoge en el capítulo II del título V de la presente Ley. Los títulos correspondientes a las enseñanzas reguladas por esta Ley serán homologados por el Estado y expedidos por las Administraciones educativas en las condiciones previstas en la legislación vigente y en las normas básicas y específicas que al efecto se dicten. En el marco de la cooperación internacional en materia de educación, el Gobierno, de acuerdo con lo establecido en el apartado 4 de este artículo, podrá establecer currículos mixtos de enseñanzas del sistema educativo español y de otros sistemas educativos, conducentes a los títulos respectivos. Por otra parte, también la Ley 2/2006 (LOE), destaca en su artículo 121, en referencia al Proyecto educativo que recogerá los valores, los objetivos y las prioridades de actuación. Asimismo, incorporará la concreción de los currículos establecidos por la Administración educativa que corresponde fijar y aprobar al Claustro, así como el tratamiento transversal en las áreas, materias o módulos de la educación en valores y otras enseñanzas. Dicho proyecto, que deberá tener en cuenta las características del entorno social y cultural del centro, recogerá la forma de atención a la diversidad del alumnado y la acción tutorial, así como el plan de convivencia, y deberá respetar el principio de no discriminación y de inclusión educativa como valores fundamentales, así como los principios y objetivos recogidos en esta Ley y en la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, Reguladora del Derecho a la Educación. Corresponderá a las Administraciones educativas establecer el marco general que permita a los centros públicos y privados concertados elaborar sus proyectos educativos, que deberán hacerse públicos con objeto de facilitar su conocimiento por el conjunto de la comunidad educativa. Asimismo, corresponde a las Administraciones educativas contribuir al desarrollo del currículo favoreciendo la elaboración de modelos abiertos de programación docente y de materiales didácticos que atiendan a las distintas necesidades de los alumnos y del profesorado. También es competencia de las Administraciones educativas favorecer la coordinación entre los proyectos educativos de los centros de educación primaria y los de educación secundaria obligatoria con objeto de que la incorporación de los alumnos a la educación secundaria sea gradual y positiva. Los centros promoverán compromisos educativos entre las familias o tutores legales y el propio centro en los que se consignen las actividades que padres, profesores y alumnos se comprometen a desarrollar para mejorar el rendimiento académico del alumnado Universidad Miguel Hernández de Elche 11

16 Unidad 2: La programación didáctica: Marco legal y aspectos generales. Su conexión con el currículo Prof. César Sánchez Serna Los niveles de concreción curricular La decisión de formalizar una estructura curricular abierta conlleva la adopción de diferentes niveles a la hora de concretar el currículo, con el objeto de fijar competencias en las diferentes etapas de desarrollo curricular; todo ello, de acuerdo con lo previsto por la LOGSE y ahora la LOE, que define las pautas generales educativas a través de los Reales Decretos, tanto de enseñanzas mínimas como de aspectos básicos del currículo para las diferentes etapas. La elaboración de estas enseñanzas mínimas es competencia de la Administración Educativa estatal y tiene un carácter preceptivo para todo el territorio nacional, con el objeto de establecer la coordinación de todo el sistema educativo, mientras que la concreción de los currículos de cada etapa es competencia de las administraciones educativas de las distintas comunidades autónomas. Se distinguen los siguientes niveles de concreción curricular: 1. PRIMER NIVEL: Una vez fijadas por el MEC las enseñanzas mínimas comunes para todo el estado español, en cada una de las administraciones educativas existentes, el primer nivel de concreción curricular se corresponde con los llamados Reales Decretos de Currículo (denominados Decretos de Currículo en las CCAA que los tienen distintos a los legislados por el Territorio MEC). Estos Decretos de Currículo prescriben para cada Administración educativa la forma más elemental y simplificada de los cuatro elementos curriculares existentes: objetivos, contenidos, métodos y criterios de evaluación de cada una de las etapas educativas. Una vez promulgada la Ley 2/2006 (LOE), se ha producido el oportuno desarrollo reglamentario en relación con el currículo, así recientemente se han promulgado las siguientes normas: Reales Decretos de Enseñanzas Mínimas RD 1513/06 por el que se establecen las Enseñanzas Mínimas de la Educación Primaria. RD 1630/06 por el que se establecen las Enseñanzas Mínimas de la Educación Infantil. RD 1631/06 por el que se establecen las Enseñanzas Mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria. Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del bachillerato y se fijan sus enseñanzas mínimas. Las diferentes Comunidades Autónomas del Estado español, han elaborado sus correspondientes normas de currículo de las diferentes etapas. En el presente curso ( ), las enseñanzas que se impartan serán las derivadas del desarrollo de la LOE, excepto 5º y 6º de Educación primaria, 2º de Bachillerato y determinados ciclos formativos de Formación Profesional que se regirán por las normas derivadas 12 Universidad Miguel Hernández de Elche

17 DIDÁCTICA Y APROXIMACIÓN AL CURRÍCULO DE LA TECNOLOGÍA de la LOGSE, de acuerdo con lo regulado en el RD 806/06 por el que se establece el calendario de aplicación de las enseñanzas contempladas en la LOE. El MEC también ha promulgado normas estableciendo los currículos de las distintas etapas para los centros de su ámbito de gestión. El contenido de estos decretos es el que se utiliza para la elaboración de las unidades didácticas del presente curso. Decretos de currículo del MEC ORDEN ECI/3960/2007, de 19 de diciembre, por la que se establece el currículo y se regula la ordenación de la educación infantil. ORDEN ECI/2211/2007, de 12 de julio, por la que se establece el currículo y se regula la ordenación de la Educación primaria. ORDEN ECI/2220/2007, de 12 de julio, por la que se establece el currículo y se regula la ordenación de la Educación secundaria obligatoria. Orden ESD/1729/2008, de 11 de junio, por la que se regula la ordenación y se establece el currículo de Bachillerato. 2. SEGUNDO NIVEL. Se corresponde con el llamado Proyecto Curricular de Etapa, que exige para su elaboración la aceptación del primer nivel como punto de partida. Con dicho proyecto se aproxima el DCB al Centro Docente, de forma que el profesorado se convierte en consumidor de un producto elaborado por ellos y para ellos mismos. Este documento encuentra su máxima justificación en la necesidad de garantizar una actuación coherente, coordinada y progresiva de los equipos docentes, favoreciendo así el adecuado desarrollo de los alumnos. La función básica del Proyecto Curricular es la de garantizar la adecuada progresión y coherencia en la enseñanza de los contenidos educativos a lo largo de la escolaridad. Para ello es necesaria la definición de unos criterios básicos y comunes que orienten la secuenciación de los objetivos, contenidos, métodos y criterios de evaluación, de acuerdo con las características específicas de los alumnos. Por último, el sentido del Proyecto Curricular se justifica por la necesidad de adecuar al contexto las prescripciones y orientaciones de la administración educativa. 3. TERCER NIVEL o Programación de aula, cuya realización compete a profesores que trabajan con los grupos de alumnos, supone la adopción de los niveles de concreción establecidos con anterioridad lógica y cronológicamente. La puesta en práctica de este nivel conduce al nacimiento de las Programaciones de Aula, que se llevan a cabo a través de dos itinerarios pedagógicos: a) Programación de Unidades Didácticas. En estas programaciones se establecerá una secuenciación ordenada de las Unidades Didácticas que se vayan a trabajar en el ciclo y que tendrán a su vez en cuenta el conjunto de la etapa. Universidad Miguel Hernández de Elche 13

18 Unidad 2: La programación didáctica: Marco legal y aspectos generales. Su conexión con el currículo Prof. César Sánchez Serna b) Adaptaciones Curriculares a grupos concretos de alumnos o individualmente a los alumnos que las necesiten, en algunos casos de forma temporal y en otros de forma más continuada o permanente (algunos autores, pero no el MEC, llaman a estas adaptaciones cuarto nivel de concreción curricular). Se centra menos en los déficit de las personas y más en los procesos de aprendizaje. En este sentido, el proceso de adaptación debe propiciar lo más posible la incorporación de alumnos con necesidades educativas especiales al currículo ordinario. Con este breve recorrido por los distintos niveles de concreción curricular se hace evidente la necesidad de una vinculación, no ya entre programación de aula y proyecto curricular, sino entre el primero y el último eslabón de dicha concreción. Cómo establecer esta vinculación?. Qué criterios seguir en la elaboración de este último nivel para asegurar una verdadera coherencia curricular? NIVELES DE CONCRECIÓN: Las establece y son una referencia en todos los niveles de decisión sobre el currículo Forman parte de su Currículo Estado Comunidad Autónoma Constituyen un referente de la evaluación, promoción y titulación en la educación secundaria obligatoria. Sirven de referencia para las evaluaciones de diagnóstico Centro Sirven de referencia, junto con los objetivos de etapa, para señalar la formulación y alcance de los otros elementos de los currículos Profesores 14 Universidad Miguel Hernández de Elche

19 DIDÁCTICA Y APROXIMACIÓN AL CURRÍCULO DE LA TECNOLOGÍA 5. Introducción a la programación didáctica en tecnología Paso a desarrollar un modelo de ejemplo de índice para la programación didáctica: ÍNDICE 0. INTRODUCCIÓN 1. PREÁMBULO 2. ENTORNO DEL CENTRO 3. OBJETIVOS GENERALES DE LA ETAPA 4. OBJETIVOS GENERALES DE ÁREA Y CURSO 5. JUSTIFICACIÓN TEÓRICA DEL CONTENIDO 6. APORTACIONES A LA CONSECUCIÓN DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS 7. ASPECTOS METODOLÓGICOS Y DIDÁCTICOS 7.1. PRINCIPIOS PSICOPEDAGÓGICOS Y DIDÁCTICOS 7.2. PRINICIPIOS METODOLÓGICOS 7.3. ORGANIZACIÓN DEL AULA Y AGRUPAMIENTOS DEL ALUMNADO 7.4. ACTIVIDADES REALIZADAS Y SU PROGRAMACIÓN 8. DISTRIBUCIÓN Y TEMPORALIZACIÓN DE CONTENIDOS EN U. DIDÁCTICAS 8.1. SECUENCIACIÓN DE CONTENIDOS 8.2. PROGRAMACIÓN DE LOS CONTENIDOS 1ª EVALUACIÓN Nº sesiones UNIDAD DIDÁCTICA 1: Resolución de problemas técnicos 2 U. DIDÁCTICA 2: Sistemas de representación. Escalas y Metrología.. 6 U. DIDÁCTICA 3: Materiales plástico y de construcción. Técnicas y herramientas 4 U. DIDÁCTICA 4: Electricidad 6 U. DIDÁCTICA 5: Creación de páginas Web.. 5 PROYECTO: Barrera Parking ª EVALUACIÓN U. DIDÁCTICA 6: Componentes electrónicos básicos... 5 U. DIDÁCTICA 7: La energía Eléctrica.. Generación, transporte y distribución. 4 U. DIDÁCTICA 8: Energías renovables 3 U. DIDÁCTICA 9: Automatismos, máquinas Automáticas y robots.6 U. DIDÁCTICA 10: Dibujo asistido por ordenador. 5 PROYECTO: Escalera de minusválidos 12 Universidad Miguel Hernández de Elche 15

20 Unidad 2: La programación didáctica: Marco legal y aspectos generales. Su conexión con el currículo Prof. César Sánchez Serna 3ª EVALUACIÓN UNIDAD DIDÁCTICA 11: El teléfono, la radio y la televisión 6 U. DIDÁCTICA 12: Tecnología y Medio ambiente.. 9 U. DIDÁCTICA 13: Internet y comunidades virtuales. 6 U. DIDÁCTICA 14: Tecnologías de la información. Base de datos 6 U. DIDÁCTICA 15: Tecnologías de la información numérica 8 9. OBJETIVOS MÍNIMOS A ALCANZAR 10. MATERIALES Y RECURSOS DIDÁCTICOS 11. EVALUACIÓN CRITERIOS DE EVALUACIÓN RELACIÓN DE LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN CON LAS U.D PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS DE CALIFICACIÓN RECUPERACIÓN 12. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD 13. ENSEÑANZAS TRANSVERSALES 14. ACTIVIDADES EXTRAESCOLARES 15. BIBLIOGRAFÍA ANEXOS Anexo1 Bloque de contenidos, criterios evaluación, relación objetivos con criterios Anexo 2 Grado desarrollo competencias básicas y relación con U.D. Anexo 3 Distribución espacios aula-taller Anexo 4 Normas comportamiento aula-taller Anexo 5 Hoja control panel de herramientas Anexo 6 Relación criterios de evaluación con unidades didácticas Anexo 7 Valoración criterios de calificación Anexo 8 Evaluación práctica de la enseñanza, del alumno profesor y de la U.D Anexo 9 Ejerc. propuestos y fichas para alumnos con necesidades educativas especiales Anexo 10 Memoria proyecto Anexo 11 Búsqueda y trabajo en páginas web Anexo 12 Justificación y temporalización de unidades didácticas Con la siguiente introducción a la programación de aula se da forma a los contenidos y objetivos propuestos en el currículo y se aporta soporte argumental a las acciones correspondientes de análisis y de formulación de proyectos que permitirán aplicar la metodología adecuada para la impartición de la Tecnología por ejemplo en un tercer curso de ESO. 16 Universidad Miguel Hernández de Elche

21 DIDÁCTICA Y APROXIMACIÓN AL CURRÍCULO DE LA TECNOLOGÍA Previamente al desarrollo de esta programación se hará referencia al marco legal en que se basa su realización. Posteriormente, su desarrollo se ha organizado en dos grandes apartados: desarrollo general de la programación, y programación de las diferentes unidades didácticas. El MARCO LEGAL parte inicialmente del Decreto 112/2007 del 20 de julio 2007 (desarrollado en el DOGV núm. 5562, de , por el cual modifica el Decreto 234/1997, 2/9) por el cual se establece el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Valenciana una vez fijadas las enseñanzas mínimas por el Real Decreto 1631/2006, de 29 de Diciembre, que constituye el desarrollo de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE). Por el presente Real Decreto 1631/2006, de 29 diciembre, publicado por el Ministerio de Educación y Ciencia, se establece las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. Siendo competencia de esta administración educativa establecer el currículo del que formarán parte las enseñanzas mínimas de este Real Decreto y que requerirán, con carácter general, el 65 por ciento de los horarios escolares y el 55 por ciento para las comunidades autónomas que tengan lengua cooficial. Incluyendo el Decreto 112/2007 de la Comunidad Valenciana las competencias básicas que el alumnado debe alcanzar al finalizar la etapa de Educación Secundaria Obligatoria, así como los objetivos, contenidos y criterios de evaluación correspondientes a cada una de las materias que la integran. Para llevar a término el desarrollo general de la programación, en primer lugar se realiza una breve introducción a la materia, para posteriormente concretarla en relación al curso sobre el cual se pretende trabajar. Se concretan los aspectos siguientes: 1. Objetivos de la asignatura de Tecnología para 3º de la E.S.O. 2. Distribución de contenidos en Unidades Didácticas; dónde además figuraran su secuenciación y temporización, al mismo tiempo que se establecen las correspondencias con los bloques de contenidos del Currículum Oficial. También se realiza una reseña general a los contenidos procedimentales y actitudinales del curso, que después se particularizan por cada una de las Unidades Didácticas. Finalmente se establecen la relación de cada Unidad con los diferentes Temas Transversales. Al decreto 112/2007 del 20 de julio 2007 se encuentran especificados los objetivos, contenidos y criterios de evaluación de la materia (Anexos), así como los objetivos de la etapa. 3. Metodología 4. Actividades 5. Recursos Materiales y bibliografía de aula. Universidad Miguel Hernández de Elche 17

22 Unidad 2: La programación didáctica: Marco legal y aspectos generales. Su conexión con el currículo Prof. César Sánchez Serna 6. Criterios de evaluación para 3º de E.S.O. 7. Atención al alumnado con necesidades educativas específicas. 8. Actividades complementarias y extraescolares. Finalmente, y para completar la programación, se ha procedido a desarrollar detalladamente los diferentes aspectos, para cada una de las Unidades Didácticas que las componen. Así, el desarrollo de la programación de las diferentes Unidades Didácticas, incluye: Objetivos didácticos de la Unidad. Contenidos a desarrollar en la Unidad: Conceptuales, procedimentales y actitudinales. Actividades a realizar en la Unidad. Materiales/recursos utilizados en el desarrollo de la Unidad. Criterios de evaluación a aplicar en la Unidad. Competencias que se trabajan. Objetivos generales de la etapa El Artículo 3 del RD. 1631/2006, de 29 diciembre, establece los Objetivos de la Educación secundaria obligatoria. La Educación secundaria obligatoria contribuirá a desarrollar en los alumnos y las alumnas las capacidades que les permitan, como ejemplo a): a) Conocer, asumir responsablemente sus deberes y ejercer sus derechos en el respeto a los demás, practicar la tolerancia, la cooperación y la solidaridad entre las personas y grupos, ejercitarse en el diálogo, afianzando los derechos humanos como valores comunes de una sociedad plural, abierta y democrática, y prepararse para el ejercicio de la ciudadanía democrática. Objetivos generales de área TERCER CURSO Partiendo de los Objetivos Generales del Área, los cuales han sido tomados como referencia para adaptarlos a los de 2º Ciclo en los cursos de 3º y 4º, se extraen los Objetivos Generales del 2º Ciclo. Los OBJETIVOS GENERALES de área para el curso 3º de la E.S.O. son los reflejados en el decreto como ejemplo el 1: 18 Universidad Miguel Hernández de Elche

23 DIDÁCTICA Y APROXIMACIÓN AL CURRÍCULO DE LA TECNOLOGÍA 1.- Abordar con autonomía y creatividad problemas tecnológicos sencillos, trabajando de forma ordenada y metódica para estudiar el problema, recopilar y selecciona información procedente de distintas fuentes, elaborar la documentación pertinente, concebir, diseñar, planificar, planificar y construir objetos o sistemas que resuelvan el problema estudiado y evaluar su idoneidad desde distintos puntos de vista Justificación teórica del contenido. Tercer curso. La tecnología, como área de actividad del ser humano, trata de resolver problemas y necesidades individuales y colectivas, mediante la invención, fabricación y uso de objetos, máquinas, servicios y sistemas técnicos. Para ello emplea los recursos de la sociedad en la que está inmersa. La aceleración producida en el desarrollo tecnológico durante el siglo XX justifica la necesidad formativa en este campo. La ciudadana y el ciudadano precisan de conocimientos suficientes para ser un agente activo en este proceso, ya sea como consumidor de los recursos que la tecnología pone en sus manos o como productor de innovaciones. Este currículo pretende definir esos conocimientos y las líneas metodológicas que orientan su didáctica. En concreto, la materia de Tecnologías en la Educación Secundaria Obligatoria trata de fomentar el aprendizaje de conocimientos y el desarrollo de destrezas que permitan tanto la comprensión de los objetos técnicos como su utilización. Pretende, también, que el alumnado use las nuevas tecnologías de la información y la comunicación como herramientas en este proceso y no como fin en sí mismas. Asimismo, se plantea desarrollar la capacitación necesaria para fomentar el espíritu innovador en la búsqueda de soluciones a problemas existentes. Por tanto, podemos entender que la materia de Tecnologías se articula en torno al binomio formado por conocimiento y acción, ambos con un peso específico equivalente. Una continua manipulación de materiales sin los conocimientos técnicos necesarios nos puede conducir al mero activismo y, del mismo modo, un proceso de enseñanza-aprendizaje puramente académico, carente de experimentación, manipulación y construcción, puede derivar en un enciclopedismo tecnológico inútil. Teniendo en cuenta estos postulados, se plantea la necesidad de una actividad metodológica apoyada en tres principios. A) Por un lado, se hace imprescindible la adquisición de los conocimientos técnicos y científicos necesarios para comprender y desarrollar la actividad tecnológica. B) En segundo lugar, estos conocimientos adquieren su razón de ser si se aplican al análisis de los objetos tecnológicos existentes y a su posible manipulación y transformación, sin olvidar que éste ha de trascender el propio objeto e integrarlo en el ámbito social y cultural de la época en que se produce. Universidad Miguel Hernández de Elche 19