Seminario de posgrado. TÍTULO: Los procesos de enseñanza y aprendizaje en el desarrollo lingüístico y cognitivo.

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1 1 UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA FACULTAD DE PSICOLOGIA SECRETARÍA DE POSGRADO Seminario de posgrado TÍTULO: Los procesos de enseñanza y aprendizaje en el desarrollo lingüístico y cognitivo. PROFESORES A CARGO: Dra. Adriana Silvestri y Dra. Celia R. Rosemberg 1. BREVES DATOS PERSONALES Y CURRICULARES APELLIDO Y NOMBRE: Silvestri Adriana D.N.I.: Lugar y fecha de nacimiento: Buenos Aires, 10 de julio de 1954 Nacionalidad: argentina D.N.I.: Domicilio: Moreno º E, Ciudad Autónoma de Buenos Aires Teléfono: (011) PROFESORA DE ENSEÑANZA SECUNDARIA, NORMAL Y ESPECIAL EN LETRAS (Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires) DOCTORA DE LA UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES (Facultad de Filosofía y letras Profesora a cargo del Seminario de Psicolingüística Maestría en Ciencias del Lenguaje (Instituto Nacional del Profesorado Joaquín V. González ). Profesora a cargo en el Seminario El proceso de enseñanza y aprendizaje en la interacción verbal. Carrera de especialización en procesos de lectura y escritura (Cátedra UNESCO. Instituto de Lingüística. Facultad de Filosofía y Letras. Universidad de Buenos Aires). Investigador integrante de equipo. Instituto de Lingüística. Facultad de Filosofía y Letras. Universidad de Buenos Aires. APELLIDO Y NOMBRE: Rosemberg, Celia Renata. D.N.I.: Nacionalidad: argentina D.N.I.: Domicilio: Rómulo Naón 2783, Ciudad Autónoma de Buenos Aires Teléfono: (011) PROFESORA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN (Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires) DOCTORA DE LA UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES (Facultad de Filosofía y letras Investigado Ajunto CONICET

2 Profesora Adjunta de Investigación y Estadística Educacional. Facultad de Filosofía y letras. Universidad de Buenos Aires Investigador integrante de equipo. CIIPME-CONICET CARGA HORARIA TOTAL DEL CURSO: 30 horas 3. DESTINATARIOS: Graduados universitarios de Psicología y disciplinas afines. 4. BREVE FUNDAMENTACIÓN El desarrollo lingüístico y cognitivo se encuentran íntimamente interrelacionados y se producen en la interacción social (Bruner, 1999; Nelson, 1999 y Rogoff, (1999). En esta interacción social con la familia, amigos, vecinos y visitantes los niños aprenden no solo el dialecto hablado en su comunidad, sino además las normas de uso y de participación y la forma de organización de sus discursos, así como los conocimientos, habilidades y creencias propios de su grupo cultural. En consecuencia, cuando los niños ingresan a la escuela, traen su capital lingüístico y su capital cultural. Pero los procesos de enseñanza y aprendizaje requieren que aprendan usos y funciones del lenguaje nuevos y diversificados: analizar y reflexionar sobre experiencias pasadas; razonar y justificar; considerar posibles alternativas; hablar de eventos futuros; proyectarse en la vida y en los sentimientos de los otros y construir escenas, eventos e historias imaginadas. La instrucción formal se caracteriza, precisamente, por privilegiar el uso del lenguaje como instrumento mediador, para representar y resolver un amplio espectro de problemas, para aprender y evaluar lo que se ha aprendido. Es necesario entonces que se planteen situaciones en las instituciones educativas que den lugar a estos usos del lenguaje. Por otra parte las concepciones teóricas más actuales enfatizan la continuidad que existe entre el dominio de la lengua oral y el dominio del lenguaje escrito. Para el enfoque socio-cultural, la reconstrucción conceptual de la experiencia por parte del niño es el resultado de un proceso de internalización. La noción de zona de desarrollo próximo, núcleo de la concepción vigotskyana, alude al vínculo entre lo social y lo individual, describiendo las capacidades del niño que todavía no se han desarrollado, pero que están en proceso de hacerlo a partir de la ayuda de un adulto o un compañero más experto. En este seminario se privilegian los modelos de desarrollo de enfoque sociogenético como marco para estudiar las situaciones de interacción verbal en el aula y desentrañar los procesos cognitivos y discursivos que subyacen a las formas de construcción conjunta de conocimientos.

3 3 5. OBJETIVOS DEL SEMINARIO 5.1. GENERAL Profundizar el conocimiento de los fundamentos y principios de las teorías sobre el desarrollo cognitivo y lingüístico de enfoque sociogenético y sus implicancias para el aprendizaje del lenguaje escrito ESPECÍFICOS Abordar principalmente las categorías de interacción y de mediación semiótica, que permiten el estudio del discurso en el aula desde un enfoque genérico y el análisis de la relación lenguaje-cognición desde una perspectiva discursiva. 6. BREVE RESUMEN DE CONTENIDOS En este Seminario se abordarán las relaciones entre desarrollo psicológico e interacción desde la perspectiva socio-cultural. Se hará especial referencia al papel de la mediación lingüística y el aprendizaje discursivo, para analizar las interacciones que se producen en el contexto del aula escolar. Finalmente se proporcionará información acerca de la metodología cuanti y cualitativa de análisis de los procesos de interacción. 7. CONTENIDOS ANALÍTICOS Unidad 1: Desarrollo e interacción en la perspectiva socio-cultural La perspectiva vigotskyana. El problema particular del desarrollo humano y la constitución de los Procesos Psicológicos Superiores. La actividad instrumental y la interacción social en la perspectiva vigotskyana. Los procesos de interiorización. La educación como elemento inherente a los procesos de desarrollo. La categoría de Zona de Desarrollo Próximo. La tensión entre desarrollo espontáneo y culturalmente inducido: el aprendizaje en contextos educativos formales. Algunos desarrollos actuales en la perspectiva sociocultural. Bibliografía Unidad 1 Baquero, R. (1996). Vigotsky y el aprendizaje escolar. Buenos Aires: Aique. Rivière, A. (1988). La psicología de Vigotsky. Madrid: Aprendizaje Visor. Cap 5 Vigotsky L. (1988). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. México: Crítica Grijalbo. Cap. 1 Instrumento y símbolo en el desarrollo del niño, cap. 3 Interiorización de las funciones psicológicas y cap. 5 Interacción entre aprendizaje y desarrollo. Newman, D.; Griffin P. y Cole, M. (1991). La zona de construcción del conocimiento. Morata, Madrid. Capítulo 4.

4 Rogoff, B. (1997). Los tres planos de la actividad socio-cultural: apropiación participativa, participación guiada y aprendizaje, en Wertsch, J.; del Río, P. y Alvarez, A. (Eds.) La mente sociocultural. Aproximaciones teóricas y aplicadas. Madrid: Fundación Infancia y Aprendizaje. Vigotsky, L. (1988). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. México: Crítica Grijalbo. 4 Unidad 2: Mediación lingüística y aprendizaje discursivo La categoría de mediación: acción y funciones psicológicas mediadas. La relación pensamiento/lenguaje. Perspectivas del sistema: las teorías de la relatividad lingüística. Perspectivas discursivas: géneros discursivos y cognición. Modalidades del pensamiento y discurso. Desarrollo de los procesos psicológicos y aprendizaje discursivo. Bibliografía Unidad 2 Bruner, J. (1984). Los formatos de la adquisición del lenguaje. Acción, pensamiento y lenguaje. Madrid: Alianza. Bruner, J. (1988). Dos modalidades de pensamiento. Realidad mental y mundos posibles. Barcelona: Gedisa. Edwards, D. y N. Mercer (1988). El conocimiento compartido. El desarrollo de la comprensión en el aula. Barcelona: Paidos. Langford, P. (1990). El desarrollo del pensamiento conceptual en la escuela secundaria. Barcelona: Paidos. Nelson, K. (1996). Language in cognitive development. Emergence of the mediated mind. Cambridge: Cambridge University Press. Rogoff, B. (1994). Aprendices del pensamiento. Barcelona: Paidos. Wertsch, J. (1992). Voces de la mente. Un enfoque sociocultural para el estudio de la Acción Mediada. Madrid: Visor. Wertsch, J. (1999). La mente en acción. Buenos Aires: Aique. Unidad 3: Los procesos de interacción verbal: estrategias y formatos La conversación en el hogar. Las estrategias de apoyo al desarrollo lingüístico en la interacción madre - niño: repeticiones, reestructuraciones, expansiones. Diferencias en función del entorno sociocultural. La transición del hogar a la escuela: diferencias y similitudes entre el hogar y el aula en los formatos de interacción atendiendo a la participación del adulto y al desempeño de los niños. Los patrones de interacción verbal en la escuela. El formato iniciación respuesta evaluación y las conversaciones exploratorias y en colaboración. Diferencias en las oportunidades que proporcionan a los niños para su desarrollo lingüístico. Bibliografía Unidad 3 Borzone, A.M. y Rosemberg, C.R. (2000) Qué aprenden los niños cuando aprenden a hablar? Desarrollo lingüístico y cognitivo en los primeros años Aique: Buenos Aires.

5 Borzone, A.M., Rosemberg, C.R., Diuk, B. y Silvestri, A. (2004) Niños y maestros en el camino de la alfabetización Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología - Fundación Arcor Fundación Antorchas Cazden, C. (1991). El discurso en el aula. El lenguaje de la enseñanza y el aprendizaje. Barcelona: Paidos. Gumperz, J. y Field. M. (1995) Children discourse and inferential practices in cooperative learning. Discourse processes, 19, Rosemberg, C. R. y Borzone de Manrique, A. M. (1998). Interacción verbal y cognición. El desarrollo de los niños collas en el entorno familiar y escolar. Lenguas Modernas, 25. Sinclair, J. M. y R. M. Coulthard (1975). Towards an analysis of discourse. The English used by teachers and pupils. Oxford: Oxford University Press. Wells, G. (1988) La experiencia del lenguaje de los niños de 5 años en casa y en la escuela. En J. Cook Gumperz (Ed.) La construcción social de la alfabetización. Barcelona: Paidos. 4) La conversación en el aula: el andamiaje a través del lenguaje La conversación como una forma de enseñanza: estrategias para la creación de un espacio comunicativo amplio y para apoyar el proceso de elaboración conceptual. La construcción de significados en colaboración. El proceso de reconceptualización en la interacción maestra niños: integrar los conocimientos y el lenguaje de los niños con otros conocimientos y otras formas lingüísticas. El andamiaje de la maestra: la creación de un contexto macro para la actividad, las estrategias de contextualización y descontextualización de significados, los recursos y mecanismos discursivos implicados. La interculturalidad en el plano de los procesos microinteractivos que tienen lugar en el aula. Fundamentos éticos y cognitivos La interacción en distintas situaciones de enseñanza, estrategias particulares: el relato grupal de cuentos, la lectura de textos expositivos, las clases de ciencia. 5 Bibliografía Unidad 4 Borzone de Manrique, A. M. y Rosemberg, C. R. (1994). El intercambio verbal en el aula: las intervenciones de los niños en relación con el estilo de interacción del maestro. Revista Infancia y Aprendizaje, 67-68, España Del Río, I., E. Sanchez y R. García (2000) Análisis de la interacción maestro alumnos durante la resolución de problemas aritméticos Cultura y Educación, 17/18, Edwards, D. y Mercer, M. (1987/1988) El conocimiento compartido. El desarrollo de la comprensión en el aula. Barcelona: Paidos. Lemke, J. L. (1997). Aprender a hablar ciencia. Barcelona: Paidos Michaels, S. (1988). Presentaciones narrativas: una preparación oral para la alfabetización con alumnos de primer curso. En J. Cook-Gumperz (Ed.) La construcción social de la alfabetización, Barcelona: Paidos Rosemberg, C.R. (1999) La conversación en el aula. El discurso como andamiaje. Revista del Instituto de Ciencias de la Educación, 15, Argentina Rosemberg, C.R., Borzone, A,M. y A.M. Diuk, B., (2003) El diálogo intercultural en el aula. Un análisis de situaciones de interacción con niños de barrios

6 urbano marginales del conurbano de Buenos aires, Argentina. Cultura y Educación, 15, 4, España. Rosemberg, C.R., Borzone, A.M. y Diuk, B., (2003) La lectura de textos expositivos. Estrategias de interacción para acercar los textos a los niños. Revista interdisciplinaria 20,2, Rosemberg C.R. (2002) El intercambio verbal en el aula: un contexto para el aprendizaje. Una revisión de las investigaciones sobre el tema. Lingüística en el aula, 6, 5, 7-28 Universidad Nacional de Córdoba Rosemberg, C.R., Borzone, A.M. (2001) La enseñanza a través del discurso: estrategias de contextualización y descontextualización de significados. Cultura y Educación., 13, 4, España Sanchez, E. J. Rosales y S. Suarez (1999) Interacción profesor /alumnos y comprensión de textos. Qué se hace y qué se puede hacer Cultura y Educación, 14/15, METODOLOGÍA DEL SEMINARIO Los docentes expondrán los temas teóricos fundamentales y tendrán a su cargo la coordinación de las siguientes actividades previstas para los cursantes: Preparación de informes orales y escritos sobre material bibliográfico fundamental indicado con anticipación por el docente. Investigación bibliográfica de profundización sobre el material bibliográfico complementario. Las actividades podrán realizarse en forma grupal o individual según la complejidad y extensión del material. 9. EVALUACIÓN Para la aprobación del seminario, los cursantes deberán presentar un trabajo monográfico y cumplir los requisitos de asistencia exigidos por la Facultad.

7 7 10. BIBLIOGRAFÍA GENERAL Se proporciona a continuación de los núcleos de los contenidos que componen el programa del seminario. Durante su transcurso y de acuerdo a las necesidades de los alumnos se ofrecerá bibliografía adicional. Dra. Adriana Silvestri Dra Celia R. Rosemberg