RMDI. Vol. 7, Núm. 2, Julio - Diciembre 2011 ISSN Universidad Autónoma Metropolitana

Transcripción

1

2

3 RMDI Vol. 7, Núm. 2, Julio - Diciembre 2011 ISSN Universidad Autónoma Metropolitana

4 Universidad Autónoma Metropolitana Dr. Enrique Fernández Fassnacht Rector General Mtra. Iris Santacruz Fabila Secretario General Unidad Azcapotzalco Mtra. Gabriela Paloma Ibáñez Villalobos Rectora Ing. Darío Eduardo Guaycochea Guglielmi Secretario Unidad Cuajimalpa Dr. Arturo Rojo Domínguez Rector Mtro. Gerardo Quiroz Vieyra Secretario Unidad Iztapalapa Dr. Javier Velázquez Moctezuma Rector Dr. Oscar Jorge Comas Rodríguez Secretario Unidad Lerma Dr. José Francisco Flores Pedroche Rector Dr. Jorge Eduardo Vieyra Durán Secretario Unidad Xochimilco Dr. Salvador Vega y León Rector Dra. Beatriz Araceli García Fernández Secretaria ISSN Reserva de Derecho al Uso Exclusivo del Título: Derechos del título Rev Mat Didac Innov Vol. 7 Núm. 2 Julio - Diciembre de Los conceptos publicados son responsabilidad exclusiva de sus autores. Información correspondencia y suscripción a Universidad Autónoma Metropolitana- Xochimilco Material Didáctico Innovador. Calzada del Hueso 1100, Col. Villa Quietud, Delegación Coyoacán, C. P , México D. F. Teléfono y Fax Correo electrónico: matdidac@correo.xoc.uam.mx

5 Editores: Nelly Molina Frechero R. Enrique Castañeda Castaneira Editores asociados: Alberto I. Pierdant Rodríguez José Rodríguez Franco Universidad Autónoma Metropolitana Xochimilco Consejo editorial y de arbitraje Humberto Blanco Vega María del Carmen Zueck Enriquez Universidad Autónoma de Chihuahua José Antonio Jerónimo Montes Universidad Nacional Autónoma de México Patricia Mendoza Roaf Universidad de Guadalajara Alberto Pierdant Rodríguez José Rodríguez Franco Jorge Rouquette Alvarado Universidad Autónoma Metropolitana Xochimilco José Luis García Cué José Antonio Santizo Rincón Universidad Autónoma de Chapingo Comité editorial Internacional Baltasar Fernández Manjón Universidad Complutence, Madrid España María de las Nieves Almenar Universidad Nacional de Educación a Distancia, UNED, España Isabel Ortega Sánchez Universidad Nacional de Educación a Distancia, UNED, España Ana María Bedoya Universidad de Buenos Aires, Argentina Kenneth Delgado Santa Gadea Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Perú Revista Material Didáctico Innovador Nuevas Tecnologías Educativas es una publicación de la Universidad Autónoma Metropolitana. Publicación semestral, Tiraje 1000 en papel couché mate. Impresión por: Papelería Impresa, Jorge Lozano Torres Dr. Nicolás León 59-A Col. Jardín Balbuena. C.P , México D.F., Correspondencia de 2a clase matdidac@correo.xoc.uam.mx

6 Revista Material Didáctico Innovador Nuevas Tecnologías Educativas Diseño de cubierta Tec. Otilia Martínez Roque * * Diseño del logotipo Ing. Victor Joanen Diseño Electrónico Anastacio Oropeza Oropeza Edición Nelly Molina Frechero R. Enrique Castañeda Castaneira Impreso en México Printed in México En todos los sentidos, el contenido de los trabajos aquí publicados es responsabilidad de los autores. Reserva de Derecho al Uso Exclusivo del Titulo: ISSN Prolongación Canal de Miramontes 3855, Col. Ex-Hacienda San Juan de Dios Delegación Tlalpan, C.P México, D.F.

7 Revista Material Didáctico Innovador Nuevas tecnologías educativas Contenido Revista Material Didáctico Innovador. Vol. 7, Núm. 2, Julio Diciembre 2011 Nuevas tecnologías educativas Experiencia de generación de primer empleo en esquemas de capacitación virtual en uso de TIC s para estudiantes de Ingeniería en Sistemas Computacionales, Caso: Tecnología educativa Galileo S.A de C.V e Instituto Tecnológico de Minatitlán Belinda Pastrana Gutiérrez 1 Generando Tutoriales con elementos multimedia y ejemplos interactivos mediante una plataforma Web Daniel Alberto Meza García Jurado, Christian Sánchez Sánchez, Carlos Roberto Jaimez González 7 Relación entre el ocio y los estilos de aprendizaje de discentes de postgrado José Luis García Cué, Reina Carolina Medina Ramírez Mercedes A. Jiménez Velázquez, Luis Mario Azcárate Barón 15 Impacto de Competencias Profesionales en la Formación de Estudiantes de la Universidad Autónoma de Chihuahua, México Zueck Enríquez María del Carmen, Flores Rico Francisco Javier, Blanco Vega Humberto, Nevares Rascón Martina Margarita, Peinado Pérez Jesús Enrique, Céspedes Delgado Martha Isabel. 25 Bitácora electrónica del alumno de licenciatura como herramienta didáctica para el aprendizaje de investigación epidemiológica Alcántara Hernández Elizabeth, Balcázar Partida Lorena, Balcázar Partida Nidia María Mendoza Roaf Patricia Lorelei, Samuel Medina Aguilar, Héctor Alfonso Gómez Rodríguez Tomás González Montemayor 33 Normas editoriales Comité editorial 39

8

9 Revista Material Didáctico Innovador Nuevas tecnologías educativas Vol. 7, Núm. 2, Julio - Diciembre pp. 1-6 Experiencia de generación de primer empleo en esquemas de capacitación virtual en uso de TIC s para estudiantes de Ingeniería en Sistemas Computacionales, Caso: Tecnología educativa Galileo S.A de C.V e Instituto Tecnológico de Minatitlán Belinda Pastrana Gutiérrez Departamento de Ingeniería en Sistemas y Computación, Instituto Tecnológico de Minatitlán Resumen Se detalla en este artículo la evolución de la colaboración entre una Institución Educativa Pública y una Empresa Privada Desarrolladora de Software y especialista en Esquemas de Capacitación Presenciales y Virtuales, desglosando en particular la incursión al primer empleo de Estudiantes de Ingeniería en Sistemas Computacionales en un esquema de capacitación nacional virtual para Profesores de Educación Media Superior, se enuncian las herramientas colaborativas web que permitieron la fase operativa administrativa del proyecto y las habilidades propiciadas en los estudiantes a través de este esquema laboral. La experiencia aquí detallada se ha extrapolado a otras universidades posibilitando el enfoque colaborativo virtual y una vinculación intersectorial entre el ámbito educativo público y el empresarial privado. Palabras Clave: Primer Empleo, Vinculación Intersectorial, Capacitación Virtual, Herramientas Colaborativas Web, Estudiantes de Ingeniería en Sistemas Computacionales Antecedentes A partir de 2008 Tecnología Educativa Galileo inicia un proyecto en el Estado de Veracruz para promover el uso de Laboratorios Digitales como estrategia didáctica para la Enseñanza de las Ciencias, parte de este proyecto era la fase de capacitación presencial, en esta fase se tuvo el primer vínculo por medio de un profesor del Instituto Tecnológico el cual formó parte del equipo de instructores en el Estado; los resultados obtenidos fueron realmente notables de estar en los últimos lugares a nivel nacional, Veracruz pasó a estar en el lugar número 11; lo anterior dio lugar a un plan de expansión nacional en el nivel medio superior, el cual consistía en generar capacitaciones presenciales cortas, seguimiento virtual webcast y de un concurso nacional de Matemáticas, es en este momento en donde la participación de los estudiantes de la carrera de Ingeniería en Sistemas Computacionales del Instituto Tecnológico de Minatitlán se 1 Rev de Mat. Didac Innov 2011; Vol. (7) Núm. (2);1-6

10 incrementa a 10 monitores virtuales del curso virtual a profesores de bachilleratos técnicos (en la etapa de capacitación virtual en el año de 2009 se tenía ya la participación de 3 instructores, incrementándose en 2010 a 6). Cabe mencionar que a partir de la incorporación de los estudiantes de Ingeniería se firma un convenio de colaboración que formaliza la actividad de vinculación intersectorial. Fase Operativa del Proyecto de Capacitación Virtual El esquema de trabajo que se implementó fue conformado por un Líder General de Proyecto que por medio de sesiones webcast realizaba la introducción hacia el modelo pedagógico técnico del proyecto, la herramienta utilizada fue Elluminate de Blackboard, herramienta licenciada que fungiría como plataforma para los enlaces multipunto posteriores de la fase de capacitación a profesores de bachillerato. Cabe hacer mención que en esta etapa colaboraron tanto estudiantes del Tecnológico de Minatitlán como de la Universidad Nacional Autónoma de México, el modelo de trabajo con estudiantes había sido consolidado en la etapa presencial, era el momento de probar si el modelo era aplicable al entorno virtual. El Líder de Proyecto a su vez tenía gestores de equipos de trabajos denominados Coordinadores y estos a su vez tenían a su cargo a los grupos de estudiantes, estos se denominaban Monitores. Los Monitores eran los encargados de recibir tareas, atender dudas y/ó comentarios que surgieran del grupo de profesores a su cargo, a su vez debían realizar reportes diarios de la evolución de la participación de los profesores (recordar era un proyecto nacional con la participación de 18 estados de la República Mexicana). Es en esta interacción con los profesores que se crearon excelentes oportunidades de formarles con respecto a las competencias necesarias para dar un servicio virtual de calidad. Se listan a continuación las habilidades desarrolladas por los estudiantes del Instituto Tecnológico de Minatitlán (se mencionan solo estos por tener la experiencia documentada y verificada por el investigador que realiza el presente artículo). Habilidades Formadas Ortografía Se generaron directivas a través de la revisión de cada uno de los correos de cada monitor, estas directivas eran generadas por el coordinador y ocasionalmente había disposiciones generales dadas por el líder de proyecto. La herramienta utilizada fue Microsoft Outlook, más adelante se hará un análisis de la pertinencia de la herramienta de acuerdo a su eficiencia. En general la ortografía mejoró de forma sustancial, y la curva de aprendizaje permitió una rápida adaptación a un estándar aceptable y formal de comunicación. Redacción La redacción revela el orden de ideas e intencionalidad de un orden de palabras, habilidad por demás valioso en el ámbito profesional; por medio de correos patrones, análisis gramatical y semántico de las diversas situaciones que se presentaban fueron generando pericia para plantear soluciones de forma independiente y ocasionalmente bajo la guía del coordinador. Elaboración de Guías Didácticas Rev de Mat. Didac Innov 2011; Vol. (7) Núm. (2);1-6 2

11 El curso fue impartido a profesores con larga trayectoria docente laboral, en algunos casos era el primer contacto con el uso de Tecnologías, por lo cual fuye necesario la generación de Guías Didácticas por parte de los Monitores, esta actividad los forma para un enfoque de instructor virtual alineado a las características del esquema de corte andragógico. Los profesores agradecieron estas guías y fueron muy útiles en su proceso de uso de la tecnología (los cursos trataban de cómo utilizar software educativo en el ámbito académico), las guías realizadas por los estudiantes del Instituto han sido utilizadas por monitores que no pertenecen al mismo grupo de monitores, contribuyendo así al esquema de trabajo colaborativo virtual. Comunicación virtual pertinente Al operar el proyecto con profesores con larga trayectoria docente, el nivel de comunicación debía ser el adecuado, ya que había que guiar al profesor tanto en el aspecto técnico como en el aspecto pedagógico y el actitudinal. La cordialidad fue una habilidad propiciada a través de lecturas reflexivas en el equipo de trabajo, mostrando correos con una dinámica adecuada de comunicación a todos los monitores para motivar a un nivel homologado de trabajo. Se emplearon sesiones de Skype para generar retroalimentación semanal en fin de semana (más adelante se analizará la eficiencia de la herramienta). La herramienta que se empleaba para atender a los profesores era Messenger y Hotmail 3 Rev de Mat. Didac Innov 2011; Vol. (7) Núm. (2);1-6

12 las incidencias del uso de ambas se detallan más adelante. Herramientas Colaborativas Web Se denominan herramientas colaborativas web a aquellos medios computacionales que posibiliten la interacción a través de Internet indistintamente del lugar geográfico de los participantes de un curso; se utilizaron las siguientes herramientas (ya mencionadas anteriormente), se presenta una panorámica de la utilidad y experiencias obtenidas de su uso. Skype Skype es una herramienta open source, está en constante evolución y esto posibilita mejoras continuas, no tiene costo por su uso, solo se necesita crear una cuenta para establecer contacto con grupos o individuos que tengan creada previamente cuenta en la aplicación. Como inconvenientes se presentaban fallas en audiollamadas por lo limitado de la conectividad de los estudiantes, era necesario tener diadema y computadora con micrófono para las juntas con el líder de proyecto. En algunas ocasiones la participación con audio inhibía a los monitores por no haber conocido presencialmente al líder de proyecto. No se ocuparon todas las funcionalidades de Skype, ya que es posible realizar videollamadas, pero debido al pago de la herramienta Elluminate se prefería su utilización para las videoconferencias; en la actualidad debido a la constante colaboración virtual se han encontrado otras herramientas versátiles como Vsee (permite videoconferencia multipunto y transferencia de archivos). Elluminate Esta aplicación permite tener tres elementos disponibles audio, video y archives visible, además es multipunto; es software licenciado es decir se debe pagar por su uso y se limita el npumero de nodos que pueden conectarse para una sesión. El curso se impartía a los profesores una vez a la semana por medio de esta herramienta, se sesionaba tres horas, como ventaja la herramienta permitía mostrar las tareas mejor elaboradas (seleccionadas por los Monitores) felicitar a los profesores e incentivar por medio de la motivación una mayor participación. Hotmail/ Messenger Se atendía al profesorado por medio de correos y de citas en chat de Messenger, la atención era personalizada y redirigida a un correo general para hacer un feed a los monitores en caso de ser necesario. Ambas herramientas representan una ventaja ya que no tienen costo, tienen interfaz sencilla y amigable. Recibían tareas y las retroalimentaban por estos medios hasta que el profesor alcanzara el objetivo deseado. Rev de Mat. Didac Innov 2011; Vol. (7) Núm. (2);1-6 4

13 Microsoft Outlook Esta herramienta era utilizada como un filtro de comunicación, se verificaba la precisión de los correos en relación a lo requerido por los profesores, y en el esquema jerárquico apoyaban en este proceso el líder de proyecto y los coordinadores. Como ventaja la herramienta no tiene costo, solo que ante la gran afluencia de correos (recordar era un proyecto nacional), es indispensable dar un mantenimiento constante para evitar se sature la bandeja de entrada. De parte de los monitores era conocido que su desempeño era transparente y retroalimentado por los mandos jerárquicos medios y altos. LATIS Los Monitores enviaban sus reportes de forma diaria por medio de un sistema denominado Latis, el cual ofrecía un panorama de la evolución del Proyecto a nivel nacional. La toma de decisiones era en función de la alimentación de información que realizaban los monitores. Extrapolación de la Experiencia a otras Universidades En la actualidad estando en el año 2011, el modelo de trabajo se ha implementado en otras zonas geográficas con éxito, tanto para la empresa privada que provee de calidad en el servicio con un menor gasto de operación, el beneficio a estudiantes para tener la oportunidad del primer empleo, a la Institución académica para establecer un mecanismo de vinculación intersectorial que le permita un perfil dinámico en sus indicadores de desempeño. Resultados Se han consolidado beneficios para todos los involucrados en la colaboración virtual, principalmente para los estudiantes de la Carrera de Ingeniería en Sistemas Computacionales, la problemática de la recesión tanto a nivel local, estatal, nacional e internacional presenta retos realmente complicados para el estudiantado, las oportunidades para ejercer profesionalmente frecuentemente se limitan a tener experiencia profesional previa (lo cual si el individuo se encuentra estudiando se dificulta por la disponibilidad de horarios). Adicionalmente los esquemas virtuales son una tendencia globalizada debido a los diversos fenómenos actuales: la inseguridad, la eficiencia en los costos asociados a capacitación, la temporalidad para realizar capacitación continua, etc. El estudiante que ha participado colaborativamente de forma virtual se encuentra preparado para ofrecer servicios que le posibiliten ingresos adicionales no necesariamente con una demanda geográfica y espacial definida, le representa versatilidad en su perfil computacional. Se considera además que el estudiante se formó en habilidades pedagógicas al posibilitar una migración al uso de TIC s haciendo una labor tutoral que facilite el tránsito y adaptación de profesores de hasta más de treinta años de experiencia laboral. Referencias Web Portal de la Empresa Tecnología Educativa Galileo, Disponible en: Consultado: 6 de Agosto de 2011, Proyecto ITEM, Villa Aprendizaje, Disponible en: es.facebook.com/pages/proyecto- ITEM/ ?v=info, Consultado: 11 de Septiembre de Rev de Mat. Didac Innov 2011; Vol. (7) Núm. (2);1-6

14 Sitio Oficial de Skype, Disponible en: Consultado: 11 de Septiembre de 2011 Sitio Oficial de Skype, Disponible en: g/elluminate_live!/?id=418, Consultado: 11 de Septiembre de 2011 Correspondencia con el autor: Ing. Belinda Pastrana Gutiérrez Instituto Tecnológico de Minatitlán, Veracruz x Rev de Mat. Didac Innov 2011; Vol. (7) Núm. (2);1-6 6

15 Revista Material Didáctico Innovador Nuevas tecnologías educativas Vol. 7, Núm. 2, Julio - Diciembre pp Generando Tutoriales con elementos multimedia y ejemplos interactivos mediante una plataforma Web Daniel Alberto Meza García Jurado, Christian Sánchez Sánchez, Carlos Roberto Jaimez González Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Cuajimalpa, México Resumen Hoy en día los tutoriales son una de las herramientas de auto-aprendizaje más usadas en el Web, debido a que son diversos los recursos que se pueden utilizar en Internet para mostrar, de manera guiada e interactiva, el contenido de un tema o desarrollo de una determinada tarea. Es por esto que aquí presentamos una novedosa plataforma en línea que permite: a) Crear tutoriales, disponibles en la Web, de manera guiada y sin que necesariamente el creador tenga conocimientos de programación. Los tutoriales son generados empleando recursos como lo son: texto, imágenes, vídeos y elementos interactivos. b) Administrar los tutoriales disponibles, modificándolos o eliminándolos y c) Controlar el acceso a los módulos de creación y visualización de contenidos. Con esta plataforma se pueden crear tutoriales para muchos de los temas que involucran elementos multimedia, pero pensado primordialmente para tutoriales para el aprendizaje interactivo de tecnologías Web, por lo cual contiene y está abierto para agregar editores de código para dichas tecnologías. Introducción Debido al incremento del uso de Internet, es una realidad el poder ofrecer servicios a millones de personas por medio del Web. Entre ellos se encuentran los mecanismos de auto-aprendizaje. Algunos de ellos son: manuales, documentos informativos, artículos, libros y revistas en sus versiones electrónicas. También podemos encontrar a los tutoriales como uno de estos mecanismos, que son muy usados para el aprendizaje en el Web. Consideremos a los tutoriales como sistemas instructivos de autoaprendizaje que pretenden simular al maestro y muestran al usuario el desarrollo de algún procedimiento o los pasos para realizar determinada actividad [1]. Actualmente existe gran una diversidad de tutoriales accesibles a través de Web. Sin embargo, los sitios que los proporcionan carecen de una plataforma para su creación y administración; además de que los contenidos son limitados en la mayoría de los casos a sólo texto e imágenes, reduciendo la interactividad. Dentro de las tecnologías Web existen temas difíciles de comprender como son 7 Rev de Mat. Didac Innov 2011; Vol. (7) Núm. (2);7-13

16 los lenguajes de programación. Estos pueden ser más digeribles mostrando los resultados a los estudiantes y permitiendo interactuar con los códigos y resultados. Es por esto que desarrollamos una plataforma para Web que es capaz de facilitar la creación de tutoriales, guiada por la estructura general que puede contener elementos multimedia (imágenes y videos). Adicionalmente, nuestro trabajo incluye un editor que permite generar ejemplos de interpretación de código que muestran el resultado de su ejecución, para la enseñanza de tecnologías Web tales como HTML, CSS, JavaScript, XML y XSL, los cuales permiten tener una mayor interactividad con el estudiante. Además la plataforma permite administrar los tutoriales mediante su modificación o eliminación y controla el acceso a los usuarios tanto para la creación como para la visualización de los tutoriales. A continuación, en la sección 1, se presentan los trabajos existentes relacionados con nuestra plataforma. En la sección 2 se muestran las partes y funciones principales de la plataforma. La sección 3 destaca algunas de las aportaciones prácticas. Para finalizar, en la sección 4, presentamos nuestras conclusiones y trabajo futuro. Trabajos relacionados Existen esfuerzos en relación a los tutoriales, de los cuales mostraremos los más representativos, con el fin de dar un panorama general que nos permita contrastarlos con nuestra plataforma. Entre estos sitios se encuentra W3Schools[2], el cual es un sitio Web, que contiene tutoriales estáticos sobre tecnologías Web. Sus tutoriales contienen elementos como texto, imágenes y un editor de código para tecnologías como HTML, CSS, JavaScript, XML, XSLT; y permite mostrar segmentos de código de tecnologías del lado del servidor como PHP. Estos tutoriales han sido creados por el mismo sitio, y no pueden ser editados. Cabe señalar que W3Schools no permite la creación de tutoriales. NetTuts+[3] es otro de los sitios que proporcionan tutoriales en línea ya preestablecidos, en los cuales los elementos que se incluyen son: texto, imágenes y vídeos. Este sitio Web está enfocado principalmente a tutoriales de tecnologías Web; de manera similar a W3Schools y permite mostrar segmentos de código de otros lenguajes de programación como ASP.net, Python y Ruby. Otro sitio es Howtogenerator[4], que permite generar tutoriales únicamente con texto. Su principal característica es que el texto puede ser resaltado con colores para diferenciar partes en el tutorial. Al finalizar la creación del tutorial genera código HTML con el contenido que fue creado. Sin embargo, ninguno de éstos es una plataforma para la generación y administración de tutoriales. Los dos primeros contienen tutoriales creados por programadores de los sitios Web presentados, y no permiten la adición de nuevos tutoriales. El tercero permite crear paginas HTML, que no necesariamente representan un tutorial, y no ofrece un lugar en línea para mostrarlo, además de que limita el contenido a sólo texto. La plataforma generadora de tutoriales interactivos. Nuestra plataforma permite visualizar, crear y editar tutoriales, validando su estructura, permitiendo agregar elementos multimedia, tales como texto, imágenes, videos y adicionalmente permite al creador generar ejemplos interactivos de algunas tecnologías Web como HTML, CSS, JavaScript, XML y XSL. Rev de Mat. Didac Innov 2011; Vol. (7) Núm. (2);7-13 8

17 La plataforma permite el acceso a dos tipos de usuarios: los visitantes y los usuarios registrados; los cuales explicaremos posteriormente. Consideramos básicamente dos tipos de tutoriales: los públicos, a los que pueden acceder cualquier visitante; y los privados que sólo pueden ser consultados por su creador y por las personas que tengan la clave para acceder al tutorial (usuarios registrados). Esta diferencia se puede observar en la imagen 1. Plataforma Visitantes Usuarios registrados Tutoriales Públicos Tutoriales Públicos Tutoriales Privados Imagen 1: Niveles de acceso en nuestra plataforma Nuestra plataforma permite que los usuarios hagan consultas de todos los tutoriales públicos que hayan sido revisados previamente por el administrador del sitio o un experto en el tema de ese tutorial, verificando su contenido; estos tutoriales pueden ser visualizados tanto por los usuarios registrados como por los visitantes. Por otro lado, los tutoriales privados pueden ser consultados únicamente por usuarios registrados que sean los creadores de éste o cuenten con la clave del tutorial. La Generación de Tutoriales La Estructura General de un Tutorial Basándonos en la revisión de tutoriales en línea, en la definición de tutorial y sus partes, y en la Ingeniería de Software Educativo propuesta en [8], mencionaremos las partes que contendrán nuestros tutoriales y una pequeña descripción: Titulo. Nombre del tutorial. Objetivo. Muestra al estudiante que va a aprender al finalizar el tutorial. Temas, subtemas y secciones. Son usados para organizar el contenido. Convenciones. Clarifican algunos conceptos y palabras usadas en el tutorial. Derechos de Autor. Especifica los creadores del tutorial. Contenido. El tutorial como tal, en donde se exponen los pasos que deben seguirse para llevar a cabo una tarea o un proceso. Se pueden usar recursos como: texto, imágenes, videos y ejemplos de código para tecnologías Web. Observaciones. Se especifican algunas observaciones, tales como si se requiere un conocimiento previo o algún material para llevar a cabo la tarea descrita en el tutorial. 9 Rev de Mat. Didac Innov 2011; Vol. (7) Núm. (2);7-13

18 Auto-Evaluación. Es usada para retroalimentar al estudiante reforzando el conocimiento que adquirió. Los Usuarios y La Administración de los Tutoriales Todos los usuarios pueden acceder a los tutoriales públicos; como usuario registrado se puede acceder a los tutoriales privados a los que se tenga acceso (con una clave), administrar los tutoriales que sean creados y a participar en la edición de tutoriales de los que sean coautor. Visualización de los Tutoriales Al ingresar en un tutorial el estudiante se encuentra con una pantalla donde en la parte izquierda puede navegar por el contenido del tutorial y del lado derecho se encuentra el contenido del tutorial. El contenido está organizado de arriba hacia abajo, tanto en la guía como en el contenido del tutorial. En la imagen 2 podemos ver los pasos, elementos de texto y una imagen, que han sido agregados al tutorial. El Proceso de Generación de Tutoriales La plataforma puede crear tutoriales usando los elementos multimedia disponibles o se pueden crear tutoriales para la enseñanza de tecnologías Web con los elementos multimedia y con ayuda del editor para las tecnologías HTML, CSS, JavaScript, XML y XSL. Al crear un tutorial, la plataforma proporciona una guía paso a paso para la creación de cada una de las partes del tutorial. Una vez finalizado, el tutorial es almacenado en el sitio Web de nuestra plataforma para que pueda ser visualizado en línea (teniendo la clave que es proporcionada por su creador). Como se muestra en la imagen 3, tenemos dos fases principales en la creación: los datos del tutorial y la de contenido. En la Imagen 2: Muestra de un tutorial primera se puede agregar título, objetivo, temario, convenciones, derechos de autor y observaciones. La parte del contenido es donde se pueden agregar los elementos multimedia. En la imagen 4 se observa la vista que tiene el creador del tutorial, parecida a la visualización del estudiante con la diferencia de que se pueden agregar, editar o eliminar sus elementos. Imagen 3: Guía paso a paso para la creación de un tutorial. Rev de Mat. Didac Innov 2011; Vol. (7) Núm. (2);

19 Con lo que respecta a los temas, podemos agregar el objetivo del tema y opcionalmente podemos agregar una imagen. La imagen 5 muestra el contenido de un subtema en donde se da la explicación de los pasos que se tienen que seguir para completar una tarea o un proceso. En la parte central de la pantalla del contenido de un subtema, imagen 6, se encuentra un menú para agregar elementos multimedia. Imagen 4: Contenido de un tema Imagen 5: Contenido de un subtema Es sencillo agregar los elementos que conforman al tutorial, sólo es necesario hacer click en una de las opciones del menú, al hacerlo se mostrará una caja de texto o una de selección para agregar el elemento que se desea. Imagen 6: Menú de elementos Uno de los elementos novedosos de la plataforma es el editor de código, el cual puede ser usado por los creadores como herramienta para mostrar cómo funcionan las tecnologías Web. Para crear un ejemplo se accede dando click en el botón Ejemplo interactivo del menú, y se selecciona uno de los tipos de ejemplos predeterminados. Aparecerá un editor de código en donde se escribirá el ejemplo. Imagen 7: Tipos de Ejemplos 11 Rev de Mat. Didac Innov 2011; Vol. (7) Núm. (2);7-13

20 Imagen 8 Imagen 8 y 9: Ejemplo interactivo para HTML+CSS El estudiante que siga este tutorial puede ver el resultado del ejemplo e interactuar con él haciendo cambios en el código, y observando los resultados inmediatamente. Este tipo de interacción propicia una mejor comprensión de estos temas que pueden más complicados si no se muestra el resultado de la interpretación de los códigos [2] de manera inmediata. Lo denominamos Ejemplo interactivo ya que este editor proporciona la capacidad para permitir la interacción con el código y la visualización de los resultados. En las imágenes 8 y 9 mostramos el editor, en las áreas de texto superiores los creadores escriben el código, para este ejemplo de HTML+CSS y los resultados aparecen al dar clic en el botón Ver Resultado en la parte inferior de la pantalla. Otras de las partes importantes de los tutoriales son el reforzamiento del aprendizaje y la retroalimentación. La forma en que llevamos a cabo este proceso es permitiendo a los creadores generar una evaluación por cada tema, ellos pueden hacer preguntas de opción múltiple con una o varias repuestas correctas o preguntas de falso y verdadero. Los estudiantes, al realizar una de estas autoevaluaciones, obtienen información de sus respuestas para que puedan regresar a estudiar lo que les fallo o pueden ver las respuestas correctas si así lo desean. Cabe destacar que para crear tutoriales en esta plataforma no es necesario tener conocimientos de programación, y el proceso va guiando al creador para darle la estructura general del tutorial. Aportes de la plataforma -Permite crear tutoriales; guiándote a cada paso en la creación de éstos. De esta manera se Valida la estructura de un tutorial. -Da la capacidad de administrar tutoriales: editarlos, compartirlos o borrarlos. -Permite visualizar tutoriales en línea. -Incluye un editor para crear ejemplos de código interactivos de algunas tecnologías Web, y la posibilidad de agregar otras. -Es una plataforma base que servirá para desarrollar ejemplos interactivos con diversos temas y tecnologías. Conclusiones y trabajo futuro Una de las palabras del nombre del proyecto que creemos más importantes es plataforma ya que es una base donde se pueden agregar ejemplos interactivos de otros temas. Dado que el diseño de nuestra plataforma es modular, el editor de código soportará la creación de ejemplos en otras tecnologías y lenguajes de programación, tales como Java, C, Rev de Mat. Didac Innov 2011; Vol. (7) Núm. (2);

21 Python, etc. Adicionalmente, la interactividad de los ejemplos que pueden ser desarrollados en nuestra plataforma podría incluir simuladores de electrónica, editores de imágenes, gráficas de ecuaciones, entre otros. Bibliografía 1. Wikipedia. Disponible en: Consultado el 20 Julio W3schools. Disponible en: Consultado el 1 de Julio de NetTuts+. Disponible en: Consultado el 20 Septiembre Howtogenerator. Disponible en: rator.html. Consultado el 10 de Julio de ThefreeDicionary. Disponible en: Consultado el 21 septiembre Eugenia Fernandez and Elizabeth Rubens, Developing Online Tutorials: The Methodology and the Reality, Proceedings of the 35th Annual Conference on Frontiers in Education, Galvis, A.H Ingeniería de Software Educativo. Santafé de Bogotá. Ediciones Uniandes. 8. Eric Roberts. An Interactive Tutorial System for Java. Stanford University. Technical Symposium on Computer Science Education. Proceedings of the 37th SIGCSE technical symposium on Computer science education. Houston, Texas, USA Christopher Boroni, Frances Goosey, Michael Grinder, and Rockford Ross. A paradigm shift! The Internet, the web, browsers, Java and the future of computer science education. Proceedings of the 29th SIGCSE Technical Symposium on. Computer Science Education, Atlanta, GA, February Correspondencia con el autor: Dr. Carlos R. Jaimez González Departamento de Tecnologías de la Información Universidad Autónoma Metropolitana - Cuajimalpa carlos.jaimez@gmail.com 13 Rev de Mat. Didac Innov 2011; Vol. (7) Núm. (2);7-13

22

23 Revista Material Didáctico Innovador Nuevas tecnologías educativas Vol. 7, Núm. 2, Julio - Diciembre pp Relación entre el ocio y los estilos de aprendizaje de discentes de postgrado José Luis García Cué, Reina Carolina Medina Ramírez, Mercedes A. Jiménez Velázquez, Luis Mario Azcárate Barón Colegio de Postgraduados, Universidad Autónoma Metropolitana-Iztapalapa, Universidad del Valle de México, México Resumen La investigación tiene por objetivo analizar el ocio y su relación con los Estilos de Aprendizaje de alumnos de postgrado. El trabajo inicia definiendo ocio. A continuación, se explican diferentes conceptos sobre Aprendizaje, Estilo y Estilos de Aprendizaje. Posterior a esto, se hace un estudio a los alumnos de Maestría y Doctorado del Colegio de Postgraduados, Campus Montecillo, México, utilizando dos cuestionarios: Cuestionario de Ocupación del Tiempo Libre adaptado del propuesto por Fernández y Pavón (1990); y Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA, 1992). Después, se hace una relación entre el ocio y estilos de aprendizaje, aplicando métodos estadísticos. Al final se muestran los resultados, conclusiones y referencias documentales. Palabras clave: Ocio, Gestión del Ocio, Estilos de Aprendizaje Introducción En el mundo del siglo XXI es importante hacer una adecuada administración de todas las actividades que se tienen trabajo, estudio, aprendizaje, traslado de un lugar a otro, horas de descanso, ocio, entre otros - para aprovechar de la mejor manera el tiempo disponible en cada día. De acuerdo a sus necesidades, cada persona distribuye sus actividades durante el día por lo que una correcta planeación es recomendada tanto para el tiempo laboral como el de descanso. Algunos autores sugieren que todas las actividades del día se enfoquen en el desarrollo personal e intelectual que beneficie a la salud física y mental de cada persona. Por tal razón, se llevo a cabo el planteamiento del presente trabajo para analizar algunas propuestas sobre el ocio y los Estilos de Aprendizaje También, se hizo un estudio para conocer la relación existente entre el Ocio y los Estilos de Aprendizaje mediante la aplicación de dos cuestionarios - Cuestionario sobre ocupación del tiempo libre y Cuestionario Honey Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA)- a los alumnos de maestría y doctorado del Colegio de Postgraduados campus Montecillo con matricula del período de otoño de Rev de Mat. Didac Innov 2011; Vol. (7) Núm. (2); 15-24

24 Ocio Definición de Ocio El termino ocio proviene del latín otium, que significa reposo. Según las acepciones anteriores, ocio se puede definir como el tiempo libre, fuera de las obligaciones y ocupaciones habituales. Gete-Alonso (1987:157) hace una clara división en la distribución del tiempo que debe tener una persona, considera que las actividades humanas se dividen en trabajo y tiempo libre, explica que en ésta última, se realizan una serie de actividades, aunque no son propiamente laborales pueden llegar a ser obligatorias, como las tareas domésticas cotidianas, desplazamientos sobre todo en las grandes ciudades, compras de primera necesidad, entre otras e incluye de forma específica dentro del tiempo libre, el tiempo de ocio (figura 1). Figura 1 Propuesta Gate-Alonso sobre actividades humanas Para Argyle (1996), el ocio es el conjunto de actividades que una persona realiza en su tiempo libre, porque desea hacerlas, sin presiones externas, con el objetivo de divertirse, entretenerse y desarrollarse a sí mismo. Mundy (1998) y Dattilo y Kleiber (1993), coinciden en el ocio como un espacio en el que ha de estar presente la libre elección para el logro de una autorrealización, como un derecho de la persona y un medio para mejorar la calidad de vida. Según Caride (1998), el ocio ha sido conceptualizado desde tres enfoques diferenciados: Dimensión básica de la vida cotidiana de la persona en función de hábitos y comportamientos socioculturales de su comunidad. Derecho que ha de ser garantizado por las políticas de servicios sociales con el objetivo de reducir la inactividad y las conductas antisociales que puedan aparecer en el tiempo libre de las personas. Factor de desarrollo integral de la persona humana, valorado como ámbito de expansión cultural idóneo para promover experiencias con fines formativos o terapéuticos. También Cuenca (2000), considera que para llegar a una adecuada comprensión del concepto de ocio, es imprescindible diferenciarlo tanto del tiempo libre como del tiempo liberado: Tiempo libre se contempla como el periodo de tiempo no sujeto a obligaciones, pero en el tiempo libre se realizan una serie de actividades, que aunque no son propiamente laborales pueden llegar a ser obligatorias, como las tareas domésticas cotidianas, los desplazamientos, compras de primera necesidad, entre otras cosas más. Tiempo liberado es una parcela de tiempo, con unas dimensiones que dependerán de la situación específica de cada individuo, en el que la persona no tiene que realizar ninguna actividad de forma obligatoria y se encuentra en disposición de elegir libremente lo que desea realizar Rev de Mat. Didac Innov 2011; Vol. (7) Núm. (2);

25 García Cué y Santizo (2010), enfocaron su concepto de ocio como factor de desarrollo individual y colectivo (Figura 2). Figura 2. Enfoque del ocio hacia el desarrollo humano Fuente: García Cué y Santizo (2010) También, coinciden con diversos autores en definir al ocio como fenómeno de carácter individual y social, que permite el crecimiento y se caracteriza por tener: Vivencia, libertad, satisfacción, creatividad, crecimiento y Desarrollo personal Asimismo, se considera que el ocio es un derecho humano fundamental que tienen todas las personas, se manifiesta en diferentes actividades (figura 3): Figura 3. Diferentes tipos de ocio Fuente: García Cué y Santizo (2010) Dimensiones del ocio Cuenca (2000), considera que el concepto de ocio se hace realidad en el momento en que tiene un fin en sí mismo, cuando proporciona una sensación gratificante y es elegido libremente. Su realización se lleva a cabo a través de seis dimensiones que se relacionan con diferentes estilos de vida, diversos entornos, ambientes y recursos, estas son: Dimensión lúdica o de juego: el ocio cobra un carácter de diversión y de descanso a través del juego y proporciona una mayor estabilidad, tanto psíquica como física. Dimensión deportiva: La práctica deportiva puede contribuir a que la persona se explaye, se sienta aceptado por los demás, tenga éxito, aprenda a trabajar en equipo, sea más competente y autónomo, y mejore su forma física. Dimensión festiva: La fiesta supone la reunión de varias personas para celebrar algún acontecimiento; implica alegría, entretenimiento y regocijo. Posee un carácter comunitario, en que el individualismo se convierte en una actitud antagónica al propio concepto de fiesta. Lleva implícito un estado de ánimo determinado y se realiza junto con otras personas. Dimensión creativa del ocio: se encuentra relacionada con educación artística en los aspectos referidos a la música, pintura, danza, etc. Posee un carácter formativo, cultural, desarrollo personal, mediante el aprendizaje y la formación. Tiene una finalidad en sí misma y ha de ser elegida libremente. Es un ocio que se diferencia de los demás por su naturaleza reflexiva. Dimensión ecológica: Proporciona el encuentro con la naturaleza, desde una perspectiva de disfrute, en la que no importa la actividad que se realice. Lo 17 Rev de Mat. Didac Innov 2011; Vol. (7) Núm. (2); 15-24

26 que prevalece por encima de todo es divertirse, relajarse y recrearse en los entornos naturales que proporciona la naturaleza. Dimensión solidaria: Las acciones realizadas de forma desinteresada con un fin en sí mismas, pueden llegar a formar parte del ocio autotélico. Estilos de Aprendizaje A lo largo del tiempo diversos autores han plasmado sus ideas sobre Aprendizaje, Estilo y Estilos de Aprendizaje. En el presente tema se revisaran algunas propuestas y conceptos. Para comenzar, Gagné (1965:5) define aprendizaje como un cambio en la disposición o capacidad de las personas que puede retenerse y no es atribuible simplemente al proceso de crecimiento. Alonso y otros (1994) que expresaron que Aprendizaje es el proceso de adquisición de una disposición, relativamente duradera, para cambiar la percepción o la conducta como resultado de una experiencia. Gallego y Ongallo (2003) hacen notar que el aprendizaje no es un concepto reservado a maestros, pedagogos o cualquier profesional de la educación ya que todos en algún momento de la vida organizativa, debemos enseñar a otros y aprender de otros: Al incorporarnos a un nuevo puesto de trabajo. Cuando debemos realizar una presentación a otras personas: dar a conocer informes, nuevos productos, resultados anuales de la organización. Siempre que necesitemos persuadir de que los que nos escuchan tomen una decisión que consideremos la mejor para ellos (y para nosotros). Al pedir aclaraciones, o darlas, en los momentos en los que nos las soliciten. Cuando solicitamos información que los demás tienen o pedimos aclaraciones sobre aspectos que no han quedado suficientemente claros. Además de las definiciones, muchos investigadores en diferentes artículos científicos han identificado distintas Teorías del Aprendizaje. Las más representativas son las Conductistas, Cognitivas, Sinérgica de Adam, Tipología del aprendizaje de Gagné, Humanística de Rogers, Neurofisiológicas, Elaboración de la Información y Constructivismo. El Concepto de Estilo el Diccionario de la Real Academia Española de la Lengua (DRAE) lo define con diferentes acepciones ( De estos conceptos se puede hablar como estilo a algunos modos de comportamiento, a las costumbres, a las características arquitectónicas, a la manera de escribir, a la forma de interpretar la música, a la moda, la arquitectura, entre otros. Lozano (2000:17) integró diversas definiciones y propone Estilo como un conjunto de preferencias, tendencias y disposiciones que tiene una persona para hacer algo y que se manifiesta a través de un patrón conductual y de distintas fortalezas que lo hacen distinguirse de los demás. Para el Concepto de Estilos de Aprendizaje García Cué (2006) apoyado de Catalina Alonso - integran diversas definiciones como las de Keefe(1982 en Alonso y otros, 1994), Guild y Garger (1998), Riding y Rayner (1999a) y Lozano (2000) - definen Estilos de Aprendizaje como un conjunto de aptitudes, preferencias, tendencias y actitudes que tiene una persona para hacer algo y que se manifiesta a través de un patrón conductual y de distintas destrezas que lo hacen distinguirse de las demás personas bajo una sola etiqueta en la Rev de Mat. Didac Innov 2011; Vol. (7) Núm. (2);

27 manera en que se conduce, viste, habla, piensa, aprende, conoce y enseña. Instrumentos para determinar los Estilos de Aprendizaje García Cué (2006) muestra una lista de 72 diferentes instrumentos para determinar los Estilos de Aprendizaje. Algunos de estos, tienen su propia página web y están disponibles en Internet y se pueden contestar de forma gratuita o pagando. Los instrumentos fueron elaborados por sus autores para distintas investigaciones en los campos educativos, empresariales, psicológicos y pedagógicos (García Cué y otros, 2009). Una lista de algunos de ellos se muestra en la Tabla 1. Algunos investigadores, como Coffield, Moseley, Hall y Ecclestone en el año 2004 consideran de que hay trece instrumentos que son los más utilizados en idioma Inglés: Allinson y Hayes; Apter, Dunn y Dunn; Entwistle; Gregorc; Herrmann; Honey y Mumford; Jackson; Kolb; Myers-Briggs; Riding; Sternberg; y Vermunt (Coffield y otros, 2004). Tabla 1 Instrumentos de diagnóstico Autores Instrumento Jerome Kagan (1966) Test de Emparejamiento de Figuras Familiares (Matching Familiar Figures Test) Herman Witkin (1971) Test de figuras incrustadas (Group Embedded Figures Test) A. Grasha y S, Riechmann(1974) Cuestionario de Estilos de Aprendizaje de Estudiantes (Student Learning Styles Questionnaire) David Kolb (1976) Inventario de Estilos de Aprendizaje (Learning Style Inventory) Ronald Schmeck, Fred Ribich y Nerella Ramanaiah (1977) Cuestionario Inventario de Procesos de Aprendizaje (Inventory of Learning Processes) Rita Dunn y Kennet Dunn (1978) Inventario de Estilos de Aprendizaje (Learning Style Inventory). James Keefe, (1979) Perfil de Estilos de Aprendizaje (Learning Style Profile) Juch (1987) Ejercicio de Perfil de Aprendizaje (Learning Profile Exercise) Bernice McCarthy (1987) 4MAT System Richard M. Felder y Linda K. Silverman Cuestionario Índice de Estilo de Aprendizaje (Index of Learning Styles) (1988) Honey, y Mumford (1988) Cuestionario de Estilos de Aprendizaje (Learning Styles Questionnaire) Alonso, Gallego y Honey (1992, 1994) Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) Robert Sternberg (1997) Inventario de Estilos de Pensamiento (Thinking Styles Inventory) Catherine Jester (1999) Encuesta sobre Estilos de Aprendizaje para la Universidad (Learning Style Survey for Collage) S. Whiteley y K. Whiteley (2003) Inventario de Estilos de Aprendizaje del proyecto Memletics (The Memletics Learning Styles Inventory) Fuentes: Alonso (1992a) y García Cué (2006), Garcia Cué y otros (2009) En idioma español el más utilizado es el Cuestionario Honey-Alonso sobre Estilos de Aprendizaje (CHAEA) de Catalina Alonso García. Alonso en 1992 aprovechó las teorías, aportaciones y experiencias de Honey y Mumford y adaptó - junto con Domingo Gallego Gilel cuestionario LSQ de Estilos de Aprendizaje al ámbito académico e al idioma español. Después desarrolló una investigación con 1371 alumnos de diferentes facultades de las Universidades Complutense y Politécnica de Madrid (Alonso, 1992). Objetivos e Hipótesis General Analizar la relación entre el Ocio y los Estilos de Aprendizaje de alumnos de postgrado. Específicos Indagar sobre el Ocio de los alumnos de postgrado. Investigar sobre los Estilos de Aprendizaje de los discentes de postgrado. 19 Rev de Mat. Didac Innov 2011; Vol. (7) Núm. (2); 15-24

28 Relacionar entre el Ocio y los Estilos de Aprendizaje. Hipótesis Las personas hacen uso de su tiempo dedicado al ocio influidos por los Estilos de Aprendizaje. Metodología Población y Muestra Población: Alumnos del Colegio de Postgraduados Campus Montecillo. Muestra: Alumnos de nuevo ingreso adscritos al Campus Montecillo en el período de otoño de Instrumentos de recogida de datos Para el estudio se utilizaron dos cuestionarios: Cuestionario sobre ocupación del tiempo libre adaptado de los cuestionarios de Fernández y Pavón (1990) y del propuesto en el Programa de Integración Social a través del ocio de la Comunidad de Madrid, dirigido por Francisco de Asís Babín Vich (2007). El cuestionario consiste de 75 ítems con expresiones de actividades que se pueden hacer en el tiempo libre. Se dan tres opciones de respuesta: lo haces actualmente, solías hacerlo, te gustaría hacerlo. (Anexo 1). El cuestionario paso prueba de expertos, validación de contenidos, pruebas piloto y de fiabilidad de alfa con un valor de 0.91 de un máximo de 1. Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA). El CHAEA cuenta con 80 ítems (20 para cada Estilo), cada ítem se responde con un signo (+) sí se está de acuerdo y con un (-) sí se está en desacuerdo. Los resultados del cuestionario se plasman en una hoja que sirve para determinar las preferencias en cuanto a los Estilos de Aprendizaje: Activo, Reflexivo, Teórico y Pragmático. El CHAEA fue evaluado por expertos, se le practicaron pruebas de validez de contenidos y de fiabilidad, se ha utilizado en muchas investigaciones en instituciones de educación superior iberoamericanas (Anexo 2). Aplicación de los instrumentos Los cuestionarios se aplicaron de manera presencial a los alumnos en diferentes cursos de postgrado del 19 de agosto al 29 de octubre de El cuestionario sobre ocupación del tiempo libre se contestó en 15 minutos y el CHAEA en 20. Análisis de datos El análisis de datos se hizo por medio de: Estadísticos descriptivos. Análisis de correlación y pruebas de significancia bilateral (α=0,05) entre los resultados obtenidos en cada ítem del Cuestionario sobre ocupación del tiempo libre y los valores obtenidos en los cuatro Estilos de Aprendizaje Para los cálculos se utilizó el paquete estadístico SPSS. Resultados La población es de 457 alumnos del Colegio de Postgraduados. La muestra la constituyeron 59 estudiantes de posgrado del CP del Campus Montecillo, Estado de México. De estos, 34 fueron de género Femenino y 25 del Masculino. En cuanto a la matricula: 32 alumnos están inscrito en Maestría y 27 de Doctorado con una media de 37 años. Estilos de Aprendizaje Los resultados obtenidos después de la aplicación del Cuestionario Honey- Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) a los discentes se muestran en la tabla 2: Rev de Mat. Didac Innov 2011; Vol. (7) Núm. (2);