PROYECTO APOYO A LA PREVENCIÓN DE DESASTRES EN LA COMUNIDAD ANDINA - PREDECAN -

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1 PROYECTO APOYO A LA PREVENCIÓN DE DESASTRES EN LA COMUNIDAD ANDINA - PREDECAN - CONSULTORÍA PARA LA INCORPORACIÓN DE LA TEMÁTICA DE LA GESTIÓN DEL RIESGO/PREVENCIÓN Y ATENCIÓN DE DESASTRES EN EL MARCO DE LA EDUCACIÓN, EN EL CURRÍCULO EN LOS DIVERSOS NIVELES Y MODALIDADES DEL SISTEMA EDUCATIVO EN LOS PAISES DE LA SUBREGIÓN ANDINA LINEAMIENTOS PARA LA INCORPORACIÓN DE LA GESTIÓN DEL RIESGO EN EL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL BOLIVIANO Noviembre de

2 LINEAMIENTOS PARA LA INCORPORACIÓN DE LA GESTIÓN DEL RIESGO EN EL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL BOLIVIANO Equipo Coordinador del Proceso Ministero de Educación y Culturas Cristobal Ayaviri Alvarez Mara Luisa Salas Takaná Juan Antonio Zanzetenea VIDECICODI PREDECAN Luisa Fernanda Guevara P Giovanna Núñez Molleapasa Noviembre de

3 INDICE PRESENTACION... 4 INTRODUCCIÓN JUSTIFICACION ANTECEDENTES Marco Político Internacional Marco Normativo Nacional Análisis de la Situación Actual de la Educación en Gestión del Riesgo en el Marco de la Educación Formal Desde los marcos políticos y normativos y la sistematización de experiencias Desde la visión de los Actores Sociales OBJETIVOS General Específicos LINEAMIENTOS CONCEPTUALES El Desarrollo sostenible y la Gestión del Riesgo La Gestión del Riesgo una perspectiva integral El carácter sistémico del riesgo La Intra e Interculturalidad La Gestión del Riesgo y la participación La Gestión del Riesgo un eje articulador Lineamientos Metodológicos Contextualización y regionalización de los Procesos Escolares para la Gestión del Riesgo Institucionalización de la Educación para la Gestión del Riesgo Fortalecimiento de capacidades Investigación para la gestión del riesgo en el ámbito escolar Fortalecimiento de la Coordinación Interinstitucional e Intersectorial para el tema Promoción de la participación comunitaria y el enfoque de derechos y género Comunicación para el cambio social REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

4 PRESENTACION El proyecto Apoyo a la Prevención de Desastres en los países de la Comunidad Andina PREDECAN- en el contexto del apoyo que viene prestando al Comité Andino para la Prevención y Atención de Desastres CAPRADE para la implementación del Eje Temático Número 4 Fomento de una Cultura de la Prevención con Participación y Responsabilidad Social de la Estrategia Andina de Prevención y Atención de Desastres EAPAD-, contrató los servicios de la consultoría Incorporación de la Temática de la Gestión del Riesgo/Prevención y Atención de Desastres en el Marco de la Educación, en el Currículo en los Diversos Niveles y Modalidades del Sistema Educativo en los Países de la Subregión Andina la misma que se desarrolló desde agosto de 2007 a diciembre de El objetivo central de la consultoría fue apoyar y fortalecer a los Ministerios de Educación de los países andinos para la definición de unos Lineamientos para la incorporación de la Gestión del Riesgo en la Educación Básica de los Sistemas Educativos, como un paso inicial que oriente la concreción de la inserción curricular de la temática. El proceso desarrollado en cada país fue liderado por los ministerios de educación y tuvo como características centrales la participación amplia de diversos actores institucionales vinculados a la temática: Direcciones Nacionales de Defensa Civil/ Direcciones de Prevención y Atención de Desastres/Secretarias de Gestión del Riesgo, Organismos no Gubernamentales de Desarrollo y Organismos Internacionales. El proceso de trabajo y en consecuencia los productos obtenidos en las diferentes fases del mismo, son diferentes para cada país, dados los momentos políticos, los contextos y enfoques en el tema. Es así como, producto del intercambio entre actores, que facilitaron y apoyaron el proyecto PREDECAN, se ha concretado para Bolivia, Perú y Ecuador en una propuesta de Lineamientos para la Incorporación de la Gestión del Riesgo en el Currículo del Sistema Educativo de cada país, soportada además en un diagnóstico de normatividad relativa al tema en la educación y exploración sistemática de experiencias de Gestión del Riesgo en el ámbito escolar. El caso colombiano es especial considerando que el tema de Gestión del Riesgo ya se encuentra incluido en el marco de la Política Nacional de Educación Ambiental y, en este contexto el país ha iniciado un proceso de fortalecimiento de la coordinación interinstitucional e intersectorial requerido para el desarrollo de la temática en lo formal, para lo cual el proceso de diagnóstico y sistematización de experiencias constituyó un soporte. Producto del proceso desarrollado en los países de la Subregión Andina, se cuenta con: Diagnóstico de normatividad para el tema en cada país. 4

5 Sistematización de experiencias escolares en Gestión del Riesgo en los países de la Comunidad Andina Lineamientos para la Incorporación de la Gestión del Riesgo en el Currículo Escolar para Bolivia, Ecuador y Perú. Propuesta de fortalecimiento y plan de trabajo para la coordinación intersectorial e interinstitucional de la temática en Colombia, expresado en el plan de acción de la Comisión Nacional Asesora de Educación del Sistema Nacional de Prevención y Atención de Desastres. Inventario de materiales educativos identificados a nivel Subregional los mismos que han sido incorporados al Centro de Regional de Informacion sobre Desastres para America Latina y el Caribe -CRID. Talleres de capacitación a docentes en el tema realizados en cada país durante el mes de septiembre y octubre del año Índice comentado de módulo de capacitación en Gestión del Riesgo para docentes de la Subregión Andina. Propuesta de indicadores para el monitoreo de los avances de la incorporación de la temática en el sector formal de la educación de la Subregión Andina. El enfoque de sostenibilidad de los procesos iniciados en cada país ha sido una preocupación permanente desde la perspectiva del PREDECAN, en ese contexto a lo largo del camino recorrido, se ha promovido el fortalecimiento de las instancias de los ministerios de educación que actuaron como contrapartes del proyecto, y es en ellas donde se está instalando el tema, lo que ha dado como producto, algunos equipos que aunque aún reducidos, se han apropiado del mismo. De igual manera, se han promovido permanentemente espacios de encuentro entre estas instancias y las responsables del tema de educación en las oficinas Direcciones Nacionales de Defensa Civil, Direcciones de Prevención y Atención de Desastres, y Secretarias de Gestión del Riesgo con el objetivo de generar sinergias y apoyo mutuo para los retos que quedan pendientes en los países. Lo anterior ha dado como consecuencia, el desarrollo del Taller Subregional Andino Incorporación curricular de la Gestión del Riesgo en el marco de la Educación Formal de los países de la Subregión Andina: avances y retos pendientes desarrollado del 23 al 25 de Octubre de 2008 en la ciudad de Lima, Perú. Estas instancias generarán una agenda conjunta1 de trabajo para consolidar el proceso de inserción curricular en cada país. Con la Cooperación Internacional los esfuerzos del Proyecto PREDECAN han estado orientados también a generar sinergias con el objetivo que puedan continuar brindando apoyo técnico y financiero para consolidar los avances logrados en los países. 1 Ver documento completo en la página electrónica: 5

6 Quedan sin lugar a dudas retos pendientes que deben seguir en proceso de consolidación, pero lo avanzando constituye para cada país y para la Subregión Andina una base sólida para concretar la inserción curricular de la temática, y esto ha sido así expresado tanto por los representantes de los ministerios de educación como de las entidades CAPRADE en el marco del proceso y en el Taller Subregional mencionado, que constituyó un momento de cierre del proceso impulsado por el Proyecto PREDECAN en esta temática. Proyecto PREDECAN 6

7 INTRODUCCIÓN La Nación Boliviana, padece año tras año los efectos de fenómenos cada vez más severos que ocasionan desastres, afectando la calidad de vida de su población y colocando al país, con mucha frecuencia en situación de emergencia, lo cual, obliga el desvío de los esfuerzos institucionales, afectando y retrasando la gestión de otros aspectos del desarrollo. Teniendo en cuenta este contexto, y pese al impulso que diferentes instituciones y organizaciones han hecho para llevar a cabo programas que involucren el sector educativo, hasta el momento no existe una política en el país que permita desde el ente rector, orientar con claridad conceptual y metodológica el rol que la escuela debe cumplir en la formación de una cultura de riesgo. Esta formación debe contemplar desde lo pedagógico, no solamente la preparación de la población para actuar en momentos de emergencia y desastre, sino también, para la comprensión y gestión de múltiples factores que inciden en la generación de situaciones de riesgo, desde una perspectiva del desarrollo sostenible y en pro del vivir bien 2 de la comunidad. En este sentido, en el marco de la nueva propuesta de Ley de Educación Boliviana Abelino Siñani - Elizardo Pérez, el Ministerio de Educación y Culturas inició un proceso de construcción participativa de lineamientos que permitan la incorporación sistemática del tema en el currículo, para el logro de mejores resultados y en aras de la sistematicidad que estos procesos requieren. Para ello, desde agosto del 2007, el Viceministerio de Educación Escolarizada, Al ternativa y Alfabetización, designó un equipo coordinador del proceso, el mismo que fue fortalecido con representantes de otras unidades del Ministerio y dando lugar a diferentes encuentros de diálogo para su construcción, principalmente, con la Mesa de Educación y Comunicación para la Gestión del Riesgo integrada desde el 2006 en el país, y con otros actores con competencia en la temática. Como resultado del proceso vivido, este documento presenta al país, los Lineamientos del Ministerio de Educación y Culturas para la Incorporación de la Educación en Gestión del Riesgo, en el Sistema Educativo Plurinacional Boliviano. Los Lineamientos, se conciben, como líneas orientadoras de tipo conceptual y metodológico, para la incorporación de la temática en el currículo. Éstos, permitirán coordinar, aunar y dirigir los esfuerzos del Estado y de los organismos internacionales y nacionales de carácter no gubernamental, para la formación de individuos y una comunidad con capacidad de gestión desde una visión integral y 2 Tomado de: BOLIVIA. Plan Nacional de Desarrollo 2006, Cap 2 Concepción del Desarrollo. 7

8 en el marco del desarrollo sostenible, frente a las situaciones de riesgo que los afectan. Para ello, estos Lineamientos recogen lo estipulado en las políticas internacionales sobre Gestión del Riesgo, así como las leyes del país que conforman el marco normativo actual para la temática. En este último ámbito, se destacan principalmente, la Ley 1565 de Reforma Educativa, Ley 1333 de Medio Ambiente, la Ley 2140 del Sistema Nacional para la Reducción de Riesgos y Atención de Desastres y/o Emergencias (SISRADE), la Nueva Ley de Educación Avelino Siñani - Elizardo Pérez; Igualmente, tiene en cuenta los resultados de los diferentes encuentros realizados. Al respecto, en diciembre de 2007, se llevó a cabo una convocatoria y socialización de experiencias de Gestión del Riesgo en el ámbito escolar en la cual, se conoció el trabajo desarrollado por trece Organizaciones No Gubernamentales de Desarrollo en este campo, pudiendo identificar de manera general avances y limitaciones en cuanto a la incorporación del tema en el currículo. De manera más específica, se llevó a cabo una lectura de criterios de contextualización, enfoque, institucionalización, coherencia metodológica y normativa, participación y sostenibilidad, en tres experiencias seleccionadas por observadores del país, por su significación para el proceso. En este mismo evento, se trabajó alrededor de propuestas para lineamientos del tema en lo escolar. En enero del 2008, se da a conocer al mismo grupo de actores, la primera aproximación a unos lineamientos construido a partir de los resultados del taller realizado en el mes de diciembre de 2007, los cuales fueron retroalimentados con el grupo. También hicieron parte de esta construcción, diferentes reuniones de trabajo con la Mesa de Educación y Comunicación para la concertación del procedimiento metodológico, y la identificación de criterios de lectura de experiencias. Igualmente, se trabajó con el equipo interno del Ministerio, para la capacitación en el tema, el ajuste de documentos, la organización de los espacios de encuentro y la socialización y coordinación del proceso a nivel directivo. La estructura del documento permite reconocer los marcos internacionales y los marcos normativos nacionales de la Gestión del Riesgo en la educación. Así como también, los resultados del diagnostico de normatividad e instrumentos politicos y de sistematizacion de tres experiencias escolares en diferentes localidades como fundamento para los Lineamientos conceptuales y metodologicos que se proponen posteriormente. 8

9 1. JUSTIFICACION En el marco de las preocupaciones mundiales sobre el medio ambiente, la pobreza y la educación, el tema de la Gestión del Riesgo y desastres se presenta como una de las prioridades tanto en el ámbito internacional como en el nacional. La población mundial ha sido afectada de manera recurrente por desastres de magnitudes diferentes en todo lugar del planeta. Ligado a esto, se encuentra el desequilibrio en la relación sociedad-hombre-entorno, los fenómenos como el cambio climático y las situaciones de pobreza, en cuya base se encuentra la implementación de modelos de desarrollo que han comprometido la sostenibilidad de los sistemas naturales, y que en nombre de la globalización, han demeritado la diversidad cultural poniendo en riesgo la gran riqueza de cosmovisiones, saberes y tecnologías propias de cada una de ellas. Bolivia no ha sido ajena a esta realidad, padeciendo de manera frecuente las consecuencias de desastres. Teniendo en cuenta lo anterior, así como el reconocimiento del rol que el Ministerio de Educación y Culturas tiene como actor social del Sistema, ligado a los vacíos de normatividad encontrados, y los resultados de la lectura y sistematización de experiencias desarrollada en el marco de este proceso, queda clara la necesidad de la construcción de unos lineamientos de tipo conceptual y estratégico para el país. Estos Lineamientos, deben permitir aunar esfuerzos desde lo educativo, para lograr una dimensión de Gestión del Riesgo en los procesos pedagógicos, que redunde en el mejoramiento de las condiciones de seguridad, no solo de la escuela, sino del territorio en el cual se encuentra. Igualmente, deben redundar en la reducción de riesgos a los que está sometida la población, desde una perspectiva de desarrollo sostenible. 2. ANTECEDENTES La preocupación por la formulación de unos Lineamientos para la incorporación sistemática de la Gestión del Riesgo en la educación, viene manifestándose desde hace algunos años en diferentes documentos que reflejan las políticas y mandatos internacionales y nacionales para esta temática, y que son considerados en este documento como antecedentes importantes para este ejercicio. Previo a la formulación de Lineamientos, en Bolivia se llevó a cabo un diagnóstico de la situación actual y una sistematización de experiencias que fundamentaron su 9

10 construcción, y cuyos resultados, son presentados a continuación como antecedentes a continuación Marco Político Internacional La preocupación mundial por el tema se ha manifestado en diferentes eventos y documentos, en los cuales, se han venido planteando retos para la educación. En 1997, el Plan Hemisférico de Acción para la Reducción de Vulnerabilidad del Sector Educativo a los Desastres Socio-Naturales avanzó hacia la definición de unos objetivos, contenidos y mecanismos de inserción curricular para los diferentes niveles académicos, así como también, en la búsqueda de un mayor apoyo político, institucional, técnico y financiero; en la complementariedad de esfuerzos entre gobiernos, organismos e instituciones para el mejoramiento del currículum en la educación primaria, secundaria y a nivel superior o universitario; la capacitación y educación del público en general o la ciudadanía; la adecuación de los planteles educativos y el establecimiento de un cronograma concreto para el cumplimiento de metas. Así mismo, el capítulo 36 de la Agenda 21 (2002), propuso una reorientación de la educación hacia el desarrollo sostenible, reconociendo que la enseñanza escolar, la sensibilización del público, y la capacitación de técnicos, es un proceso primordial que permite que los seres humanos, las sociedades, incrementen su capacidad para promover el desarrollo sostenible utilizando como base las cuestiones ambientales y de desarrollo 3. El periodo ha sido declarado por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), como el Decenio de las Naciones Unidas de la Educación con miras al Desarrollo Sostenible. Su objetivo desde el punto de vista educativo, consiste en integrar los principios, valores y prácticas del desarrollo sostenible en todas las facetas de la educación y el aprendizaje. Así mismo, establece como parte de las perspectivas medioambientales, diversos temas como recursos hídricos, cambio climático, diversidad biológica y prevención de desastres naturales. Es así como la UNESCO promoverá la preparación para los desastres y su prevención sobre bases científicas, así como mediante la educación ambiental y científica. Se establecerá un programa interdisciplinario destinado a mejorar el conocimiento científico de los riesgos naturales, prestándose particular atención a la información pública y la educación institucional en relación con esos riesgos y la mitigación 4. La propuesta de la UNESCO privilegia los avances globales en educación ambiental, en tanto que establece que basándose en los más de 30 años de 3 Tomado de: Agenda 21. Capítulo Tomado de: Resolucion 57/254 sobre el Decenio de las Naciones Unidas de la Educacion para el Desarrollo Sostenible,

11 experiencia en educación ambiental, la Educación para el Desarrollo Sostenible debe seguir fomentando la importancia de abordar asuntos relacionados con los recursos naturales. En particular, los vínculos con factores sociales y económicos, permitirán que los estudiantes adopten nuevos comportamientos en la protección de los recursos naturales del planeta esenciales para el desarrollo humano e incluso para la supervivencia 5. En el año 2005, la Conferencia Mundial sobre la Reducción de los Desastres celebrada en Kobe, Hyogo (Japón), aprobó el Marco de Acción denominado Aumento de la resiliencia de las naciones y las comunidades ante los desastres. Este marco de acción identifica la educación como un aspecto fundamental en la creación de una cultura de seguridad y resiliencia a todo nivel, y propone entre otras cosas; promover la inclusión de nociones de gestión del riesgo de desastre en las secciones pertinentes de los programas de estudio escolares en todos los niveles. Igualmente, propone programas de evaluación de riesgos y preparativos en caso de desastre en las escuelas, garantizando la igualdad de acceso de las mujeres y los grupos vulnerables a oportunidades de formación y la educación en los aspectos de género y cultura, como parte integrante para la reducción del riesgo de desastre, haciendo especial énfasis en el aprendizaje del entorno 6. Posteriormente, en el 2006 y como resultado de la Cuarta Cumbre de la Unión Europea con América Latina y el Caribe (Viena, Austria el 12 de mayo), a través de la Declaración de Viena, se reconoce en el capítulo sobre medio ambiente, el alto grado de vulnerabilidad de algunas regiones ante los desastres 7 y destaca, el fortalecimiento de las acciones para un enfoque de gestión integrado en la reducción de riesgos en el contexto del desarrollo sostenible. En el contexto de América Latina, desde el año 2004 y a través de la Estrategia Andina para la Prevención y Atención de Desastres, se concretó un esfuerzo de los gobiernos mediante la Decisión 591 del Consejo Andino de Ministros de Relaciones Exteriores, en su reunión decimotercera, celebrada en Quito Ecuador. En ésta, los países miembros de la Comunidad Andina comprenden la relevancia de establecer e implementar políticas nacionales de reducción de riesgos y atención de desastres que sean consecuentes con el desarrollo sostenible. Dentro de las Líneas Estratégicas Sectoriales, se establece que el sector educativo tiene una especial responsabilidad en la promoción y ejecución de la presente Estrategia Andina. Particularmente, el Programa 16 de Incorporación de la prevención y atención de desastres en la educación básica, media y sus correspondientes en los países, busca el desarrollo de valores 5 Ibid. 6 Marco de Acción de Hyogo para : Aumento de la resiliencia de las naciones y las comunidades ante los desastres, Informe de la Conferencia Mundial sobre la Reducción de los Desastres, Enero de Tomado de: Declaración de Viena. Numeral

12 sociales inherentes a la prevención y atención de desastres, tales como la solidaridad, la responsabilidad social y el sentido de pertenencia 8. El programa promoverá el diseño de metodologías para la inclusión del conocimiento de riesgos en programas y sistemas curriculares, el desarrollo de programas nacionales de formación en prevención y atención de desastres, y planes escolares de emergencias y contingencias, entre otros aspectos Marco Normativo Nacional En el ámbito nacional, existen esfuerzos políticos para la incorporación y desarrollo de la reducción de riesgos desde un enfoque integral. Así lo dejan ver documentos como, el reciente Marco De Asistencia De Naciones Unidas Para El Desarrollo el cual articula una serie de acciones y planteamientos con el Plan de Desarrollo Nacional para la Gestión Integral del Riesgo, tales como el aumento de capacidades en cuanto a planificación e inversión, la información, la educación y la respuesta. Así mismo, el Plan Nacional de Desarrollo, en el capítulo de Defensa Nacional, plantea como una de sus estrategias y programas, la incorporación del tema en los currículos y el aumento de capacidades locales comunitarios atendiendo a sus cosmovisiones. En cuanto a normatividad, la Ley 2140 propone un Sistema Nacional para la Reducción de Riesgos y Atención de Desastres y/o Emergencias (SISRADE) el cual se define como: Un conjunto de estructuras, relaciones funcionales, métodos y procedimientos con la participación de entidades públicas, privadas y las organizaciones ciudadanas, con sus respectivos recursos físicos, técnicos, científicos, financieros y humanos 9. Pese a estos avances, el país requiere continuar fortaleciendo un accionar de carácter sistémico para la gestión de la temática. La Ley 2140 crea el Sistema Nacional Integrado de Información para la Gestión del Riesgo, cuyas funciones están definidas en el artículo 73 del Decreto Supremo del 2002, reglamentario de la Ley Al respecto, se desataca el artículo 80, donde se afirma que el Ministerio de Educación incluirá la información contenida en el SINAGER y en el Sistema Nacional de Educación, como parte del proceso de promoción de la cultura de Reducción de Riesgos y Atención de Desastres. Desde el campo ambiental y con la Ley 1333/1992 de Medio Ambiente, hay un esfuerzo de concepción de la gestión ambiental como un ejercicio intersectorial y en ese sentido, para definir las funciones de los diferentes sectores en la temática. Para el caso del Ministerio de Educación y Culturas, se propone la incorporación 8 Tomado de: PREDECAN. Programa Tomado de: BOLIVIA. Ley 2140: Ley para la Reducción de Riesgos y Atención de Desastres

13 de la temática ambiental con enfoque interdisciplinario y carácter obligatorio, en los planes y programas en todos los grados, niveles, ciclos y modalidades de enseñanza del Sistema Educativo. Igualmente, en los Institutos Técnicos de formación, capacitación, y actualización docente, de acuerdo con la diversidad cultural y las necesidades de conservación del país. Esta Ley, contiene también un capítulo que establece acciones del Estado sobre los problemas ocasionados por desastres a los ecosistemas y la necesidad de desarrollar acciones preventivas. Dentro del Sistema Educativo, la temática de educación ambiental aparece en la Ley 1565 de Reforma Educativa (1994), como un eje de dimensión transversal, y cuyos avances y resultados, aún no son producto de investigación y evaluación. A partir de los eventos realizados en el marco del proceso promovido en el país y con el apoyo del Proyecto PREDECAN, los actores del Ministerio de Educación y Culturas aducen dificultades, como la imposibilidad de evaluar de manera concreta este tipo de procesos y los resultados de una transversalización, e igualmente, las dificultades conceptuales y metodológicas que algunas experiencias manifiestan para lograr una verdadera transversalización. Estos problemas, generan diferentes interpretaciones en la aplicación concreta a nivel de unidades educativas. Los vacíos a nivel conceptual y metodológico conllevan a que la nueva Ley de Educación Avelino Siñani - Elizardo Pérez, hable de ejes articuladores y en los cuales, la educación ecológica y medio ambiental continúa siendo uno de ellos. La educación para la Gestión del Riesgo en el país no tiene aún, un carácter sistemático fundamentado en estrategias políticas y mecanismos claros para su implementación dentro del Sistema Educativo. Hasta ahora los avances en el tema han obedecido a la intervención de Organismos No Gubernamentales de Desarrollo (ONGs) de carácter internacional y nacional, los cuales, sobre todo bajo coyunturas de desastre, han desarrollado este tipo de procesos, validando diferentes metodologías y contenidos para contextos urbanos y rurales, y diferentes ecosistemas a lo largo del país. Algunas de ellas, han logrado avanzar hacia una propuesta de instalación en aspectos del currículo. Otras, pese a la riqueza metodológica, no han logrado estos niveles. En general, todos estos esfuerzos carecen de continuidad y tienen grandes vacíos en cuanto a seguimiento, por parte del sector educativo, y por parte de la organización que los desarrolla. Lo anterior, se permite ver como el tema aún, no ha ganado para su institucionalización de manera formal o informal, como una consecuencia lógica de un vacío político y estratégico para el tema en el sector. Reconociendo los fundamentos de carácter internacional y nacional, y las necesidades de fortalecimiento de esta temática en el País, en el marco de la Nueva Ley de Educación, Avelino Siñani - Elizardo Pérez, a través del ejercicio de diseño curricular que adelanta el Ministerio de Educación y Culturas, y el cual se encuentra en proceso de consolidación, abre una reflexión con actores claves de la temática, con el fin de dar unos lineamientos generales y específicos para el 13

14 tema que posibiliten su desarrollo desde una perspectiva integral e interdisciplinaria. Para ello, el Ministerio de Educación y Culturas ve en la propuesta de un eje articulador la posibilidad de develar y comprender las relaciones altamente complejas sociedad-hombre-entorno, y también la posibilidad de crear un nuevo ethos y lograr los cambios que se requieren para el Vivir Bien que nos ocupa, a partir del reconocimiento de los saberes y conocimiento de los pueblos indígenas que como principio es la vida en equilibrio con la naturaleza. 2.3 Análisis de la Situación Actual de la Educación en Gestión del Riesgo en el Marco de la Educación Formal Desde los marcos políticos y normativos y la sistematización de experiencias Desde la orientación política y normativa del país 11, para el tema de reducción de riesgos y la atención de desastres, se ha venido planteando la necesidad de una propuesta educativa de tipo curricular. Sin embargo, poco se ha avanzado a este nivel para establecer líneas orientadoras, que permitan la coordinación, incorporación y seguimiento sistemático del tema en la educación básica y media. Al respecto, la lectura que se hace de experiencias escolares sistematizadas sobre Gestion del Riesgo, muestran que el manejo de este tema ha sido prioritariamente desarrollado por las ONGs. La intervención del ente rector, se ha dado a nivel local y regional como facilitador del proceso. Sin embargo, no se lee una apropiación o papel protagónico de éste en la concepción y desarrollo de las experiencias, para el logro de un mayor posicionamiento y sostenibilidad del tema. En este sentido, se han desarrollado convenios y acuerdos verbales con directivos de las Direcciones Distritales y Unidades Educativas, e incluso, en algunos casos se ha buscado la vinculación de los directivos regionales y locales en los procesos de diagnóstico y capacitación. Lo anterior, muestra la necesidad que tiene el país, de contar con políticas orientadoras para el tema que faciliten su institucionalización. Por otro lado, a través del análisis de la normatividad del país, se vislumbra una evolución conceptual respecto al tema de reducción de riesgos, que permite avanzar hacia una propuesta educativa con un enfoque sistémico e integral para la Gestión del Riesgo. Este enfoque debe reconocer, que en la dinámica de la 10 Documentos de: Diagnóstico de la Situación Actual de la Educación en Gestión del Riesgo en el Marco de la Educación Formal en los Países de la Subregion Andina y Sistematizacion de Experiencias Escolares en Gestión del Riesgo. Resultado 4 PREDECAN Documento para consulta en la Página web: 11 Tomado de: BOLIVIA.Ley del Sistema Nacional para la Reducción de Riesgos y Atención de Desastres y/o Emergencias (SISRADE). 14

15 sociedad intervienen diferentes factores de tipo social, económico, político, biofísico, y que por ello, que se hace necesario incluir procesos pedagógicos, que faciliten el enriquecimiento y validación de conocimientos que se poseen, y la instalación de nuevas formas de ver el mundo que permitan intervenir en el medio. Sin embargo, cabe anotar que la puesta en marcha de una propuesta desde este enfoque implica una coordinación intersectorial, interinstitucional y sistémica, que desde lo estructural, aún no se ve claramente reflejada en el país. En ese sentido, desde la aproximación a la lectura de experiencias, se encuentra que este tipo de procesos están en un periodo de transición, y desde un enfoque convencional centrado en los desastres. Esta realidad ha constituido el marco de construcción de estas propuestas, en la búsqueda de un enfoque centrado en la identificación y gestión de riesgos. Al respecto, es importante señalar que se encuentran en algunas de ellas, esfuerzos por definir conceptos como visión sistémica de ambiente y Gestión del Riesgo entre otros, los cuales tienen todavia problemas para concretarse en lo metodologico. En el marco de lo anterior, se perciben diferentes enfoques, metodologias y esquemas para el desarrollo de experiencias, poca incorporación del tema a nivel curricular y de manera sostenible, e igualmente, una dispersión de esfuerzos por la ausencia de un ente coordinador. El eje transversal de Ecología y Medio Ambiente planteado por la Ley de Reforma Educativa y la normatividad para las competencias a desarrollar por las diferentes áreas del plan de estudios, constituyen un marco normativo importante para las experiencias sistematizadas, que se aproximan a un enfoque de Gestión del Riesgo, reconociendo la estrecha relación de éste, con las variables de manejo ambiental. Este marco, ha sabido aprovecharse aunque no en todos las experiencias estudiadas, logrando un mayor posicionamiento e institucionalización del tema. Por otro lado, enfoques como la transversalidad o la interdisciplinariedad son poco explicitados. Sin embargo, existen procesos en el país que han explorado caminos interesantes para ello, sobre todo a nivel rural, en donde la propuesta de escuela unidocente facilita este tipo de enfoques. La perspectiva de intraculturalidad para abordar la Gestión del Riesgo, ha sido reconocida en la experiencia de Medicus Mundi, sistematizada por este proceso, resaltando importantes logros en el reconocimiento de prácticas culturales, imaginarios, exploración de saberes en el tema y con la adecuación de materiales impresos en lengua originaria. Lo anterior, revela la importancia de incorporar este concepto como principio fundamental para la Gestión del Riesgo. 15

16 Hasta el momento, el aspecto del currículo más explorado para la instalación de esta temática en el mismo, es el contenido de las asignaturas del plan de estudios para lo cual, las experiencias que más han avanzado, han entrado a proponer unidades de aprendizaje tranversalizadas con sus respectivos objetivos, contenidos y competencias a desarrollar. Estos avances, son importantes de considerar al momento de diseñar contenidos y materiales adecuados a los entornos específicos. Un espacio que es necesario analizar como fundamental dentro de la Nueva Ley de Educación Boliviana, es el de los ejes articuladores. Pese a que la Ley no plantea un eje específico para el tema de riesgos, el de Educación para la Ecología y Medio Ambiente 12, se visualiza desde este diagnóstico cómo un espacio para la incorporación de la Gestión del Riesgo. Al respecto, es importante considerar que en el momento de este análisis, la desarticulación existente entre las diferentes entidades relacionadas con la temática, constituye una limitante, y que sería importante fortalecer mecanismos y espacios de encuentro de estas instituciones de manera institucionalizada y permanente. Lo anterior, está relacionado con el concepto de participación, y al respecto, es importante destacar que a través de la Ley de Reforma Educativa se propuso la dinamización de los mecanismos de participación popular creados por la Ley 1551 a través de juntas, consejos y congresos. La estructura propuesta en la Nueva Ley de Educación, reconoce estos mecanismos denominados Consejos Educativos y Comunitarios, de Unidad Educativa, de Núcleo, Zonales Regionales, de Pueblos Originarios, y Plurinacionales, con funciones en la determinación de políticas y gestión de la educación a nivel local, regional y nacional. No se evidencia en las experiencias analizadas el soporte en estos mecanismos. Sin embargo, ellos constituyen espacios importantes para lograr la articulación de actores de diferentes sectores y sociedad civil, en la gestión de procesos educativos sobre el tema y el logro de una mayor apropiación de la comunidad educativa en los procesos que se adelantan, ya que en la actualidad, no existen mecanismos de coordinación y participación claros. Adicionalmente, la Nueva Ley de Educación define que el currículo debe ser participativo, inclusivo, emerger de las necesidades de la vida y acorde con los intereses del individuo pero también, de la sociedad 13. En este sentido, se 12 El nombre dado a éste eje ha variado durante el proceso de construcción de los lineamientos así: Educación Para La Ecología y Medio Ambiente. Educación Para La Ecología, Medioambiente y Gestión De Riesgos, Educación Para El Desarrollo Sostenible De La Vida y finalmente, Educación Para La Vida En Armonía Con La Naturaleza y la Salud Comunitaria. 13 Tomado de: BOLIVIA. Consejo Nacional de Educación, Ministerio de Educación. Anteproyecto de Ley Nueva Ley de la Educación Boliviana Avelino Siñani - Elizardo Pérez.Julio

17 destaca la necesidad de desarrollar el tema desde un principio de participación y contextualización para los procesos educativos. Relacionado a lo anterior, las experiencias evaluadas demuestran que no se cuenta con una estrategia, ni tampoco con mecanismos de coordinacion que admitan desde una perspectiva interdisciplinaria, el apoyo y la intervención organizada, no solamente de quienes impulsan la experiencia, sino de otros actores tanto institucionales como comunitarios. Ello implica igualmente, un esfuerzo desde el nivel nacional, por identificar claramente las funciones de los diferentes actores. Existen tímidos esfuerzos en las experiencias a nivel nacional. Es así como, la vinculación de un actor externo diferente a la Organización impulsora, se da más por necesidad de alguna capacitación o permiso de intervención en algún aspecto determinado. Desde el análisis de la normatividad ambiental, se encuentra un espacio considerado potencialmente importante para la propuesta, como lo son los Consejos de Medio Ambiente (CODEMA). Estos consejos fueron creados por la Ley como organismos de máxima decisión y consulta a nivel departamental, en el marco de la política nacional del medio ambiente. Desde sus competencias y responsabilidades, los CODEMA son orientadores de política y gestores de lo ambiental. A nivel interno, en las Unidades Educativas, tampoco se han identificado esquemas de coordinación que garanticen la participación de directivos, docentes, padres de familia, desde el rol que cada uno tiene en la planificación del proceso educativo. Igualmente, no se resaltan criterios de selección de los docentes que se relacionen con la participación de diferentes disciplinas o áreas del conocimiento, como estrategia para incidir en el currículo. Al contrario, dicha participación ha sido más por motivación de los mismos o por imposicion en algunos casos. Es importante destacar la validación de metodologías por parte de las ONG que desarrollan los procesos, las cuales promueven la formación de individuo y comunidad con capacidad de gestión. Por ello, es fundamental fortalcer metodologías que generan alta participación de los estudiantes durante su proceso de aprendizaje, lo cual constituye un aporte desde lo pedagógico para el sentido de lo que se busca en la Gestión del Riesgo. 17

18 Al respecto, se requiere la sistematización y validación constante de experiencias para la reflexión e incorporación de estas metodologías exploradas en lo escolar. Finalmente, y pese a la dificultad de establecer la sostenibilidad de las propuestas a través de esta lectura, es importante destacar como conclusión de manera general, algunos factores identificados que inciden en la sostenibilidad: El hecho todavía de no ser una iniciativa del Ministerio de Educación y la inexistencia de políticas orientadoras del mismo frente al tema, se dificulta su posicionamiento y sostenibilidad. Pese a los esfuerzos de algunos procesos en este sentido. El hecho de ser propuestas planteadas con necesidad de recursos económicos para el pago de personal especializado, el desarrollo de actividades y materiales. Estas no son las condiciones normales en que se dan los procesos educativos desde la escuela Otro factor es la participación de actores educativos desde su competencia y responsabilidad. Al respecto, esta lectura de aproximación a la realidad del país, muestra que no se convocan a todos los actores vinculados a mencanismos de participacion popular, con funciones en la gestion de la educacion, impidiendo así, una mayor participacion de directivos, docentes y comunidad en la generación de estrategias o mecanismos de planificación del tema, para su incorporación al proceso educativo anual o al proyecto educativo institucional. Finalmente, el enfoque de sistematización de procesos permita trascender y mejorar la práctica a partir de la reflexión de sus protagonistas, más allá de ser un informe final de actividades, o una ordenacion de datos. Lo anterior puede considerarse un primer nivel de aproximación al proceso de sistematización, pero no es la sistematización en toda su expresión y posibilidad Desde la visión de los Actores Sociales 14 En la educación que se imparte ha primado por mucho tiempo un enfoque occidental que ha permeado la percepción y comportamiento de las personas y su relación con el entorno. Las fuentes y formas del conocimiento indígena se han supeditado a las relaciones de poder 14 Algunos de los actores convocados por el proceso: Representantes oficiales o alternos de las entidades del Comité Andino de Prevención y Atención de Desatres (CAPRADE) del país, Viceministerio de Defensa Civil y Cooperación para el Desarrollo Internacional (VIDECICODI), Ministerio de la Planificación del Desarrollo y Ministerio de Relaciones Exteriores, personal técnico del Ministerio de Educación y Culturas, miembros de la mesa de Educación y comunicación, Organismos internacionales y nacionales de carácter no gubernamental. 18

19 establecidas entre académicos, razón por la que no han sido considerados en lo educativo. Igualmente, estos saberes no son considerados como ciencia. La ausencia de diálogo de saberes y tipos de conocimiento, y el vacío de diálogo generacional, desconociendo, otro tipo de conocimientos relevantes para la educación en Gestión del Riesgo. La diversidad lingüística existente, que presenta retos frente a las estrategias de comunicación para la apropiación del tema por parte de las comunidades. Relacionado también con el lenguaje, se observa la utilización de tecnicismos en los procesos educativos relacionados con la Gestión del Riesgo. El poco acceso que se tienen en algunas localidades a medios y tecnologías de comunicación e información. Desde la normatividad existente, los actores también consideran que el país tiene debilidades en el tema, sin embargo no se especifica cuáles. Los procesos de migración campo- ciudad o entre diferentes zonas y ecosistemas, lo cual genera una intervención de la población en ecosistemas cuyo manejo les es desconocido. Teniendo en cuenta que algunas experiencias se han desarrollado en lo urbano con proyección a la comunidad, se reconocen debilidades en el sistema organizativo, barrial o comunitario, las cuales inciden en la continuidad que el tema debe tener. Dificultades para implementar la transversalidad pues en las instituciones educativas no se está preparado para los retos que esta implica. 19

20 3. OBJETIVOS 3.1. General Orientar la incorporación de la Gestión del Riesgo, en el Sistema Educativo Plurinacional Boliviano, desde una visión integral, que permita la formación de una cultura para el manejo y reducción de situaciones de riesgo y atención de desastres y/o emergencias Específicos I. Promover la instalación de los procesos educativos en Gestión del Riesgo en los diferentes aspectos de la currícula, consolidando su institucionalización en el Sistema Educativo Plurinacional Boliviano. II. Proporcionar lineamientos conceptuales y metodológicos para la inclusión de la Gestión del Riesgo como un eje articulador en la currícula del Sistema Educativo Plurinacional Boliviano, desde la lectura de los aspectos sociales, naturales y culturales que inciden en las situaciones de riesgo en el contexto local, regional y nacional. III. Propiciar el diálogo entre instituciones gubernamentales, no gubernamentales y sociedad civil, a través de estrategias de participación y coordinación, que permitan unificar esfuerzos y recursos para impulsar el desarrollo curricular de la Gestión del Riesgo en el Sistema Educativo Plurinacional Boliviano. IV. Fomentar el desarrollo de procesos educativos en la temática desde una perspectiva investigativa, que permita trascender las experiencias que se desarrollan en el país, para el continuo mejoramiento de la práctica educativa en torno a la Gestión del Riesgo. V. Considerar la diversidad de conocimientos y cosmovisiones propias de los pueblos originarios indígenas, como determinante en los procesos de comprensión, construcción, apropiación, y difusión de conocimientos sobre riesgos y desastres. Así como, la riqueza lingüística en los procesos de comunicación y difusión. VI. Promover el enfoque de derechos humanos y perspectiva de género en todos los procesos educativos que se adelanten en el Sistema Educativo Plurinacional Boliviano para la Gestión del Riesgo. 20

21 4. LINEAMIENTOS CONCEPTUALES Los lineamientos conceptuales, recogen las diferentes perspectivas, del desarrollo, de la Gestión del Riesgo, de la educación, en las que se fundamenta la propuesta de Incorporación de la temática como eje articulador en la currícula del Sistema Educativo Plurinacional Boliviano El Desarrollo sostenible y la Gestión del Riesgo En los últimos años, nuevas visiones sobre el tema de desastres han demostrado que éstos, son problemas no resueltos del desarrollo, lo cual es explicable, si se tiene en cuenta que al hablar de desarrollo, se habla de procesos socio culturales, políticos, de crecimiento económico y de protección del ecosistema. Acorde con lo planteado, se pone de manifiesto, desde una perspectiva de desarrollo, el efecto que han generado en el mundo entero las teorías económicas que equiparan el desarrollo con crecimiento económico, considerando las variables de Ingreso Per Cápita y PIB como aquellas que miden el progreso de un país y olvidando las variables sociales, culturales y naturales, que han posibilitado otros tipos de desenvolvimiento, adaptación y perspectivas de calidad de vida de las comunidades, y para cuya medida, se requieren otro tipo de indicadores. Los procesos educativos, deben posibilitar la construcción de un concepto de desarrollo propio, que tenga en cuenta la cosmovisión, los imaginarios, las aspiraciones individuales y sociales y el concepto de calidad de vida, el cual no es el mismo de un lugar a otro. Desde este planteamiento el ejercicio educativo parte de preguntas como: Cuál es el tipo de sociedad que se quiere?, Cuáles son los valores que median en dicha sociedad?, Cómo formar seres humanos que se desenvuelvan entre una herencia cultural propia, local y las manifestaciones de un modelo de desarrollo, de carácter global?, Cómo asumir desde la educación el reto de construir una sociedad más equilibrada y éticamente viable para la calidad de vida, desde el sentido más integral del concepto y en el marco de un tipo de desarrollo que la posibilite? El término Desarrollo Sostenible, como tal, es presentado por primera vez en 1987 por la comisión Brundtland 15 quien lo definió como: el desarrollo que satisface las necesidades del presente, sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras de cubrir sus propias necesidades Tomado de: Comisión Brundtland 1987, citado en: Vivir con el Riesgo: Informe Mundial sobre iniciativas para la reducción de desastres. Estrategia Internacional para la Reducción de Desastres. EIRD-ONU Ibíd. 21

22 Acorde con el informe, esta definición incluye dos conceptos fundamentales: Necesidades, en particular aquellas inherentes a los pobres, a quienes se debe dar prioridad; y la idea de limitaciones, en cuanto a la capacidad del ambiente para resolver necesidades presentes y futuras, impuestas por el nivel tecnológico y de organización social. Pese al gran avance de este informe, en el sentido de incluir variables sociales y ambientales, superando el enfoque economicista o tecnológico, el informe no contempla las posibilidades de generar modelos alternativos o múltiples de desarrollo y éste se sostiene en el tema del crecimiento económico, como una variable sin discusión del desarrollo. Posterior a Brundtland, otros modelos alternativos fueron emergiendo para el desarrollo y especialmente, para los países tercermundistas, basados en el planteamiento de que la salida para estos países, no era imitar el modelo de desarrollo de los países industrializados. En este sentido, en Latinoamérica, han surgido aportes (seminarios, agendas) con énfasis diferentes, para la construcción de una nueva visión del desarrollo que no realice el análisis del futuro, a partir de las tendencias actuales, y que considere los límites al desarrollo no solamente desde lo físico (escasez de recursos), sino sobre todo, desde lo socio-político y cultural. Algunos de estos aportes plantean lo ambiental, no como límite, sino como una potencialidad para un tipo de desarrollo alternativo. Se considera entonces, que la discusión conceptual frente al desarrollo es fundamental en la propuesta curricular de Gestión del Riesgo, ya que la manera de interactuar con el ambiente y construir nuevos entornos, está mediada por la visión del desarrollo y la expectativa de vida de los grupos humanos. Es así como, se tiene la necesidad de construir a través de los procesos educativos una concepción diferente del desarrollo, resignificando el proceso de enseñanza aprendizaje, para utilizar el conocimiento disciplinar acumulado, en la lectura y comprensión de realidades en la búsqueda de soluciones a situaciones complejas como los efectos del desarrollo en el ambiente, en la sociedad, y el ser humano. Para ello, es fundamental incorporar el conocimiento cultural, que ha permitido la adaptación de las comunidades a su entorno y construyendo conocimientos innovadores e interdisciplinarios, que permitan el mejoramiento de la calidad de vida y el manejo equilibrado del medio en que ésta se da. Relacionado con lo anterior, El Plan Nacional de Desarrollo de Bolivia 17 plantea el concepto de Vivir Bien, propio de los pueblos indígenas, en oposición al de Vivir Mejor occidental, en el cual se asume que se vive mal. El concepto recoge 17 Tomado de: Plan Nacional de Desarrollo 2006, capitulo 2 Concepción del Desarrollo. 22

23 el principio de bienestar colectivo, en el que uno no puedo estar bien si el otro no lo está y también no sólo en dirección hombre- hombre sino en relación con otros elementos del entorno. Al respecto también, la Nueva Ley de Educación 18 plantea como principio básico el de ser productiva y territorial, orientada al trabajo y desarrollo sostenible que garantice procesos de producción, conservación, manejo y defensa de todos los recursos naturales, fortaleciendo la gestión y control territorial de los pueblos, naciones indígenas originarias y afroboliviano La Gestión del Riesgo una perspectiva integral La concepción de la Gestión del Riesgo, ha venido transformándose en los últimos veinte años. Acorde con Lavell, ha trascendido, ( ) desde una visión, que atribuía los daños ocasionados en un momento de desastre al fenómeno físico, acompañado de explicaciones religiosas (castigo de Dios) hacia una comprensión más holística e integral, en que el daño y pérdida se explica por la relación dinámica, interactiva y dialéctica entre condiciones y características del entorno ambiental y de los fenómenos físicos peligrosos en sí, y condiciones propias de la sociedad asociadas con sus patrones de ocupación del territorio, sus formas productivas, los niveles de seguridad estructural de sus edificaciones e infraestructura, sus capacidades y vulnerabilidades 19. Así mismo, el manejo dado a la temática desde la educación formal varía y podría decirse, que también se encuentra en proceso de cambio. En primer lugar, se encuentra un enfoque reactivo o atencionista, expresado en el énfasis dado a la creación de Comités Escolares de Emergencia, los cuales tienen a su cargo la elaboración de Planes Escolares de Emergencia o Contingencia y simulacros, que en la mayoría de casos, se reducen finalmente, en acciones de evacuación. Para ello, desde los Ministerios de Educación se han dado normas que dan obligatoriedad a estas acciones. En segundo lugar, se dan otras expresiones como: a. La protección, evaluación y en pocos casos mejoramiento físico de la infraestructura de los planteles educativos; b. Propuestas que buscan incidir desde un plan de estudios, llevándolo como tema a las diferentes asignaturas, y definiendo para ello, capacidades y 18 Tomado de: Anteproyecto de Ley Nueva Ley de Educación Boliviana, Avelino Siñani - Elizardo Pérez Capitulo 1, numeral Tomado de: Lavell, Allan Apuntes para una reflexión institucional en países de la Subregión Andina sobre el enfoque de la Gestión del Riesgo. PREDECAN. Lima:

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