UNIVERSIDAD DE LA FRONTERA FACULTAD DE EDUCACION, CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES

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1 UNIVERSIDAD DE LA FRONTERA FACULTAD DE EDUCACION, CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES REPORTE DE RESULTADO DE LA EVALUACIÒN DOCENTE EN UN GRUPO DE DOCENTES DE LA COMUNA DE PENCO: INFORMACIÓN PARA LA TOMA DE DECISIONES? UN ESTUDIO DE CASO. Tesis presentada para obtener el Grado de Magíster en Educación Alumna: María Eugenia Lobos Torres Profesora Guía de Tesis: Dra. Cecilia Quaas Fermandois TEMUCO CHILE 2012

2 DEDICATORIA II A los dos pilares de mi vida: mi marido y mi hijo.

3 AGRADECIMIENTOS III Llegar a esta etapa del Magíster, implica que he recibo el apoyo no solo de mi amada familia, sino también la de muchas personas que pertenecen a mi entorno. Sin embargo deseo expresar mi especial agradecimiento a la institución que fue fundamental para concretar este sueño: CONICYT, ya que gracias al programa de becas para profesionales de la educación tuve la oportunidad de estudiar en un programa acreditado y de excelente nivel. Gracias a la amistad y al compañerismo que nacieron entre trabajos, clases y viajes. Gracias a mis amigos Cristian, Héctor y Vladimir, que me ayudaron a sonreir en momentos de ansiedad y tensión. Gracias a mi amiga Claudia, que me acogió en su casa y en su familia, otorgando cariño y calor de hogar en largas jornadas de estudio lejos de casa. Gracias a mi madre, maestra de toda la vida. Y en especial, gracias a mi marido y mi hijo, que supieron comprender mis ansias de aprender.

4 RESUMEN IV Desde el año 2004, el Ministerio de Educación se ha dado la tarea de evaluar, metódica y sistemáticamente a todos los profesores que conforman el sistema municipal de educación. Sin embargo, pese a los esfuerzos técnicos y económicos que implica este ambicioso sistema de evaluación formativa, aún no hay datos duros que avalen esta práctica como un proceso de mejora en la calidad de la docencia. El presente trabajo da cuenta de la investigación realizada en un grupo de profesores de una escuela municipal, que fueron sometidos al proceso de evaluación docente el año 2011 y recibieron sus resultados de la evaluación en marzo del año A través de metodología de investigación cualitativa, y usando entrevista semi-estructurada, focusgroup y análisis de documentos, se develó que tanto los docentes evaluados como los directivos de dicho establecimiento, no utilizan el informe de resultados de la evaluación docente como retroalimentación de su quehacer pedagógico, por ende no se desprenden de él planes de acción individual ni institucionales, quedando la evaluación docente solo en un trámite más que debe ser cumplido, desestimando el rol formativo con que fue ideada.

5 V INDICE GENERAL DEDICATORIA AGRADECIMIENTOS RESUMEN ÍNDICE GENERAL ÍNDICE DE TABLAS Y FIGURAS II III IV V VIII 1. INTRODUCCIÓN 1 2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 3 3. MARCO TEÓRICO 3.1. Panorámica General del Sistema Docente 3.2. Evaluación Docente en Chile 3.3. Modelo de Evaluación y sus Instrumentos 3.4. Marco para la Buena Enseñanza Fundamento Social y Cultural MBE Marco para la Buena Enseñanza y Profesionalismo Docente Dimensiones del Marco para la Buena Enseñanza 3.5. Percepciones docentes respecto de la evaluación de desempeño SUPUESTOS Y OBJETIVOS 4.1. Supuesto Objetivo General Objetivos Específicos METODOLOGÍA 5.1. Paradigma y Diseño de investigación 5.2. Participantes del estudio 23 24

6 VI 5.3. Técnicas e instrumentos de recolección de datos 5.4. Descripción de la unidad en estudio 5.5. Categorías de análisis 6. ANÁLISIS DE RESULTADOS 6.1. Síntesis para entrevista, categoría Síntesis para entrevista categoría Síntesis para entrevista, categoría Síntesis para entrevista, categoría Síntesis entrevista, estamento docente 6.6. Síntesis Focus Group, Categoría Síntesis Focus Group, Categoría Síntesis Focus Group, Categoría Síntesis Focus Group, Categoría Síntesis Focus Group, estamento directivo 6.11.Triangulación para análisis de documentos, categoría Síntesis Análisis de documentos, estamento profesores 7. DISCUSIÓN E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS 7.1. Categoría Categoría Categoría Categoría CONCLUSIONES PROPUESTA DE MEJORA REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 91

7 VII 10. ANEXOS Anexo 1: Consentimiento informado directora Anexo 2: Formato consentimiento informado profesores Anexo 3: Criterio de regulación de instrumentos Anexo 4: Entrevista semiestructurada, estamento docente Anexo 5: Guía focus group, estamento directivo Anexo 6: Registro de observación documental, estamento profesores Anexo 7: Transcripciones entrevistas Anexo 8: Transcripción focus group Anexo 9: Planificaciones observadas

8 INDICE DE TABLAS Y FIGURAS VIII Tabla N 1: Estándares Marco Para La Buena Enseñanza Dominio A 16 Tabla N 2: Estándares Marco Para La Buena Enseñanza Dominio B 17 Tabla N 3: Estándares Marco Para La Buena Enseñanza Dominio C 18 Tabla N 4: Estándares Marco Para La Buena Enseñanza Dominio D 19 Tabla N 5: Datos De Identificación Estamento Docente. 30 TablaN 6: Presentación De Resultados Categoría 1 Preparación De La Enseñanza Tabla N 7: Presentación De Resultados Categoría 2 Creación De Un Ambiente Propicio Para El Aprendizaje TablaN 8: Presentación De Resultados Categoría 3 Enseñanza Para El Aprendizaje De Todos Los Estudiantes Tabla N 9: Presentación De Resultados Para Categoría 4 Responsabilidades Profesionales Tabla N 10: Datos De Identificación Estamento Directivo. 49 Tabla N 11: Presentación De Resultados Focus Group Categoría 1 Preparación De La Enseñanza Tabla N 12: Presentación De Resultados Focus Group Categoría 2 Creación De Un Ambiente Propicio Para El Aprendizaje Tabla N 13: Presentación De Resultados Focus Group Categoría 3 Enseñanza Para El Aprendizaje De Todos Los Estudiantes Tabla N 14: Presentación De Resultados Focus Group Categoría 4 Responsabilidades Profesionales Figura N 1: Resumen Gráfico de la Investigación Realizada 29

9 INTRODUCCIÓN Mi derecho a no cambiar termina justo allí donde comienza el derecho de mis alumnos, al mejor profesor que llevo dentro Miguel Fernández Pérez. Cuando se habla de mejoramiento educativo no es posible soslayar el tema de la calidad de los docentes, y así como la Constitución Política de nuestro país consagra el derecho a una educación de calidad para todos y todas las chilenas, entonces este derecho establece en forma tácita el acceso de cada uno de los estudiantes de nuestro país a profesores y profesoras de calidad. Pero, a qué le denominamos calidad docente? Para responder esta pregunta es necesario conocer los elementos que explican cuándo un docente va a desempeñarse con excelencia frente a sus alumnos, y por ende, implica evaluar el desempeño de los docentes del país. El presente trabajo dará cuenta de la investigación realizada en un grupo de profesores de una escuela municipal de la comuna de Penco, que fueron sometidos al proceso de evaluación docente el año 2011 y recibieron sus resultados de la evaluación en marzo del año A través de metodología de investigación cualitativa, y usando entrevista semi-estructurada, focus group y análisis de documentos (planificaciones de clases), se develará el uso que le dan los docentes y los directivos de dicho establecimiento, al informe de los resultados obtenidos en la evaluación docente. Qué sucedió con ese resultado?, influyó en su práctica docente o en su carrera docente?, de qué forma influyó? La evaluación, como juicio del trabajo docente, es habitual en cada una de las instituciones dedicadas a la educación. Tanto los directivos de los establecimientos, como los alumnos y apoderados, están evaluando constantemente la práctica pedagógica de los docentes, aunque con mecanismos no formales y con criterios muy disímiles los unos de los otros. Sin embargo, a pesar de esta constante catalogación del trabajo docente por parte de la comunidad, cada vez que se propone hacer una evaluación con carácter metódico y sistemático, los profesores la consideran como una amenaza.

10 2 Ahumada (1992), sostiene que la evaluación de la eficiencia docente constituye uno de los problemas más interesantes, pero a la vez menos estudiados, en los desarrollos y procesos educativos. Tal vez esto se explique en lo que afirman algunos especialistas, tal como Connelly (1989), que consideran que la evaluación de los docentes consume demasiado tiempo, implica un alto costo económico y tiene muy pocos beneficios demostrables para justificar su continuación. Nuestro país se ha dado a la tarea de evaluar en forma metódica y sistemática a todos los profesores que conforman el sistema municipal de educación, pero aún no hay datos duros que avalen esta práctica como un proceso de mejora en la calidad de la docencia.

11 3 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA. La literatura existente da cuenta de la necesidad de evaluación a los docentes, básicamente apuntando a dos objetivos: el accountability o responsabilización profesional, y el mejoramiento del desempeño (Stronge, en Manzi, González y Sun, ed. 2011). El primero intenta asegurar que los servicios profesionales de los docentes cumplan con las expectativas sociales asociadas a esta actividad, identificando metas para los estudiantes, las escuelas y el sistema escolar, que deben ser logradas por los docentes. Por su parte, el objetivo de mejoramiento profesional busca asegurar que la evaluación entregue a los profesores orientaciones para revisar sus prácticas y tomar decisiones de desarrollo profesional. (Manzi et al, 2011:37). Estos objetivos se justifican plenamente con las conclusiones que obtuvo el informe McKinsey, donde se indica que la evidencia disponible a nivel internacional muestra que el principal impulsor de las variaciones en el aprendizaje escolar es la calidad de los docentes; que la calidad de un sistema educativo tiene como techo la calidad de sus docentes; y, por tanto, que la única manera de mejorar los resultados de aprendizaje es mejorando la enseñanza (Schleicher, en Barber y Mourshed 2008:5) El modelo chileno de evaluación docente combina mejoramiento con responsabilización, y su fundamentación en un marco de estándares de desempeño docente (Marco para la Buena Enseñanza), lo constituye en un sistema que privilegia la entrega de retroalimentación para promover una reflexión personal y orientar decisiones de desarrollo profesional que permitan mejorar la práctica docente. Este enfoque evaluativo se funda en la convicción acerca del rol central que posee el mejoramiento continuo de las prácticas docentes como pilar de las políticas de mejoramiento en la calidad del proceso educativo y sus logros. Sin embargo, y a pesar que el reglamento sobre evaluación docente establece que es una evaluación de carácter formativo orientado a mejorar la labor pedagógica de los educadores y a promover su desarrollo profesional continuo (D. 192 de educación, 2004:2), los profesores que ejercen en aula en el sistema municipal que son los únicos evaluados por el sistema nacional de desempeño profesional docente perciben mayoritariamente el

12 4 aspecto calificador, y a veces hasta punitivo de la evaluación, considerando escasa y muchas veces nula la retroalimentación de dicha instancia evaluativa, razón por la cual este proceso genera diversas reacciones en contra. A pesar de ser un tema de relevancia nacional, existe escasa evidencia empírica respecto del uso que los docentes y los equipos directivos de las escuelas municipales otorgan a los resultados que envía Mide UC, organismo técnico encargado de llevar a cabo el proceso. Nuestro sistema educativo está, cada día inserto más y más en procesos evaluativos estandarizados, pero la relevancia está puesta en la medición y no en la reflexión posterior a dicha medición y menos aún en las remediales o toma de decisiones que puedan extrapolarse de la información que entregan las mediciones. Dado este contexto, es que se producen las interrogantes: Cuál es el uso que, los profesores evaluados y el equipo directivo de la unidad educativa, hace de los informes de resultado de la evaluación docente? Se cumple el rol formativo de la evaluación docente? Existe alguna incidencia de los resultados de la evaluación docente en una posible reestructuración de las prácticas educativas de los docentes evaluados? Cuenta la institución educativa con un plan de acción para enfrentar este proceso?

13 MARCO TEÓRICO A. PANORÁMICA GENERAL DEL SISTEMA DOCENTE Tanto la experiencia como la investigación han confirmado que uno de los factores claves para conseguir una educación de calidad es contar con docentes de calidad. Desde esa perspectiva, una de las actuales preocupaciones de los sistemas educativos de América y Europa es la de desarrollar sistemas de carrera docente y de evaluación del desempeño docente que contribuyan al desarrollo profesional de los maestros y profesores y, con ello, a la mejora de la calidad de la enseñanza (Murillo et al. 2006: 3). Sin embargo, más allá de esa común preocupación, las decisiones adoptadas en cada país han sido radicalmente diferentes en su planteamiento y desarrollo. Dos son los grandes factores que ayudan a entender las diferentes decisiones tomadas en cada sistema educativo respecto a la carrera docente y al sistema de evaluación del desempeño: de un lado la tradición educativa del país y, por otro, las necesidades educativas prioritarias del mismo. (Murillo et al. 2006:23) De esta manera, no es extraño encontrarse que en Finlandia país que detenta la mayor autonomía escolar en los sistemas educativos debido a los factores geográficos involucrados todas las decisiones son tomadas en el interior del centro escolar: selección de los docentes, promoción de los mismos, o la propia evaluación, que es entendida más como un proceso de auto reflexión del docente dentro de la escuela donde labora. Paralelamente, y en lo que se podría llamar la vereda opuesta, está el ejemplo de Francia, que con un planteamiento centralista maneja el criterio de la equidad en todas las escuelas, lo que hace que aspectos como la selección, promoción o evaluación, sean determinados por las autoridades educativas y la organización de los docentes, como servidores públicos, es análoga a la de otros funcionarios. Frente a esto, también es posible observar diferentes planteamientos adoptados en función de la prioridad educativa actual. Así, en los países de Europa Occidental, la prioridad en la política hacia los docentes es atraer a los mejores candidatos para que ejerzan y mantenerlos en su puesto de trabajo, motivados a lo largo de toda su vida

14 6 profesional. Un ejemplo extremo es posible apreciar en el Reino Unido, donde el Primer Ministro Tony Blair emprendió una ambiciosa reforma educacional, otorgando mayor autonomía a los directivos de los colegios, pero a la vez, con un fuerte énfasis en la formación inicial y continua de los profesores, procurando atraer hacia la docencia a personas de estrato social medio y alto, considerando fundamental para el ejercicio efectivo de la profesión, el capital cultural del docente, suponiendo que de esta forma se asegura un profesor de mejor calidad. Así mismo, en América Latina y en los países del Este de Europa, la prioridad es elevar la calidad de la docencia, acorde a los parámetros que cada nación puede considerar, dada su conformación de profesorado y las condiciones políticas imperantes. Dentro de estos paradigmas a los que adscriben los diferentes países, es que nacen diferentes formas de evaluar el desempeño docente. Pero todas, de una u otra forma, responden a lo que Valdés (2008:28), define como proceso sistemático de obtención de datos válidos y fiables, con el objetivo de comprobar y valorar el efecto educativo que produce en los alumnos el despliegue de sus capacidades pedagógicas, su emocionalidad, responsabilidad laboral y la naturaleza de sus relaciones interpersonales con alumnos, padres, directivos, colegas y representantes de las instituciones de la comunidad. B. EVALUACION DOCENTE EN CHILE En nuestro país, las políticas de fortalecimiento de la profesión docente pueden analizarse en perspectiva, haciendo referencia a tres hitos determinantes: la promulgación del Estatuto Docente, el impulso a la Reforma Educacional de mediados de los 90 y el acuerdo por la Calidad de la Educación a comienzos del año 2000 (Raczynski y Muñoz, 2007) Un hito prominente en el desarrollo de las políticas educacionales que buscaban fortalecer la profesión docente fue la publicación en el año 1991 de la Ley , que fija el Estatuto de los Profesionales de la Educación. Este cuerpo legal norma los requisitos,

15 7 deberes, obligaciones y derechos de los profesionales de la educación. Su propósito principal fue incentivar la profesionalización de la labor docente y mejorar las condiciones de trabajo y remuneraciones asociadas a ella, haciendo reconocimiento explícito y legal del carácter profesional de la función docente. Este Estatuto, nace para remediar en parte, los deterioros ocasionados a la situación laboral de los profesores a partir del año 1973 y hasta fines de la década de los 80. (Assel, 2009) Pero este Estatuto Docente no solo fijó normas para ingresar a la carrera para los profesionales de la educación del sector municipal, reglamentó el período de vacaciones de verano y el tiempo máximo de perfeccionamiento en dicho período, entre otros beneficios, sino que además consagró la responsabilidad personal del docente por su desempeño, el que sería evaluado a través de un sistema de calificaciones, el que, en la práctica, nunca logró ser implementado por la oposición gremial del magisterio, siendo luego reemplazado por un sistema de evaluación de los docentes de aula de carácter formativo, el Sistema de Evaluación del Desempeño Profesional Docente, según lo dispuesto por el literal d) del artículo 12 de la Ley , del 31 de enero de (Ministerio de Educación, 2004). Por lo tanto, partir del año 2004, y tras una ardua negociación entre la Asociación de Municipalidades, el Colegio de Profesores y el Ministerio de Educación, se implementa en Chile un sistema de evaluación del desempeño docente basado en los estándares de lo que se denomina el Marco para la Buena Enseñanza, el cual reconoce la complejidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje como asimismo los variados contextos culturales en que estos ocurren. En este contexto el Marco busca describir todas las responsabilidades de un profesor en el desarrollo de su trabajo diario, tanto las que asume en el aula como fuera de ella y que contribuyen significativamente al éxito de su tarea como educador (Mineduc, 2003). En tal sentido, la evaluación del profesorado es una labor que tiene importantes aspectos éticos y valóricos. No en vano Santos Guerra (1996) advierte que la evaluación persigue transformar la realidad y en consecuencia corregirla, mejorarla u optimizarla. O sea, la evaluación es, ni más ni menos, un acto de aprendizaje, por ende, la evaluación del

16 profesorado debería también tener como propósito el mejoramiento de su acción profesional. 8 C. MODELO DE EVALUACION Y SUS INSTRUMENTOS El Sistema Nacional de Evaluación del Desempeño Docente en nuestro país, está diseñado, tal como ya se mencionó, sobre la base de estándares, que se encuentran explicitados en el Marco para la Buena Enseñanza. Si bien es cierto que los sistemas de evaluación de los docentes usualmente apuntan al accountability y al mejoramiento del desempeño, no siempre estos objetivos se logran, pues aún no hay consenso de las formas de levantamiento de la información ni respecto al peso o ponderación que se debe otorgar a los distintos aspectos que formen parte de éste. (Flotts y Abarzúa, 2011) Bonifaz considera que la existencia del Marco para la Buena Enseñanza y la solidez del proceso de construcción y validación del mismo, constituyen un antecedente clave para sostener un sistema de evaluación del desempeño profesional docente como el que existe en Chile (Cit. en Manzi et al. 2011:29), y es en base a este Marco que es posible plantear una evaluación que considera distintos ámbitos del desempeño profesional docente, los que son medidos a través de los siguientes instrumentos: 1. Autoevaluación, instrumento estructurado en torno a una serie de ítems (idénticos para todos los docentes) derivados del MBE y que están orientados a que cada profesor reflexione acerca de su propia práctica y, a partir de dicha reflexión, evalúe su desempeño (Destacado, Competente, Básico e Insatisfactorio). Este instrumento incorpora un apartado para considerar los factores contextuales del trabajo de cada profesor, y las vivencias particulares que puedan estar afectando positiva o negativamente su trabajo durante el período de evaluación, solicitándose al docente detallar situaciones de esta naturaleza si las hubiera, de manera tal que puedan ser consideradas en su evaluación final. 2. Informes de Referencia de Terceros (evaluación de superiores jerárquicos), instrumento que recoge la apreciación que tienen los superiores jerárquicos

17 9 (directores, jefes técnicos), acerca del desempeño profesional del docente. Esta evaluación también consiste en una pauta estructurada en base a una rúbrica, con indicadores cuyo cumplimiento define el nivel de desempeño del docente a partir de lo que señala el MBE, y los niveles de logro son estructurados en base a los conceptos Destacado, Competente, Básico e Insatisfactorio. En forma homóloga a lo que ocurre en la Autoevaluación, existe una sección específica que permite que directores y jefes de UTP puedan registrar si, a su juicio, existen situaciones de carácter contextual que puedan haber afectado el desempeño del docente, para que puedan ser consideradas por la Comisión Comunal de Evaluación al momento de analizar el resultado final del profesor. 3. Entrevista por un Evaluador Par (evaluación de un colega), instrumento que permite recoger información acerca del desempeño del docente desde la perspectiva de un colega, un profesor que desempeña su trabajo en condiciones similares a las del docente evaluado, y que se denomina Evaluador Par. Para cumplir este rol, los docentes postulan voluntariamente y participan de un proceso de selección, capacitación y entrenamiento que los habilita para aplicar correctamente el instrumento. Para llevar a cabo la entrevista, cada Evaluador Par se traslada al establecimiento del docente evaluado y aplica la entrevista en una fecha y horario que ha sido previamente concordado con el docente que participa en el proceso de evaluación. Las preguntas que forman parte de este instrumento se desprenden directamente del MBE y en cada una de ellas se espera que el docente dé cuenta de su experiencia y conocimientos, así como del análisis que hace de su propia práctica. Al igual que en los dos instrumentos antes descritos, en una última sección el Evaluador Par solicita al docente en evaluación que describa posibles situaciones contextuales que puedan haber afectado su desempeño profesional en el período que se evalúa y que, a su juicio, deben tenerse en cuenta al determinar la evaluación final. El Evaluador Par tiene la obligación de tomar registro de cada una de las respuestas del docente e, inmediatamente después de aplicada la entrevista, debe evaluar cada una de ellas como destacadas, competentes, básicas o insatisfactorias, en base a una pauta de corrección específica para cada pregunta.

18 10 4. Portafolio (evaluación a partir de evidencia directa del trabajo en aula), instrumento que permite recoger muestras directas o evidencias concretas del quehacer de cada docente, posibilitando que éste dé cuenta de su desempeño en las acciones profesionales centrales del trabajo en el aula. Se estructura en dos módulos: a. Módulo 1: se presenta información referida al diseño, implementación y evaluación de una unidad pedagógica. Incluye una serie de productos escritos relativos a la implementación del trabajo pedagógico, en los que principalmente se solicita al docente describir su trabajo y reflexionar acerca de él. El primer producto consiste en la descripción de la implementación de una unidad pedagógica de ocho horas, y su análisis en base a ciertas directrices. Esta unidad pedagógica debe ser desarrollada con alguno de los cursos que el docente tiene a su cargo, y debe enmarcarse en una de dos opciones de Objetivo Fundamental Vertical y Contenido Mínimo Obligatorio que cada año se proponen para la Evaluación Docente para cada curso o nivel. Los docentes deben elegir una opción y en base a ella desarrollar objetivos para la unidad en su conjunto y para cada una de las clases que la componen. También deben describir cada una de las clases que implementaron como parte de esta unidad pedagógica, indicando fecha, duración, actividades realizadas, recursos utilizados, entre otros aspectos. Luego deben responder una serie de preguntas orientadas a analizar críticamente la experiencia de implementación de la unidad y su propia práctica pedagógica. b. Módulo 2: consiste en la filmación de una clase. En este producto el docente debe coordinar, a través del director de su establecimiento, una fecha y hora de grabación de una clase de 40 minutos. En esta clase, se espera que el docente dé muestras de su trabajo pedagógico y para ello se le solicita que durante al menos diez minutos explique o enseñe un contenido, procedimiento o habilidad a sus estudiantes. Además de presentar su clase filmada, el docente debe completar una breve ficha de descripción de

19 ésta y adjuntar los recursos de aprendizaje fotocopiables que utilizó (si los hubiera), ya que éstos podrían no apreciarse con claridad en el video 11 El resultado final del docente consiste en una integración de los resultados obtenidos en estos cuatro instrumentos, cada uno de los cuales recibe una ponderación establecida legalmente en el Reglamento sobre Evaluación Docente. El Portafolio pesa un 60% de la evaluación final; la Entrevista por un Evaluador Par, un 20%; y tanto el Informe de Referencia de Terceros como la Autoevaluación, 10%. Cuando los docentes obtienen un resultado Insatisfactorio y se evalúan por segunda o tercera vez, el Portafolio se pondera en un 80%, la Autoevaluación en un 5%, la Entrevista en un 10% y los Informes de Referencia de Terceros en un 5%. D. MARCO PARA LA BUENA ENSEÑANZA Cuando en el año 2003, el Estado chileno, en conjunto con la Asociación de Municipalidades y el Colegio de Profesores llegaron a un acuerdo respecto de la necesidad de evaluar el desempeño de los docentes, consideraron que la implementación de esta evaluación, profesional y formativa demandaba el desarrollo de un modelo de evaluación basado en estándares, que permitiera a los docentes conocer las competencias que caracterizan un buen desempeño en aula, en relación a las cuales serían evaluados. Pero además, dichos estándares debían servir de base para el desarrollo de instrumentos de evaluación válidos y que permitieran retroalimentar a los docentes a partir de sus resultados, contribuyendo así a cumplir el propósito formativo del proceso, por lo tanto, según explicita Bonifaz, la elaboración de tales estándares, y su validación y difusión entre los actores involucrados era un paso prominente para el desarrollo de la evaluación (Cit. en Manzi et al. 2011:28) Bonifaz, describe el proceso que permitió contar con los estándares de desempeño que sirven de base al sistema, el Marco para la Buena Enseñanza (en adelante MBE):

20 12 La elaboración del MBE estuvo a cargo de un subcomité sobre estándares creado a partir de la comisión tripartita sobre evaluación docente. El trabajo de la subcomisión se estructuró en relación a tres preguntas básicas acerca del desempeño del docente de aula: qué es necesario saber?, qué es necesario saber hacer? y cuán bien se debe hacer? ó cuán bien se está haciendo? Estas últimas dos preguntas dicen relación con los niveles de desempeño que deberían lograrse y cómo cada docente aprecia su propio desempeño en función de los estándares previamente definidos. Las respuestas a estas preguntas se tradujeron en el desarrollo de un marco conformado por cuatro dominios que agrupaban a su vez veinte criterios de ejercicio profesional, que ayudan a orientar el trabajo profesional del docente de aula. Los dominios y criterios del MBE, así como los descriptores más específicos en que éstos se descomponen, establecen los principales aspectos por los cuales los docentes deben ser evaluados y permiten identificar su nivel de desempeño (Ibid:29). E. FUNDAMENTO SOCIAL Y CULTURAL DEL MBE El MBE parte con un supuesto que es fundamental: los profesionales que se desempeñan en las aulas, antes que nada, son educadores comprometidos con la formación de sus estudiantes, que para lograr la buena enseñanza se involucran como personas en la tarea, con todas sus capacidades y sus valores (Mineduc, 2003). Además reconoce en primer lugar que los docentes tienen un papel protagónico en el esfuerzo de la reforma educacional por mejorar los aprendizajes de todos nuestros estudiantes, tal como ha sido demostrado por diversas investigaciones, la calidad del desempeño de los docentes, es uno de los factores que tiene una alta incidencia en los logros de aprendizaje de los estudiantes. Lo que los docentes deben saber y ser capaces de hacer es crucial en las oportunidades de aprendizaje que tendrán sus alumnos (MBE). Durante la década de los 90, la elaboración de marcos para la buena enseñanza o criterios de desempeño profesional se transformaron en uno de los ejes prioritarios de las políticas de fortalecimiento de la profesión docente y del desarrollo profesional de los

21 13 maestros y maestras en diversos países, tales como EE.UU., Canadá, Cuba, Inglaterra, Australia, Escocia y Francia, entre otros. La elaboración de criterios profesionales para describir en una forma medible o al menos observable lo que los docentes deben saber y ser capaces de hacer en el ejercicio de su profesión, representan un esfuerzo por capturar el consenso de la investigación académica y de los docentes acerca de los conocimientos, habilidades y competencias que deben dominar, de sus roles, tanto en el aula como en la comunidad educativa de la cual forman parte, y de sus responsabilidades respecto a la formación integral y los logros de aprendizaje de sus alumnos, su propio desarrollo profesional y el fortalecimiento de su profesión (MBE). Estos criterios identifican las características esenciales de una buena enseñanza, dejando espacio a distintas maneras de ejercerla, sin especificar un estilo particular, ni promover la uniformidad de las prácticas docentes. F. MARCO PARA LA BUENA ENSEÑANZA Y PROFESIONALISMO DOCENTE. El MBE, desde sus orígenes, se piensa y desarrolla como un aporte para el profesionalismo de los docentes, y que sean considerados y percibidos como profesionales, lo que implica una valorización, tanto de su formación inicial y continua, como de su acervo de saberes y de su experiencia (MBE, 2003). Desde esta perspectiva, el MBE favorece el profesionalismo docente en los siguientes aspectos: Primero: la existencia de una definición de lo que es privativo de la práctica de los docentes, contribuye a que se reconozca y se respete mejor a los docentes como profesionales, a que la sociedad pueda visualizar claramente lo que ellos saben, saben hacer y hacen en su desempeño público. En otras palabras, el Marco permite identificar lo que distingue a los docentes de otros profesionales o de agentes no profesionales. Segundo: contribuye a reforzar el profesionalismo docente el hecho que la caracterización de saberes y modos de hacer de los docentes esté basado en el

22 14 acervo de la investigación, experimentación e innovación de la disciplina pedagógica. Tercero: el Marco para la Buena Enseñanza fortalece la profesión, en cuanto sea un fruto consensuado y generado colectivamente por el conjunto del profesorado. Una profesión moderna se consolida, se enriquece subjetivamente y se gana el respeto público cuando construye sus criterios y códigos y conversa sobre su quehacer constitutivo e identificatorio. Una profesión moderna y de servicio social, como la docencia, crece y madura como tal por la vía de ejercitarse colectivamente. El carácter colectivo de la profesión se manifiesta mejor frente a los poderes públicos o a los demás actores sociales, cuando ella como cuerpo reflexiona respecto a su sentido. Aquí reside el significado último de la generación participativa del Marco para la Buena Enseñanza. (MBE, 2003:40) G. DIMENSIONES DEL MARCO PARA LA BUENA ENSEÑANZA Al elaborar estándares docentes se busca establecer parámetros que indiquen el nivel de calidad necesario para lograr un desempeño adecuado de la profesión docente y, por otra parte, posibilitar la evaluación del desempeño docente, tanto en sus etapas iniciales como en las avanzadas (Ministerio de Educación, 2000:4). Según Flotts y Abarzúa, estos estándares de desempeño para la formación inicial de docentes se estructuraron en cuatro facetas que buscan dar cuenta de las principales áreas de acción profesional que son de responsabilidad del profesor (Faceta A: Preparación para la enseñanza: organización del contenido en función del aprendizaje del estudiante; Faceta B: Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje de los alumnos; Faceta C: Enseñanza para el aprendizaje de todos los alumnos; y Faceta D: Profesionalismo docente) (Cit. en Manzi et al. 2011:38). El MBE identifica el conjunto de responsabilidades que debe asumir un profesor en el desarrollo de su trabajo cotidiano con el propósito de contribuir significativamente al aprendizaje de sus alumnos. De esta forma, aborda tanto las responsabilidades que el docente asume en el aula, como aquellas que debe cumplir a nivel de su escuela y también en la comunidad en que se inserta su trabajo. Se trata entonces de un marco normativo

23 15 elaborado por expertos y validado en distintas instancias y con diversos actores; no es un modelo o teoría educativa, no explica cómo son los buenos docentes, sino que describe qué debe hacer un buen docente. Para dar cuenta de todas estas responsabilidades, el MBE está organizado, según niveles crecientes de especificidad, en torno a aquellas destrezas, habilidades y conocimientos que son relevantes para el quehacer pedagógico y profesional docente. El nivel más inclusivo se denomina dominios (cuatro), cada uno de los cuales agrupa una serie de criterios (veinte), y estos, a su vez, incluyen un conjunto de descriptores (setenta y uno), que concretizan lo que espera de un docente en cada uno de los criterios y dominios. La siguiente tabla da cuenta de ellos:

24 TABLA Nº1. Estándares Marco Para La Buena Enseñanza Dominio A. DOMINIO CRITERIOS DESCRIPTORES A1: Domina los contenidos de las Conoce y comprende los principios y conceptos centrales de las disciplinas que enseña. disciplinas que enseña y el marco Conoce diferentes perspectivas y nuevos desarrollos de su disciplina. curricular nacional. Comprende la relación de los contenidos que enseña con los de otras disciplinas. A: Preparación de la Conoce la relación de los contenidos de los subsectores que enseña con la realidad. enseñanza Domina los principios del marco curricular y los énfasis de los subsectores que enseña. A2: Conoce las características, Conoce las características de desarrollo correspondientes a las edades de sus estudiantes. conocimientos y experiencias de sus Conoce las particularidades familiares y culturales de sus alumnos. estudiantes. Conoce las fortalezas y debilidades de sus estudiantes respecto de los contenidos que enseña. Conoce las diferentes maneras de aprender de los estudiantes. A3: Domina la didáctica de las disciplinas que enseña. Conoce variadas estrategias de enseñanza y actividades congruentes con la complejidad de los contenidos. Conoce estrategias de enseñanza para generar aprendizajes significativos. Conoce y selecciona distintos recursos de aprendizaje congruentes con la complejidad de los contenidos y las características de sus alumnos. Conoce las dificultades más recurrentes en el aprendizaje de los contenidos que enseña. A4: Organiza los objetivos y contenidos de manera coherente con Elabora secuencias de contenidos coherentes con los objetivos de aprendizaje del marco curricular nacional. el marco curricular y las Considera las necesidades e intereses educativos de sus alumnos. particularidades de sus alumnos. Las actividades de enseñanza son coherentes con el contenido y adecuadas al tiempo disponible. Las actividades de enseñanza consideran variados espacios de expresión oral, lectura y escritura de los estudiantes, relacionados con los aprendizajes abordados en los distintos subsectores. A5: Las estrategias de evaluación son Los criterios de evaluación que utiliza son coherentes con los objetivos de aprendizaje. coherentes con los objetivos de aprendizaje, la disciplina que enseña, Las estrategias de evaluación son coherentes con la complejidad de los contenidos involucrados. el marco curricular nacional y Conoce diversas estrategias y técnicas de evaluación acordes a la disciplina que enseña. permite a todos los alumnos Las estrategias de evaluación ofrecen a los estudiantes oportunidades equitativas para demostrar lo aprendido. demostrar lo que han aprendido. 16

25 TABLA Nº2. Estándares Marco Para La Buena Enseñanza Dominio B. B: Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje. B1: Establece un clima de relaciones de aceptación, equidad, confianza, solidaridad y respeto. B2: Manifiesta altas expectativas sobre las posibilidades de aprendizaje y desarrollo de todos sus alumnos. B3: Establece y mantiene normas consistentes de convivencia en el aula. B4: Establece un ambiente organizado de trabajo y dispone los espacios y recursos en función de los aprendizajes. Establece un clima de relaciones interpersonales respetuosas y empáticas con sus alumnos. Proporciona a todos sus alumnos oportunidades de participación. Promueve actitudes de compromiso y solidaridad entre los alumnos. Crea un clima de respeto por las diferencias de género, culturales, étnicas y socio económicas. Presenta situaciones de aprendizaje desafiantes y apropiadas para sus alumnos. Trasmite una motivación positiva por el aprendizaje, la indagación y la búsqueda. Favorece el desarrollo de la autonomía de los alumnos en situaciones de aprendizaje. Promueve un clima de esfuerzo y perseverancia para realizar trabajos de calidad. Establece normas de comportamiento que son conocidas y comprensibles para sus alumnos. Las normas de comportamiento son congruentes con las necesidades de la enseñanza y con una convivencia armónica. Utiliza estrategias para monitorear y abordar educativamente el cumplimiento de las normas de convivencia. Genera respuestas asertivas y efectivas frente al quiebre de las normas de convivencia. Utiliza estrategias para crear y mantener un ambiente organizado. Estructura el espacio de manera flexible y coherente con las actividades de aprendizaje. Utiliza recursos coherentes con las actividades de aprendizaje y facilita que los alumnos dispongan de ellos en forma oportuna. 17

26 TABLA Nº3. Estándares Marco Para La Buena Enseñanza Dominio C. C: Enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes C1: Comunica en forma clara y precisa los objetivos de aprendizaje. C2: Las estrategias de enseñanza son desafiantes, coherentes y significativas para los estudiantes. C3: El contenido de la clase es tratado con rigurosidad conceptual y es comprensible para los estudiantes. C4: Optimiza el tiempo disponible para la enseñanza. C5: Promueve el desarrollo del pensamiento. C6: Evalúa y monitorea el proceso de comprensión y apropiación de los contenidos por parte de los estudiantes. Comunica a los estudiantes los propósitos de la clase y los aprendizajes a lograr. Explicita a los estudiantes los criterios que los orientarán tanto para autoevaluarse como para ser evaluados. Estructura las situaciones de aprendizaje considerando los saberes, intereses y experiencias de los estudiantes. Desarrolla los contenidos a través de una estrategia de enseñanza clara y definida. Implementa variadas actividades de acuerdo al tipo y complejidad del contenido. Propone actividades que involucran cognitiva y emocionalmente a los estudiantes y entrega tareas que los comprometen en la exploración de los contenidos. Desarrolla los contenidos en forma clara, precisa y adecuada al nivel de los estudiantes. Desarrolla los contenidos de la clase con rigurosidad conceptual. Desarrolla los contenidos con una secuencia adecuada a la comprensión de los estudiantes. Utiliza un lenguaje y conceptos de manera precisa y comprensible para sus alumnos. Utiliza el tiempo disponible para la enseñanza en función de los objetivos de la clase. Organiza el tiempo de acuerdo con las necesidades de aprendizaje de sus estudiantes. Incentiva a los estudiantes a establecer relaciones y ubicar en contextos el conocimiento de objetos, eventos y fenómenos, desde la perspectiva de los distintos subsectores. Formula preguntas y problemas y concede el tiempo necesario para resolverlos. Aborda los errores no como fracasos, sino como ocasiones para enriquecer el proceso de aprendizaje. Orienta a sus estudiantes hacia temáticas ligadas a los objetivos transversales del currículum, con el fin de favorecer su proceso de construcción de valores. Promueve la utilización de un lenguaje oral y escrito gradualmente más preciso y pertinente. Utiliza estrategias pertinentes para evaluar el logro de los objetivos de aprendizaje definidos para una clase. Utiliza estrategias de retroalimentación que permiten a los estudiantes tomar conciencia de sus logros de aprendizaje. Reformula y adapta las actividades de enseñanza de acuerdo con las evidencias que recoge sobre los aprendizajes de sus estudiantes. 18

27 TABLA Nº4. Estándares Marco Para La Buena Enseñanza Dominio D. D: Responsabilidades profesionales D1: El profesor reflexiona sistemáticamente sobre su práctica. D2: Construye relaciones profesionales y de equipo con sus colegas. D3: Asume responsabilidades en la orientación de sus alumnos. D4: Propicia relaciones de colaboración y respeto con los padres y apoderados. D5: Maneja información actualizada sobre su profesión, el sistema educativo y las políticas vigentes. Evalúa el grado en que los alumnos alcanzaron los aprendizajes esperados. Analiza críticamente su práctica de enseñanza y la reformula, a partir de los resultados de aprendizaje de sus alumnos. Identifica sus necesidades de aprendizaje y procura satisfacerlas. Promueve el diálogo con sus pares en torno a aspectos pedagógicos y didácticos. Participa activamente en la comunidad de profesores del establecimiento, colaborando con los proyectos de sus pares y con el proyecto educativo del establecimiento. Detecta las fortalezas de sus estudiantes y procura potenciarlas. Identifica las necesidades de apoyo de los alumnos derivadas de su desarrollo personal y académico. Propone formas de abordar estas necesidades tanto en el aula como fuera de ella. Informa a las familias sobre los procesos de aprendizaje que se abordarán en el curso. Informa periódicamente a las familias los avances de los aprendizajes de sus hijos. Contribuye a involucrar a las familias en actividades de aprendizaje, recreación y convivencia de sus alumnos. Conoce las políticas nacionales de educación relacionadas con el currículum, la gestión educativa y la profesión docente. Conoce las políticas y metas del establecimiento, así como sus normas de funcionamiento y convivencia. Analiza críticamente la realidad de su establecimiento a la luz de estas políticas. 19

28 20 H. PERCEPCIONES DOCENTES RESPECTO DE LA EVALUACION DE DESEMPEÑO Otro aspecto de gran importancia que debe ser considerado a la hora de analizar el Sistema de Evaluación de Desempeño Docente, es la función social que realizan los educadores, y por ende la valoración constante a la que están sometidos por todos los que reciben, directa o indirectamente, sus servicios. Estas valoraciones y opiniones que se producen de forma espontánea sobre su comportamiento o competencia, e independientemente de la voluntad de los distintos factores que intervienen en el sistema escolar, pueden dar lugar a situaciones de ambigüedad, a contradicciones, a un alto nivel de subjetivismo y, en ocasiones, pueden ser causa de decisiones inadecuadas y de insatisfacción y desmotivación de los docentes. Por esa razón se hace necesario un sistema de evaluación que haga justo y racional ese proceso y que permita valorar su desempeño con objetividad, profundidad, e imparcialidad (Valdés, 2000:3). La evaluación docente al decir de muchos educadores constituye una amenaza para el profesor (Garrido y Fuentes, 2008:4). Para ello puede haber diversas razones, en especial que es muy difícil, sino imposible, diferenciar entre el profesional y la persona que ejerce tales funciones, ocasionando una sobrecarga de trabajo y el consiguiente nivel de estrés. Por otra parte, no existen factores de comparación validados universalmente para calificar la calidad de los procesos que se intentan evaluar como tampoco se dispone de un modelo ideal (perfil) con el que comparar el desempeño de los profesores en la realidad concreta. (Ibid, 2008:4) Qué es lo que está sucediendo en la práctica? Valdés (2003), considera que la evaluación del desempeño de los docentes, por la manera de ejecutarla, se ha transformado en un proceso más perjudicial que beneficioso para el desarrollo de los estudiantes en general y para sus aprendizajes en particular. Como ningún profesor desea quedar expuesto ante sus pares, sus directivos superiores y menos aún ante sus alumnos y apoderados, aquellos a los que les corresponde evaluarse tienden a preparar su evaluación de forma tal que le garantice un buen resultado, independientemente de sus convicciones educativas y de la riqueza de los procesos que ello comporte (Valdés, 2000:8). Esta actuación asumida por la presión de una evaluación de su

29 21 desempeño, no implica mejoras en la calidad de la enseñanza, sino solo una situación de estrés, sobrecarga laboral para el docente, y por añadidura, a veces el descuido de los procesos de enseñanza que imparte en forma habitual, con el consiguiente desmedro del proceso de aprendizaje de los alumnos bajo su tutela.

30 SUPUESTOS Y OBJETIVOS SUPUESTO Los docentes no utilizan los resultados de la evaluación docente para mejorar los resultados de su práctica pedagógica. OBJETIVOS Objetivo General: Analizar el uso que le dan a los resultados de la evaluación docente, los profesores evaluados en el año 2011 y el equipo directivo, en una escuela municipal de la comuna de Penco; y proponer un plan de acción para enfrentar este evento. Objetivos Específicos: 1.- Identificar las concepciones pedagógicas que guían la preparación de la enseñanza, antes y después la evaluación docente. 2.- Describir de qué manera, el equipo directivo y los docentes evaluados, enfrentan los resultados de la evaluación docente. 3.- Indagar de qué manera los profesores incorporan los resultados de la evaluación docente en sus prácticas pedagógicas 4.- Diseñar una propuesta que permita mejorar las prácticas pedagógicas, incorporando los resultados de la evaluación docente como un insumo fundamental.

31 METODOLOGÍA A. PARADIGMA DE INVESTIGACIÓN La presente investigación se fundamenta en el paradigma cualitativo porque de acuerdo a los objetivos planteados, interesa conocer desde la realidad, el efecto que tienen los resultados de la evaluación docente sobre las decisiones de gestión pedagógica que toman los profesores evaluados y el equipo directivo en una escuela municipal de la comuna de Penco, buscando al mismo tiempo comprender los procesos que ellos vivencian, con el objeto de identificar aquellas acciones que puedan propiciar cambios positivos en las prácticas pedagógicas de este grupo de docentes. El paradigma cualitativo estudia la realidad en su contexto natural, tal y como sucede, intentando sacar sentido de, o interpretar los fenómenos de acuerdo con los significados que tienen para las personas implicadas (Rodríguez et al. 1996:23). Esta investigación, de carácter fenomenológico, se interesa por la comprensión personal, los motivos, valores y circunstancias que subyacen en las acciones humanas. Es flexible y capaz de adaptarse a cada realidad concreta (Perez Serrano, 2007). B. DISEÑO DE INVESTIGACIÓN El diseño de investigación que corresponde a la estructuración, plano de ejecución o abordaje general que sirve para llevar a cabo el proyecto de investigación es un estudio de caso, pues busca comprender en profundidad la realidad social y educativa de los profesores del establecimiento en estudio. Para Yin (1989), el estudio de caso consiste en una descripción y análisis detallados de unidades sociales o entidades educativas únicas, mientras que Stake (1998) considera que es el estudio de la particularidad y de la complejidad de un caso singular para llegar a comprender su actividad en circunstancias concretas, y es aquello precisamente lo que pretende esta investigación: comprender los procesos que se instalan en la escuela una vez que se conocen los resultados de la evaluación docente del año anterior, y en qué medida estos resultados, determinan las decisiones pedagógicas que se puedan tomar al interior del establecimiento.

32 24 C. PARTICIPANTES DEL ESTUDIO El tipo de unidad de análisis de esta investigación es intencionada, no aleatoria, pues los docentes participantes fueron escogidos por las características de la investigación. Según Kinnear y Taylor (1998), los elementos muestrales cualitativos, se pueden seleccionar con base en la conveniencia del investigador, dadas las características holísticas del estudio. Para efectos de esta investigación, se eligió una escuela municipal de la comuna de Penco, provincia de Concepción, región del Biobío, básicamente porque la investigadora ejercía su actividad profesional en dicho lugar, lo que permitió acceder a la información con mayor facilidad, y observar directamente los procesos que se fueron dando durante el periodo de evaluación docente. Esta investigación se realiza con seis docentes más el equipo directivo, los que cumplen el siguiente perfil: DOCENTES: Profesor/a titulado/a y en ejercicio docente. Haberse sometido a evaluación docente el año Haber recibido el reporte de resultados de la evaluación docente en marzo de EQUIPO DIRECTIVO: Ser titulares en sus cargos, con a lo menos dos años de ejercicio del mismo Ejercer en el sistema municipal Haber tenido profesores evaluados el año 2011

33 25 D. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS Para comprender e interpretar los procesos internos que los docentes investigados desarrollaron, y considerando el tipo de información que se requiere para el posterior análisis, se seleccionó tres técnicas de recolección cualitativa de información, de manera que permitieran obtener los datos desde distintos puntos de vista, con la finalidad de tener una visión más amplia al momento de analizar e interpretar la información: a. Entrevista semi-estructurada, que se basa en una guía de una serie de preguntas, y el entrevistador tiene la libertad de introducir preguntas adicionales para precisar conceptos u obtener mayor información sobre los temas deseados (Hernández et al. 1998), aplicada solo a los profesores. b. Registro de Observación Documental. Sierra menciona que para que perdure toda observación, es preciso que se recojan sus resultados por medio de la escritura o de otra forma documental (Cit. en Díaz, 2008:75). Este instrumento permitió recopilar datos e información vinculados directamente con la investigación, lo que posibilitó analizar los factores de la evaluación docente que pudieron permitir cambios positivos en la práctica pedagógica de los profesores, y se aplicó a las planificaciones previas y posteriores a la recepción de resultados de los docentes investigados. c. Grupo Focal Con Equipo Directivo. Según Krueger, un grupo focal puede definirse como una discusión cuidadosamente diseñada para obtener las percepciones sobre una particular área de interés (Cit. en Reyes, 2008). Como los grupos focales se caracterizan por estar constituidos por personas que poseen ciertas características en común, en este caso se decidió aplicarlo sobre el equipo directivo, que es suficientemente pequeño como para permitir la oportunidad a cada participante de compartir su discernimiento de las cosas, y a la vez lo suficientemente grande como para proveer diversidad de percepciones.

34 26 E. DESCRIPCIÓN DE LA UNIDAD EN ESTUDIO. La escuela en estudio, dependiente de la I. Municipalidad de Penco, es un establecimiento de educación general básica, que alberga 11 cursos distribuidos desde NT1 a NB6, con un total de 356 alumnos. Se ubica en el centro de la comuna, frente al mar, y atiende a niños y niñas provenientes de hogares de mediana vulnerabilidad. Tiene en promedio 43 alumnos por curso y se caracteriza por ser la única escuela municipal de esa comuna, que tiene lista de espera para ingresar. Sus resultados históricos en SIMCE le dieron el 1º lugar comunal municipal. La dotación de docentes es de 15 profesores de educación general básica, 1 profesora de enseñanza media con post- título en básica, 2 profesoras diferencial especialistas en TEL y 1 directora. El personal no docente contratado por la municipalidad es 1 inspector paradocente y 1 auxiliar de párvulos y 1 auxiliar de servicios, más 15 personas pertenecientes a proyectos de empleo, que prestan servicios de asistencia a la educación y aseo. El surgimiento de este establecimiento, se origina en la necesidad de implementar la JECD en las escuelas emblemáticas de la comuna. La Visión de esta escuela es ser un establecimiento formador de las futuras generaciones de hombres y mujeres que prestigiarán la comuna de Penco, con una sólida formación académica, dotados de valores, que les permitan gestionar su propia vida y su desarrollo espiritual, social, cognitivo, artístico, físico en comunión con su medio Ambiente. La Misión establece que es un establecimiento que entrega una educación de calidad e integra las acciones y los actores de la escuela, la familia y la comunidad, poniendo al servicio de los educandos las herramientas pedagógicas, valóricas y sociales, el tiempo necesario, los recursos humanos y materiales para potenciar y producir aprendizajes significativos para todos los niños y niñas de la escuela.

35 27 F. CATEGORÍAS DE ANÁLISIS Para ordenar los datos y registros realizados en el transcurso de la investigación, se estableció cuatro categorías, diseñándose un esquema que permitiera visualizar los hallazgos e iniciar un proceso de análisis a la luz del marco referencial. Las categorías propuestas están tomadas del Marco para la Buena Enseñanza, y son: a. Preparación de la enseñanza: Esta categoría está referida al diseño, selección y organización de estrategias de enseñanza que el docente, basándose en sus competencias pedagógicas, en el conocimiento de sus alumnos y en el dominio de los contenidos que enseña, le permite otorgar sentido a los contenidos presentados. b. Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje: Este criterio se refiere al entorno del aprendizaje en su sentido más amplio; es decir al ambiente y clima que genera el docente, en el cual tienen lugar los procesos de enseñanza y aprendizaje. En tal sentido, las expectativas del profesor/a sobre las posibilidades de aprendizaje y desarrollo de todos sus alumnos adquieren especial importancia, así como su tendencia a destacar y apoyarse en sus fortalezas, más que en sus debilidades, considerando y valorizando sus características, intereses y preocupaciones particulares y su potencial intelectual y humano. Dentro de este dominio del MBE, se destaca el carácter de las interacciones que ocurren en el aula, tanto entre docentes y estudiantes, como de los alumnos entre sí. c. Enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes: Este criterio está referido a todos los aspectos involucrados en el proceso de enseñanza y que apuntan a la misión primaria de la escuela: generar oportunidades de aprendizaje y desarrollo para todos sus estudiantes. Para lograr que los alumnos participen activamente en las actividades de la clase se requiere también que el profesor se involucre como persona y explicite y comparta con los estudiantes los objetivos de aprendizaje y los procedimientos que se pondrán en juego. Dentro de este dominio también se destaca la necesidad de que el profesor monitoree en forma permanente los aprendizajes, con el fin de retroalimentar sus propias prácticas, ajustándolas a las necesidades detectadas en sus alumnos.

36 28 d. Responsabilidades profesionales: Este criterio está referido al compromiso del profesor con el aprendizaje de todos sus alumnos. Implica, por una parte, evaluar sus procesos de aprendizaje con el fin de comprenderlos, descubrir sus dificultades, ayudarlos a superarlas y considerar el efecto que ejercen sus propias estrategias de trabajo en los logros de los estudiantes y por otra parte, también implica formar parte constructiva del entorno donde se trabaja, compartir y aprender de sus colegas y con ellos; relacionarse con las familias de los alumnos y otros miembros de la comunidad. El análisis de estas categorías se realizó mediante la técnica triangulación hermenéutica 1, que consiste esencialmente en una acción de reunión y cruce dialéctico de toda la información pertinente al objeto de estudio, surgida en una investigación, ya sea mediante la recopilación de información en el trabajo de campo o mediante revisión bibliográfica, a fin de constituir el corpus representativo de los resultados de investigación. (Cisterna, 2005) A partir de la tabulación del texto, se ejecutó el análisis elaborando síntesis parciales para determinar la tendencia discursiva. Luego, partir de dicha tendencia, se sintetizó la información para finalmente crear una síntesis global que permitió visualizar claramente la relación establecida entre las categorías, los elementos del discurso para cada uno de los objetivos específicos y para cada uno de los instrumentos de recolección de datos aplicados, y contrastarlos a la luz del marco referencial. 1 La triangulación hermenéutica es una técnica de análisis cualitativo desarrollada por el Dr. Francisco Cisternas Cabrera, profesor adjunto de la Universidad del Biobío, sede Chillán, que consiste en una reducción de datos a través de una tabulación de carácter inductivo, que permite la elaboración de síntesis interpretativas de carácter ascendente, permitiendo extraer inferencias que emergen de cada estamento. Esta técnica es factible de utilizar en muestras pequeñas, como la de la presente investigación.

37 29 FIGURA Nº1 Resumen gráfico de la investigación realizada.