CENTRO INTERUNIVERSITARIO DE DESARROLLO, CINDA PROGRAMAS DE POSGRADO EN ARGENTINA, BRASIL Y CHILE : CARACTERÍSTICAS Y PROYECCIONES

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1 CENTRO INTERUNIVERSITARIO DE DESARROLLO, CINDA PROGRAMAS DE POSGRADO EN ARGENTINA, BRASIL Y CHILE : CARACTERÍSTICAS Y PROYECCIONES SANTIAGO DE CHILE, 1995

2 INDICE PRESENTACION 5 INTRODUCCION 6 CAPITULO I LOS SISTEMAS DE POSGRADO EN ARGENTINA, BRASIL Y CHILE 12 Definición de los Grados 14 Sistemas de Acreditación 17 Dimensión del Postgrado 19 Financiamiento 20 CAPITULO II LAS CARRERAS DE POSGRADO EN LA REPUBLICA ARGENTINA (José Francisco Martín, Vicerrector, Universidad Nacional de Cuyo) 24 Antecedentes de posgrados en la Argentina 24 Los estudios de posgrado en la Universidad Argentina, en el período Sistema Interuniversitario de Cuarto Nivel (SICUN) 25 Los estudios de posgrado en la actualidad 29 La evaluación y acreditación de posgrados 33 Evaluación y acreditación universitaria 34 Antecedentes de evaluación de posgrados en la Argentina 35 Estado actual del proceso de acreditación de posgrados 39 Acreditación y financiamiento de posgrados 43 Casos de evaluación de posgrados 47 Bibliografía 60

3 Anexo I 63 Anexo II 84 Anexo III 89 Anexo IV 91 CAPITULO III PÓS-GRADUACAO NO BRASIL: CONSIDERACOES SOBRE ALGUNS ASPECTOS INSTITUCIONAIS (Hermógenes de Freitas Leitão Filho, Carlos Alberto da Silva Lima, Universidad Estadual de Campinas) 94 Algumas considerações sobre os cursos de pós-graduação no Brasil 94 Introdução 94 Implantação de cursos de pós-graduação 95 A pós-graduação no Brasil: as agências de fomento. 97 O padrão de excelência: o curso nível A na classificação da CAPES 99 Pós-graduação na Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP 103 Resumo histórico. 103 Pesquisa e pós-graduação na UNICAMP 112 Sinopse dos Cursos e sua classificação CAPES. 113 Financiamento institucional aos programas de pós graduação na UNICAMP: bolsa de PG - atendimento aos alunos matriculados. 115 Formação de recursos humanos pós-graduados na UNICAMP: Mestres e Doutores para um país em desenvolvimento. 115 Pós-graduação na UNICAMP: a busca do padrão de excelência 116 Bibliografia e leituas adicionais 122 Pós-graduação na Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC 123 Retrospectiva histórica. 123 Pesquisa e pós-graduação na UFSC. 126 Programa de capacitacão docente. 127 Fomento à pesquisa e à pós-graduação. 128 Cuadros, Tabela e Figuras 130

4 CAPITULO IV PROGRAMAS DE POSTGRADO EN CHILE: ESTADO ACTUAL Y ELEMENTOS PARA UN PROCESO DE EVALUACIÓN (Dora Altbir, Pontificia Universidad Católica de Chile) 149 Prólogo 149 Antecedentes Generales 151 Definiciones de los grados académicos 154 Fuentes de Financiamiento para Estudios de Postgrado en Chile 155 Procesos de Evaluación Utilizados en Chile 163 Análisis de Casos 170 Anexo I 195 Anexo II 198 Anexo III 208

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6 PRESENTACION El Centro Interuniversitario de Desarrollo, CINDA, llevó a efecto recientemente un proyecto con el propósito de conocer y analizar las características básicas de los sistemas de postgrado en Argentina, Brasil y Chile y la experiencia existente en ellos en relación a su regulación y acreditación, en particular en relación a los doctorados. Este proyecto, culminó con un Seminario Técnico Internacional, que se llevó a cabo en Santiago de Chile en Junio de 1995, en el que se presentaron resultados de los estudios ejecutados sobre el tema. El Capítulo I de este documento entrega análisis comparativo de los postgrados en los tres países centrado en la definición de los grados, sus sistemas de acreditación, sus dimensiones relativas y financiamiento. En los capítulos II, III y IV se incluye, in extenso los estudios preparados por especialistas de universidades miembros de CINDA en cada país. Tanto el proyecto como esta publicación contaron con el apoyo de la de la Organización de los Estados Americanos (PROMESUP/OEA) y de la Fundación Andes. H. La edición de este documento estuvo a cargo del Ing. Hernán Ayarza E. y del Dr. Jaime Baeza CINDA Marzo 1996

7 INTRODUCCION Los países de América Latina enfrentan importantes desafíos derivados de sus actuales políticas de desarrollo socioeconómico, cuyas principales características son su alta tecnificación y una creciente tendencia a la integración económica regional, en un ámbito cada vez más globalizado. Acuerdos internacionales como el de Libre Comercio de América del Norte (NAFTA), el del Mercado Común del Sur (MERCOSUR), o los convenios bilaterales de libre comercio como los suscritos por Chile con varios países del continente, conllevan una serie de compromisos y situaciones para las partes, entre los que destacan los referentes al desplazamiento e intercambio de investigadores y profesionales y la ejecución de programas de investigación coordinados de importancia en relación con las condiciones y exigencias emergentes de los nuevos modelos nacionales de desarrollo, cada vez más diversificados, internacionalizados y globalizados. Estos procesos de integración estimulan e implican importantes y permanentes interacciones entre personas, grupos e instituciones, en particular en relación con la prestación de servicios profesionales e intercambio académico, lo que requiere de mayores facilidades para la libre circulación de personas ya que, en la actualidad, han ido perdiendo importancia en forma creciente las fronteras entre países debiendo aminorarse o suprimirse las tradicionales limitaciones de circulación entre ellos. La ampliación de los mercados y la fuerte tendencia a la integración, no limitada solo al campo económico sino extendida a lo cultural e incluso a lo político en un futuro relativamente cercano, hacen necesario enfocar de manera renovada e innovativa la formación de recursos humanos de alto nivel, investigadores y profesionales, como una manera eficaz de darles una preparación que facilite su interrelación, desempeño y eventual radicación en países diferentes del propio. Esto obliga a considerar, en forma urgente, el problema de las equivalencias y reconocimiento de títulos profesionales y grados académicos, asunto complejo debido a la gran diversidad y heterogeneidad de los otorgados en los distintos países. Las diferencias en nomenclatura, extensión y niveles de exigencia, así como la limitada experiencia habida sobre mecanismos de reconocimiento y regulación de programas universitarios cuando estos existen hacen necesario llevar a cabo acciones que contribuyan a superar esta situación que puede constituir, y de hecho así está sucediendo, una importante limitación para el eficaz desarrollo de las políticas de integración e intercambio entre nuestros países. El posgrado, que representa el más alto nivel de formación, debe cumplir un papel importante

8 en este proceso de integración si se considera que es clave en la formación de personal altamente calificado, particularmente de los investigadores y docentes responsables de la generación y transmisión de nuevos conocimientos. La integración a nivel de posgrado sólo será posible si se supera el actual nivel de desconocimiento de la realidad de esta actividad académica en los distintos países de la región, y estableciendo sistemas de regulación y acreditación nacionales similares, aceptados por los países participantes. Un efecto adicional y de singular importancia práctica será lograr la convalidación de grados académicos. Dadas estas circunstancias, CINDA estimó oportuno llevar a cabo el estudio comparado de los posgrados en Argentina, Brasil y Chile y, en particular, la experiencia existente acerca de su evaluación y regulación, uno de cuyos objetivos fue el estudio específico de los programas de doctorado, las posibles formas de estimular otros estudios sobre el posgrado en América Latina y la ejecución de proyectos de investigación conjuntos, así como de la eventual instauración de sistemas de regulación nacionales sobre bases conceptuales y operativas similares, como una manera de facilitar el establecimiento de acuerdos de reconocimiento mutuo de programas, la convalidación de grados académicos y el intercambio de investigadores entre los países. El objetivo general de este proyecto fue el estudio de posibles formas de coordinación de investigadores y proyectos de investigación conjuntos, así como la eventual instauración de sistemas de regulación y acreditación nacionales similares, considerando que esto facilitaría el reconocimiento mutuo de programas, la convali-dación de grados académicos y el intercambio de investigadores entre dichos países, y con el fin de estimular convenios de colaboración e intercambio entre universidades. Los objetivos específicos fueron: a)lograr un mayor conocimiento de las condiciones y características del posgrado en los países participantes, particularmente en las universidades elegidas como modelo del estudio. b)hacer una análisis comparado de las características de los programas de Magister y Doctorado existentes en Argentina, Brasil y Chile, para identificar sus similitudes y diferencias en cuanto al tamaño de los sistemas en cada país; la definición dada en ellos a los grados académicos; los mecanismos de regulación establecidos, orientados a asegurar niveles mínimos de calidad, y el financiamiento de que disponen para las actividades de posgrado. c)proponer actividades orientadas a consolidar el posgrado en los países a través de acciones que

9 estimulen políticas de cooperación e integración. La metodología de trabajo del proyecto consideró la preparación de tres estudios base sobre los sistemas de posgrado de cada país, elaborados por especialistas de universidades miembros de CINDA de los países involucrados 1, y la realización de un Seminario Internacional 2, con participación de destacadas autoridades con experiencia en los sistemas de posgrado, para analizar en conjunto dichos sistemas y presentar su experiencia sobre el particular. Este Seminario se llevó a cabo en Santiago en Junio de El Proyecto consideró también la edición y publicación de un libro al término del Seminario, teniendo como insumos principales los documentos base mencionados y las intervenciones de los participantes. De los estudios y presentaciones resultantes del proyecto, y en especial del Seminario se desprenden las siguientes consideraciones y recomendaciones. a)se aprecia la necesidad urgente de lograr un mayor conocimiento de la realidad de los estudios de posgrado en los países de América Latina. b)se estima necesario fomentar una cultura del posgrado en las universidades y medio académico en América Latina, por medio de políticas y estrategias de estímulo a los programas pertinentes y a los graduandos que participan en ellos. c)se destaca que las políticas de integración económica requieren de una complementación efectiva de integración en otros planos, fundamentalmente en el área de la educación superior, procurando la pronta creación de sistemas de acreditación de programas académicos y reconocimiento de grados y títulos entre los países. d)se considera que la coordinación e interrelación de Programas de Posgrado parece de factilidad más inmediata, debiendo estar basada en altos niveles de excelencia y sujeta a procesos de acreditación reconocidos. Los participantes en el Seminario recomendaron la ejecución de algunas acciones que 1 Altbir Dora; Programas de Posgrado en Chile: Estado actual y elementos para un proceso de evaluación. Leitão H., y da Silva Lima C.; Pós-graduação no Brasil. Consideraçoes sobre alguns aspectos institucionales. Martín, José Fco.; Las Carreras de Posgrado en la República Argentina. 2 Seminario Internacional "Programas de Doctorado en Argentina, Brasil y Chile". CINDA, Junio de 1995, Santiago de Chile.

10 debieran realizarse con el objeto de dar nuevos pasos en el proceso de integración. Entre éstas deseamos destacar: a)en una segunda etapa y como una consecuencia directa de este proyecto se debiera: Realizar reuniones de análisis a nivel de disciplinas, permitiendo una participación directa de los responsables en la dirección de los programas de doctorado y magister. Extender el proceso de integración en forma progresiva a otros países no participantes en este primer esfuerzo, particularmente los países vecinos como Uruguay, Paraguay y Bolivia. Fomentar el trabajo conjunto a nivel de posgrado entre las universidades de nuestros países. b) A nivel organizativo: Estimular la creación de mecanismos comunes de cooperación que eventualmente requiera la formación de un organismo de enlace. Esta responsabilidad corresponde fundamentalmente a los gobiernos, pero se considera que en una primera etapa es de gran importancia la participación de instituciones no gubernamentales como CINDA. Estimular la realización de acciones concretas destinadas a consolidar el posgrado en un esfuerzo común de los países latinoamericanos: *Establecer mecanismos de movilidad de académicos y estudiantes. *Promover la creación de redes de posgrado. *Identificar y estimular Centros de Excelencia. *Establecer bancos de evaluadores comunes, que contribuyan a el trabajo de evaluación de programas, líneas de investigación y trabajos de tesis. c)a nivel de políticas de acreditación se recomienda establecer parámetros comunes de calidad del posgrado, considerándose necesario establecer exigencias mínimas comunes que, respetando las normales diferencias nacionales, faciliten el proceso de integración. d)revisar la vinculación con el pregrado. Este último debe necesariamente ser afectado por la

11 consolidación del posgrado, particularmente en lo referente a el tiempo dedicado al nivel de formación profesional. e)en términos generales debe fomentarse la creación de una cultura de posgrado que debe tener como característica fundamental altos niveles de excelencia.

12 CAPITULO I LOS SISTEMAS DE POSGRADO EN ARGENTINA, BRASIL Y CHILE El desarrollo de los posgrados en América Latina, está aun por debajo de los estándares existentes en los países desarrollados. En el caso de los tres países objeto de este estudio. Brasil presenta, compa-rativamente, el sistema más consolidado, basado en la estructura diseñada y regulada por la CAPES 3, con cerca de tres décadas de experiencia continua, lo que le permite poseer una cultura de posgrado. Cuenta con programas de doctorado bien estableci-dos, clasificados en cinco niveles A,B,C,D y E, de los cuales solo los dos primeros tienen prioridad en la asignación de recursos. Entre estos destacan los programas de becas, otorgadas por la misma CAPES y por el CNPq 4, sin perjuicio del aporte sustantivo de otras instituciones estaduales de apoyo a la investigación como FAPESP 5. En 1993 el posgrado brasileño contaba con alumnos registrados. Durante el mismo año se graduaron magísteres y doctores, considerando solo los programas de niveles A y B, de acuerdo con la definición de CAPES. Si se incluyen los de nivel C y los graduados en el extranjero, Brasil estaría produciendo cerca de doctores al año 6 (Leitão y Silva). En Argentina el sistema de posgrado es incipiente. Un estudio reciente, llevado a cabo por el CONICET 7 (1989), establece que en el país no hay una tradición arraigada en cuanto a sistemas de posgrado en las universidades nacionales y mucho menos en las universidades privadas. El sistema comprende las carreras de "Especialización", de "Maestría" y de "Doctorado". A diferencia de lo que sucede en los otros países la existencia de las maestrías es muy menor, como se desprende del mismo estudio según el cual, en esa época, el 52% correspondía a los doctorados, el 42% a las especializaciones y solo el 6% a las maestrías. La regulación de los posgrados está bajo la 3 Coordenação de Apeifesoamento de Pessoal de Nivel Superior. 4 Conselho Nacional de Desemvolvimento Científico y Tecnológico. 5 Fundação de Amparo a la Pesquisa do Estado de Sao Paulo. 6 INFOCAPES, vol. 2 (4). Oct/Dic Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Tecnológicas.

13 responsabilidad del SICUN 8, habiendo solicitado, hasta marzo de 1990, 103 programas su incorporación al sistema para su clasificación y evaluación (Martin). Chile, dado su menor tamaño relativo presenta un sistema de posgrado más pequeño el que se está desarrollando de manera muy racional. El sistema chileno tuvo su comienzo en 1930, cobrando posteriormente, entre los años 1960 y 1970, un fuerte impulso en las universidades chilenas. En esta época comienzan a gestarse programas de doctorado en ciencias básicas y de magister en las áreas profesionales. En una primera etapa se envió a académicos y profesionales a graduarse en el extranjero lo que ha permitido suplir las limitaciones de tamaño del sistema. Este surgimiento ocurre, luego de un largo lapso de desarrollo de dichas instituciones universitarias, solo en algunas de ellas, debido a los requisitos reconocidos por el medio académico para impartir este tipo de estudios, tales como disponer de una planta académica calificada y tener un desarrollo institucional, sistemático y contínuo de la investigacion, sin los cuales dichos estudios no se pueden impartir seriamente. El posgrado chileno tiene en la actualidad alrededor de 290 programas de posgrado, impartidos por 16 universidades, pertenecientes al Consejo de Rectores de Universidades Chilenas 9. Durante 1993 hubo alumnos registrados en ellos, lo que equivale al 3% de la matrícula total de esas universidades, número que ha ido en aumento durante los últimos años. (Altbir). Es de interés destacar y comparar algunas características de los sistemas de posgrado de los países en estudio, específicamente lo que se refiere a definición de los grados, a los procesos de acreditación existentes, al tamaño relativo de los sistemas y a las modalidades de financiamiento, respectivamente. a)definición de los grados 8 Sistema Universitario del Cuarto Nivel, dependiente de la Secretaría de Posgrado del Consejo Interuniversitario Nacional (CIN), creado en El Consejo de Rectores está formado por 25 universidades, llamadas "tradicionales". Estas cuentan aproximadamente con académicos de jornada completa equivalente (1994). De estos el 15% posee el grado de doctor y un 25% el de magister. Las universidades privadas, creadas bajo las disposiciones legales de 1981, no integran el Consejo de Rectores y no tienen aún programas de posgrado bien establecidos.

14 Como se puede apreciar de lo que sigue, no existen diferencias fundamentales en cuanto a las definiciones de los dos niveles específicos de posgrado académico más importantes y tradicionales, como son los grados de "Doctor" y de "Magíster", siendo el nivel de doctorado el que define específicamente el nivel cuaternario de formación. Si bien las maestrías, o magísteres, pueden incluirse en este nivel, hay que diferenciar entre los de carácter académico propiamente tal y los de especialización profesional, cuyas características los ubican en una situación distinta. De aquí que las diferencias se presentan al incluirse en la categoría de posgrado algunos programas postsecundarios de especialización profesional, como es el caso de los posgrados "lato sensu" en Brasil, y los programas de "Especialización" en Argentina. En Chile existen programas de este tipo, llamados "postítulos", pero no están incluidos en el nivel de posgrado. Los programas de doctorado y de magister, tienen como característica común ser grados académicos que requieren la elaboracion de una tesis de grado, con excepción de los magisteres profesionales. El énfasis fundamental en el caso del doctorado está en la excelencia académica, requisito fundamental de este grado, y en la exigencia de originalidad en el trabajo de investigación, en el que se basa la tesis. Una diferencia importante que se detecta, incluso a nivel de un mismo país, es la referida al nivel de magister que, en algunos casos, constituye un grado terminal y, en otros, un paso previo para acceder al doctorado. En ciertas disciplinas el carácter profesional determina la formación a nivel de magister, todo lo cual ha llevado a plantear que como única actividad propia del posgrado debe considerarse el grado de doctor. La Figura 1 resume las características básicas de los grados de doctor y magister. (Baeza). DOCTORADO MAS ALTO CICLO DE FORMACION ALTO NIVEL DE EXCELENCIA ACADEMICA TESIS DE GRADO: ORIGINALIDAD MAGISTER GRADO ACADEMICO SUPERIOR FASE PRELIMINAR AL DOCTORADO NIVEL TERMINAL CICLO DE PROFUNDIZACION O ESPECIALIZACION AVANZADA DEDICADO A DISCIPLINAS: -CIENTIFICAS -HUMANISTICAS O ARTISTICAS -MATERIALES DE ORDEN PROFESIONAL

15 FIGURA 1 En Argentina el SICUN comprende las carreras "Especialización", "Maestrías" y "Doctorados", dejando los niveles tales como perfeccionamiento y especialización bajo la tuición directa de las universidades. En cuanto a definición de los diferentes grados, el SICUN define el "Doctorado" diciendo que "...constituye el desarrollo y perfeccionamiento de un área del conocimiento, cuya universalidad debe atender, en un marco de alto nivel de excelencia académica que permita la obtención de verdaderos aportes originales en el campo elegido. Debe presentarse una tesis doctoral para evaluar dichos aportes. Otorga grado académico". A su vez el grado de Magister es definido como "...estudios y adiestramiento en un área del conocimiento que debe completarse con la presentación de una tesis que demuestre la destreza en el manejo conceptual y metodológico inherente al mismo. Otorga grado académico". Y, a la Especialización, como aquella carrera que tiene por objeto "...especializar en el dominio de temas o áreas determinadas. Amplían la capacitación profesional en profundidad y/o extensión a través de un entrenamiento intensivo. Generan una mayor capacitación profesional y pueden, por lo tanto, conducir títulos adicionales." (Martín). En el caso de Brasil, de acuerdo con el Estatuto de la Universidad Estadual de Campinas, los programas de posgrado "visam desenvolver e aprofundar os estudos feitos a nivel de graduação, conduzindo aos graus de Mestre e Doutor, sendo que ao Mestrado cabe promover o enriquecimiento da competencia científico-profesional dos graduados podendo ser encarado como fase preliminar do Doutorado ou como nível terminal; ao doutoramento, por seu turno, cabe proporcionar formaçao científica e cultural ampla e aprofundada, desenvolvendo a capacidade de pesquisa e o poder criador em determinado ramo do conhecimento". (Leitao y Silva). En Chile se entiende por "magíster" a un grado académico superior que tiene como objetivo formar graduados de alto nivel, capacitados para realizar investigaciones creativas y asesorar en los aspectos relacionados con la o las disciplinas de que se trate. Este grado certifica la aprobación de un

16 ciclo de profundización o especialización avanzada, dedicado a disciplinas científicas, humanistas o artísticas, o a materias de orden profesional. El programa puede ser disciplinario o interdisciplinario dependiendo de las áreas de estudio. Tiene una duración mínima de tres semestres de dedicación exclusiva, a partir de la Licenciatura o título profesional, requisito esencial para acceder a este posgrado. Considera la realización de una tesis o trabajo final, el cual tendrá connotaciones distintas, de acuerdo con las características propias del programa. El "doctorado" certifica la aprobación del más alto ciclo de formación, dedicado al estudio de materias avanzadas y a la realización de una tesis, la que constituye la actividad más importante del programa. Esta deberá ser una contribución original al conocimiento y desarrollo de su área de investigación, y demostrar la capacidad creativa del graduado. El doctorado tiene una duración mínima de seis semestres de dedicación exclusiva, a partir de la Licenciatura correspondiente. (Altbir). b) Sistemas de Acreditación El proceso de evaluación y acreditación, crucial para la actividad universitaria, resulta indispensable a nivel de posgrado para el reguardo de la calidad y eficiencia de estos estudios. En la actualidad no se concibe una actividad de posgrado si no va acompañada de una acreditación reconocida y permanente. Por otra parte no es posible considerar trabajos de colaboración e intercambio entre redes universitarias internacionales de posgrado, si los programas no han acreditado previamente su actividad mediante estos procesos. (Baeza). La acreditación tiene, además, efectos importantes para la asignación de recursos y en el reconocimiento de estos programas, y de los grados que otorgan, en el caso de tratados de libre comercio y complementación económica. Una característica común de los tres países, Argentina, Brasil y Chile, es que, con distintos grados de implementación y características, existen en ellos procesos de acreditación, los que son valorados como de gran importancia. Estos, por otra parte, están en todos los casos directamente relacionados con los aportes que el Estado hace al desarrollo de los posgrados. Es sin duda Brasil el que presenta la mayor experiencia al respecto, ya que posee un sistema de acreditación bien establecido, a cargo de la CAPES, la que ha llevado a cabo en los últimos quince años una evaluación sistemática de los programas de posgrado que dictan instituciones públicas y privadas en el país. Esta experiencia puede constituir un buen punto de referencia para la creación de sistemas similares en otros países de la región, en particular los del Cono Sur.

17 En Argentina no hay un sistema de evaluación que se aplique a todo el sistema de posgrado en su globalidad, aunque debe mencionarse el que está desarrollando el SICUN, que recientemente ha instaurado la Comisión de Acreditación de Posgrado (CAP), invitando a las universidades, públicas y privadas, a solicitar la acreditación de sus posgrados, la que tendrá una relación directa con el financiamiento de los mismos. En el caso de Chile existe un sistema de acreditación que lleva a cabo la CONICYT 10, al que prácticamente todos los programas de posgrado del país han presentado sus antecedentes, ya que su finalidad es identificar aquellos que tienen calidad suficiente como para postular proyectos de investigación al financiamiento de dicha institución. Otras iniciativas interesantes son la que lleva a cabo la Fundación Andes 11, que evalúa programas de doctorado en Ciencia e Ingeniería, para lo cual ha invitado a participar a destacados investigadores extranjeros, y la reciente proposición de un proyecto para la evaluación de los programas de posgrado, presentada por la Comisión de Potgrado del Consejo de Rectores al Ministerio de Educación. c)dimensión del Posgrado En Argentina, la mayor parte de la actividad de posgrado es llevada a cabo por el sistema de universidades nacionales. Estas ofrecieron, en 1995, 155 programas de doctorado y 138 de maestría. En cuanto a su distribucion en el sistema total, durante 1995, de 759 programas los doctorados alcanzaron el 31%, las maestrías el 29% y las especializaciones el 37%, habiendo en la actualidad mayor equilibrio entre los tres componentes. En relación a las disciplinas, la distribución de las actividades de posgrado es: Salud (16,7%), Ciencias Básicas (16,1%), Economía (9,5%), Derecho (8,2%), Administración (6,4%), Ingeniería (6,4%), Letras y Lenguas (4,4%) y Psicología (3,8%). (Martín). En Brasil, durante 1992, se dictaron programas de posgrado, de los cuales 484 fueron de doctorado, maestrías y de especialización. En 1993, los estudiantes registrados en programas de posgrado alcanzaron a , habiendo alumnos de magister y de doctorado. 10 Comisión Nacional de Investigación Científica y Tecnológica. 11 Fundación chilena privada, sin fines de lucro.

18 Las mayores actividades de posgrado corresponden a Ciencias Exactas (15,36%), Biológicas (8,98%), Ingenierías (12,64%), Salud (25,54%), Agrarias (10,87%), Sociales Aplicadas (7,71%), Humanas (13,27%), Letras e Lingüística (4,99%), y Arte y Música (0,63%). Estos datos corresponden al número de programa de doctorado y magister vigentes en (Leitao y Silva). En Chile, como se vio anteriormente, los programas de doctorado y magister alcanzan a 290. De estos, 50 corresponden a doctorados y 240 a magísteres. Durante 1993 hubo alumnos registrados, graduándose 411 doctores y magísteres. En la actualidad (1995), hay 700 estudiantes de doctorado registrados, principalmente en el área de Ciencias Básicas. En todo caso, existe en el país un número sustancial de doctores y magísteres, que han obtenidos sus grados en universidades extranjeras. (Altbir). DIMENSION DEL POSGRADO ARGENTINA PROGRAMAS 1995 DOCTORADO MAGISTER ESPECIALIZACIONES BRASIL PROGRAMAS 1992 DOCTORADO MAGISTER ESPECIALIZACIONES 484 1,098 1,427 CHILE PROGRAMAS 1994 DOCTORADO MAGISTER FIGURA 2 d)financiamiento Este es un tema difícil de analizar dada la dificultad de contar con información adecuada. Además es necesario considerar que la proporción del gasto universitario adscrito al posgrado no es siempre fácil de determinar.

19 En Argentina existe la tradición de gratuidad de la educación en las universidades nacionales, aunque a nivel de maestría hay un cierto grado de aporte por parte del estudiante. Una fuente importante del financiamiento la constituye el CONICET, organismo que en 1995 otorgó 560 becas de iniciación y perfeccionamiento. Estos becarios son potenciales candidatos a programas de maestría y doctorado. Mas directamente relacionado con los estudios de posgrado, existe un programa de otras 560 becas de las que un 40% son asignadas a investigadores que no realizan programas de doctorado, pero cuyo trabajo es considerado como equivalente por el CONICET. De estas, 120 becas (15%) son recibidas por estudiantes de doctorado que desarrollan sus actividades en las universidades u organismos relacionados, un 54,2% en CONICET mismo y un 4,6% en organismos privados. El remanente (4.6%) se lleva a cabo en tres entidades privadas. (Martín). En Brasil el financiamiento como se mencionó al principio se basa, fundamentalmente, en los aportes de la CAPES y del CNPq asignados sobre la base de los resultados del proceso de evaluación. En 1994 la CAPES otorgó becas para programas de doctorado y magister y el CNPq, a su vez, financió becas para los mismos fines. Es interesante señalar que en 1993, de un total de estudiantes matriculados, recibieron becas, lo que representa un 61,6% de estudiantes con financiamiento de ambas agencias de gobierno. Tanto la CAPES como el CNPq apoyan al posgrado con otras acciones orientadas al apoyo institucional, en favor de la formación a ese nivel. Son destacables, en este sentido, los planes de formación de recursos humanos y de financiamiento de infraestructura necesaria para el desarrollo de los programas de doctorado y magister. Otra fuente de financiamiento importante en Brasil proviene de las Fundaciones Estatales, siendo un buen ejemplo la FAPESP, a la que ya se ha hecho referencia, cuyo aporte se materializa por medio de becas de doctorado y magíster, finaciamiento de profesores visitantes y aportes a la investigación, lo que se realiza a través de proyectos de investigación a solicitud de un profesor director de tesis. (Leitão y Silva). En Chile, la fuente principal de financiamiento, externa al sistema universitario, es la CONICYT. De acuerdo con los resultados del concurso correspondiente a 1995, esta agencia del gobierno ha financiado en este año, becas para 331 alumnos de doctorado y 171 de magister.

20 Simultáneamente, el FONDECYT 12 financia, a través de los proyectos de investigación aprobados, la participación de estudiantes de posgrado, apoyando también a estudiantes de doctorado que están en la última etapa de sus estudios y proyectos de investigación, por medio de fondos concursables. Debe señalarse que a estos recursos sólo pueden optar los programas debidamente acreditados por la institución. Otro aporte importante ha sido el de la Fundación Andes. Aunque el número total de becas otorgado es reducido, este programa ha sido fundamental para la orientación de las políticas de posgrado en el país. A estos programas deben agregarse las becas que ofrecen las propias universidades, que consideran tanto excención de matrícula como becas de mantención. Algunos de estos sistemas de becas establecen una condición de retribución en la forma de apoyo a la docencia de pregrado. (Altbir). becas. La Figura 3 sintetiza aspectos cuantitativos del financiamiento en cuanto a otorgamiento de FINANCIAMIENTO ARGENTINACONSEJO NACIONAL DE INVESTIGACIONES CIENTIFICAS Y TECNICAS (CONICET) BECAS DE DOCTORADO Y DE INICIACION Y PERFECCIONAMIENTO 1,100 BRASIL FUNDAÇÃO COORDENAÇÃO DE APERFEIÇOAMENTO DE PESSOAL DE NIVEL SUPERIOR (CAPES) BECAS DOCTORADO Y MAGISTER -CAPES18,300 -CNPq15,995 FINANCIAMIENTO FORMACION DE RECURSOS HUMANOS E INFRAESTRUCTURA CHILECONSEJO NACIONAL DE INVESTIGACION CIENTIFICA Y TECNOLOGICA (CONICYT) BECAS DOCTORADO 331 BECAS MAGISTER Fondo de Desarrollo Científico y Tecnológico de la CONICYT.

21 FINANCIAMIENTO TESIS DE GRADO (FONDECYT) FUNDACION ANDES BECAS DE DOCTORADO FIGURA 3

22 Como resultados inmediatos en relación con estas recomendaciones es posible mencionar la iniciación de un programa de cooperación en materia de posgrado, acordado entre la Universidad de Campinas y la Universidad de Concepción, con el propósito de intercambio de investigadores y la ejecución de proyectos conjuntos de investigación. Este proyecto de cooperación académica, denominado Araucaria prevé el desarrollo de actividades conjuntas en cada uno de los programas de posgrado que lo integran, los que incluyen una amplia variedad de disciplinas. Por otra parte CINDA fue invitado por los organizadores en un Seminario 13 Internacional para exponer la metodología y resultados del proyecto sobre sistemas de posgrado en Argentina, Brasil y Chile. Al término del seminario se aprobó una proposición de ejecutar estudios similares en relación con los programas de posgrado de otras zonas geográficas de la región. Esto muestra que este proyecto, una síntesis de cuyos resultados se entrega en el Capítulo I, ha despertado interés en el medio Universitario dando origen a proyectos y estudios de cooperación académica regional en el área de sistemas de posgrados. 13 Seminario Internacional: Papel y Perspectivas del Posgrado Latinoamericano. Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) y Centro de Estudios sobre la Universidad (CESU-UNAM), México, 1995.

23 CAPITULO II LAS CARRERAS DE POSGRADO EN LA REPUBLICA ARGENTINA José Francisco Martín 1.Antecedentes de Posgrados en la Argentina a)los estudios de posgrado en la universidad argentina, en el periodo En un estudio realizado en el CONICET, en 1989, se afirma, con razón, que en la Argentina no existe una tradición arraigada en la formación de recursos humanos a través de un sistema de posgrado, ya sea en las universidades nacionales y mucho menos en las universidades privadas (Martín, 1989). El desarrollo de tales estudios se encontraba concentrado, en esa época, en los doctorado y las especializaciones resultando muy incipiente la existencia de las maestrías. De hecho, el 52% de tales estudios correspondían a los doctorados, el 42% a las especializaciones y sólo un 6% a las maestrías. Por otra parte, las orientaciones -según grandes áreas de disciplinas- tampoco parecían corresponder en alguna medida al grado de desarrollo de las mismas, a nivel de pregrado o de la investigación ni a la cobertura que las universidades nacionales realizan a nivel de la oferta educativa de pregrado. De hecho, solamente el 56% de la oferta de posgrado aparece en el estudio como a cargo de ellas, cuando en realidad las mismas son responsables en una medida significativamente mayor de la educación universitaria del país. Además, y aunque ya se encontraba en funcionamiento (como veremos más adelante), el Sistema Universitario de Cuarto Nivel (SICUN), resultaba para ese momento de reciente formación. Tal situación implicaba, por lo tanto, que la estructuración del Sistema era, sobre todo, una promesa. Incluso, recién en 1988 se adoptaron -por parte del SICUN- las pautas de funcionamiento complementarias a sus normas básicas, incluidos los criterios para la evaluación de los proyectos

24 presentados (CIN, 1988). b)sistema Interuniversitario de Cuarto Nivel (SICUN) Cuando hablamos de un sistema interuniversitario de posgrado nos referimos especialmente al Sistema Interuniversitario del Cuarto Nivel (SICUN), el que estuvo funcionando, hasta el presente, bajo la responsabilidad de la Secretaría de Posgrado del Consejo Interuniversitario Nacional (CIN), y que fuera creado en el año 1985, por Decreto 1967/85 del Poder Ejecutivo Nacional. El SICUN fue establecido con el objetivo de lograr la formación de recursos humanos de excelente nivel, en relación con la investigación, para la resolución de problemas prioritarios para el país, tanto a nivel nacional como regional. Al Sistema adhirieron libremente, en uso de sus autonomías, prácticamente la totalidad de las Universidades Nacionales Argentinas. Por supuesto que aquellas creadas en los últimos tiempos debían recorrer previamente el camino necesario para hacer realidad un adecuado nivel de posgrado en su seno. Esto teniendo en cuenta que se consideran las tareas de investigación como un requisito que debe servir de base y sustento al desarrollo de las carreras de posgrado. El SICUN comprende solamente las carreras Especialización, Maestrías y Doctorados, dejando niveles tales como los de perfeccionamiento y actualización al manejo interno de cada universidad. El SICUN definió la Especialización como aquella que tiene por objeto "...especializar en el dominio de temas o áreas determinadas. Amplían la capacitación profesional en profundidad y/o extensión a través de un entrenamiento intensivo. Generan una mayor capacitación profesional y pueden, por lo tanto, conducir a títulos adicionales". Al Magister como "...estudio y adiestramiento en un área del conocimiento que debe completarse con la presentación de una tesis que demuestre la destreza en el manejo conceptual y metodológico inherentes al mismo. Otorga grado acádemico". Y el Doctorado "...constituye el desarrollo y perfeccionamiento de un área del conocimiento, cuya universalidad debe atender, en un marco de alto nivel de excelencia académica que permita la obtención de verdaderos aportes originales en el campo elegido. Debe presentarse una tesis doctoral para evaluar dichos aportes. Otorga grado académico" (MEJ, 1987, 7-8)

25 Posteriormente, y de acuerdo con lo dispuesto por el reglamento del Sistema, se definieron la duración y cargas horarias mínimas de cada una de las carreras (Ver Acuerdo respectivo del CIN) 14 Obviamente, no todas las carreras de postgrado que funcionan en las universidades nacionales de Argentina se presentaron para formar parte del SICUN. Básicamente lo hicieron algunas de aquellas que creían responder al objetivo del SICUN, señalado anteriormente. Como dijimos, era un sistema en la medida que pretendía un funcionamiento interactivo entre los posgrados de las diferentes Universidades Nacionales, de acuerdo a las afinidades de las carreras y con las necesidades de formación de posgrado, coordinando los esfuerzos con el fin de elevar al máximo posible los estudios de posgrado y buscando el mejor aprovechamiento de los recursos humanos, académicos y materiales existentes en el país. No vamos a insistir aquí en la importancia que tiene para el país la consolidación de un buen funcionamiento de la formación de posgrado (Plastino, 1993). Los esfuerzos de organización del sistema se llevaron a cabo desde su creación hasta fecha reciente, por parte de las Universidades que estuvieron al frente, oportunamente, de la Secretaría de Postgrado del CIN. Sin embargo, el período de mayor actividad respecto a la recepción, clasificación y evaluación de los proyectos presentados podemos ubicarlo entre 1987 y Hasta marzo de 1990, habían solicitado integrarse al mencionado sistema interuniversitario 103 proyectos, de los cuales 57 fueron girados a evaluación por parte de grupos de expertos designados por el CIN, a propuesta de las universidades nacionales, el Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET) y otras instituciones de carácter académico y científico. Fueron designados un total de 116 evaluadores para analizar los 57 proyectos anteriormente señalados. La labor de los mismos se realizaba en forma "ad honorem". Es de destacar el alto grado de aceptación que recibió la designación del CIN: un 95.6% de los evaluadores que fueron 14 Acuerdo del Plenario del CIN, de fecha Noviembre de En el período mencionado la Secretaría de Posgrado del CIN estuvo a cargo de la Universidad Nacional de Cuyo, acompañada en la Comisión respectiva por las Universidades Nacionales de Buenos Aires, Luján, San Juan, Sur y Tucumán

26 contactados contestó a la Secretaría de Postgrado aceptando la misión encomendada. Habiendo el Plenario del CIN designado los evaluadores para los proyectos que cumplían las pautas de presentación (Bahía Blanca, 19 de mayo de 1989), se llevaron a cabo las siguientes acciones: 1.Se realizó un análisis del conjunto de los proyectos y sus respectivos evaluadores, a fin de determinar cuales de ellos tenían evaluadores comunes, con el objeto no solamente de optimizar la tarea de los mismos, sino también de facilitar la segunda tarea que el CIN les había asignado, es decir la de formular propuestas de articulación entre los proyectos. 2.Del total de los 103 proyectos presentados, 58 de ellos cumplieron con las pautas de presentación oportunamente aprobadas por el CIN y por lo tanto estaban en condiciones de ser evaluados. De este último sub-conjunto, se lograron integrar (total o mayoritariamente) los grupos de evaluadores correspondientes a 46 proyectos, lo que constituye un 79,3 % de los proyectos que se encontraban en condiciones de ser evaluados. Además de las acciones señaladas, el CIN solicitó (sin éxito) en varias oportunidades la provisión de recursos presupuestarios por parte del Poder Ejecutivo, a través de la apertura de una finalidad específíca en el presupuesto destinado a las Universidades Nacionales. Aunque todavía sigue vigente el Decreto Nº 1967/85 de creación del SICUN y las atribuciones que sobre los posgrados se le asignó al Consejo Interuniversitario Nacional, la situación sobre el aspecto específico de evaluación y acreditación de posgrado ha variado a partir de la creación de la Comisión de Acreditación de Posgrado (CAP), que analizaremos más adelante. En el futuro próximo esta situación podría variar aún más, de acuerdo a la aplicación que se realice de la Ley de Educación Superior, que como veremos más adelante contiene disposiciones especificas tanto sobre evaluación y acreditación como sobre las funciones del CIN. c)los estudios de posgrado en la actualidad En 1994, desde la Secretaría de Políticas Universitarias del Ministerio de Cultura y Educación, se inició un relevamiento de las carreras de posgrados existentes en el país. El estudio abarca la totalidad de las carreras (doctorados, maestrías y especializaciones) que se dictan en el país, por parte de las instituciones reconocidas oficialmente como universidades (tanto públicas como privadas)

27 y la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO). Si bien ese relevamiento se encuentra todavía abierto, hasta agosto de 1994 se habían registrado 742 carreras ofertadas por el mencionado conjunto de instituciones (el que hacia fines de ese año habría llegado a 800 ofertas de ese nivel) Los primeros resultados del relevamiento fueron presentados en el documento "Notas sobre el sistema argentino de posgrados", del sociólogo Osvaldo Barsky, uno de los miembros del equipo encargado del trabajo (Barsky, 1994). Siguiendo ese documento y a partir de una revisión de la base de datos que nos fuera proporcionada por los autores de ese relevamientoy mínima actualización de elaboración propia 16, se presenta un breve esquema de la oferta de posgrados en la Argentina, al mes de mayo de OFERTA DE CARRERAS DE POSGRADO EN ARGENTINA Mayo de 1995 TIPO DE INSTITUCIONES TIPO DE CARRERAS Especialización Maestría Doctorado TOTAL Univ. Nacional Univ. Privada Flacso TOTAL En base al relevamiento mencionado se elaboró también el Anexo I, donde se detallan solamente los doctorados y maestrías (por considerárselos más pertinentes para este trabajo). Para ello se agregaron datos de la Universidad de Buenos Aires, de la Universidad Nacional de Córdoba y de la Universidad Nacional de Cuyo, en base a información de las mismas correspondiente a los primeros meses de Estas universidades representan el 33 % de la oferta total.

28 José F. Martín. Mendoza, Mayo de DISTRIBUCION SEGUN TIPO DE CARRERAS E INSTITUCIONES

29 Si se recuerdan los datos sobre 1989, que presentamos al iniciar este documento, se pueden observar dos aspectos significativos. Por un lado se ha producido lo que podríamos denominar una explosión cuantitativa de la oferta de carreras de posgrados en el país y, por otro lado, se han producido cambios significativos en la estructuración de esta oferta. En efecto, si bien los datos del estudio del CONICET se referían a la oferta que realizaban las universidades nacionales, aún en éstas se nota el crecimiento que hemos mencionado. Si, como afirmamos al principio del trabajo las universidades nacionales ofrecían el 56 % de los posgrados del país, ahora su participación en el sistema significa el 67% del mismo. Por otra parte, si tomamos otro estudio del mencionado organismo (CONICET, 1988) referido

30 solamente a maestrías y doctorados que se desarrollaban en las universidades nacionales, para ese año se registraba una oferta de 163 carreras de este tipo y en 1995 (según el relevamiento de la SPU) existen 293 maestrías y doctorados, es decir que la oferta prácticamente se habría duplicado (en las universidades mencionadas) 17, en un lapso de 7 años. Y, siempre a nivel de del sector estatal, el crecimiento es atribuible al desarrollo de las maestrías, las que habrían pasado de 36 en 1988 a 138 en 1995, mientras que los doctorados habrían aumentado solamente de 127 a 155. Respecto al cambio de la estructuración del sistema de carreras de posgrado, también se detecta un cambio significativo. En efecto, en 1995 sobre un total de 759 carreras -en todo el sistema oficialmente reconocido- los doctorados significan un 34 % del conjunto, las maestrías el 29 % y las especializaciones el 37%. Es decir que el cambio producido se debe especialmente al crecimiento del número de maestrías que se ofrecen actualmente. Esto es así desde el momento que ellas significaban solamente el 6% en (CONICET, 1989) También las especializaciones registran un crecimiento respecto a aquel momento y por lo tanto una participación relativa que las convierten en la mayor oferta de posgrado del sistema. De cualquier forma, la oferta de carreras de posgrado parece haberse equilibrado un poco más entre sus tres tipos de modalidades. En lo que se refiere al sector en el que desarrollan los estudios de posgrados las universidades nacionales representan -como hemos dicho- el 67% del sistema, las privadas el 32 % y la FLACSO el 0.9 %. Teniendo en cuenta la participación según el tipo de carreras de posgrados las universidades nacionales ofrecen el 75.8 % de las especializaciones, el 63.6% de las maestrías y el 60.3 % de los doctorados, mientras que las universidades privadas ofertan el 23.9 % de las especializaciones, el 33.6 % de las maestrías y el 39.7 % de los doctorados. La FLACSO concentra su esfuerzo principalmente en las maestrías con un 2.7% de participación en este nivel. Sobre un universo de 546 posgrados del sistema "...las actividades de mayor presencia son las 17 Debe tenerse en cuenta que ambos estudios se realizaron en base a la respuesta de las univer-sidades, por lo que podríamos suponer que ninguno de ellos recoge la totalidad de la oferta.

31 siguientes: Salud:16,7% Ciencias Básicas16,1% Economía 9,5% Derecho: 8,2% Administración: 6,4% Ingeniería: 6,4% Letras y Lenguas 4,4% Psicología 3,8% Estos 8 tipos de postgrado representan el 71.5 % de total de las actividades" (BARSKY, 1994). Para información también sobre instituciones, ubicación regional, evolución temporal, alumnos y egresados puede consultarse al autor citado. 2.La evaluación y acreditacion de posgrados "La evaluación y la acreditación no son una moda académica pasajera, sino que se están constituyendo en una herramienta indispensable de política, planificación y gestión universitaria, que tendrá permanencia debido al reconocimiento creciente de la necesidad de garantizar una efectiva calidad académica. La sociedad necesita disponer de elementos de juicio sobre la calidad de la educación superior. Aunque ha existido de hecho una acreditación social informal, ella no es suficiente para las condiciones actuales" (Ayarza E., 1994). a)evaluacion y Acreditacion Universitaria Aunque la bibliografía sobre evaluación y acreditación universitaria es muy abundante, especialmente la que se dispone sobre los sistemas y experiencias de Estados Unidos y Canadá, también contamos con una cantidad adecuada referida a América Latina. Sin embargo, parece adecuado señalar algunas características de nuestra propia

32 situación. Por un lado, la experiencia en el terreno de los países latinoamericanos data de una época muy reciente, sobre todo si la comparamos con la experiencia estadounidense que se remonta a fines del siglo XIX. Por otro lado y precisamente por la escasa experiencia, no parece haber total acuerdo en la literatura latinoamericana sobre el alcance de los conceptos de evaluación y acreditación, ni sobre quienes deben llevarla a cabo (dejando prácticamente de lado aquellas posiciones de franco recelo frente al planteo de la necesidad de aplicarla 18 ). Por ello deberá hacerse un esfuerzo de especificarla al nivel que queremos enfocar el problema. Por fin, dadas las peculiaridades que ha presentado el desarrollo de los estudios de posgrado en América Latina, la literatura específicamente referida a este nivel escasea o se vuelve más difusa, salvo casos de más larga experiencia de aplicación de procesos de acreditación y evaluación de posgrado 19, excepciones que señalaremos más adelante. Pero sin lugar a dudas podremos tratar el tema de la evaluación y acreditación de los posgrados en una relación analógica con la referida a la universidad en general. En lo referente al alcance de los conceptos se habla de evaluación institucional y evaluación de programas, de evaluación externa y evaluación interna, de autoevaluación, de evaluación voluntaria y evaluación obligatoria (Juliato, 1991 p ; Mignone, 1994 p.l90; MCE, p. 35; Cruz C., 1991 p.6; Ayarza E., 1994, p. 19). En el caso de acreditación, además de referirla tanto a instituciones como a programas, también se refiere a un mecanismo, para certificar (a veces por instancias formales instituidas, a veces como el mero resultado implícito de un proceso de evaluación) la calidad de una oferta determinada y, eventual, pero no necesariamente, la obtención de recursos financieros para la institución o programa universitario autorizado (CSE, 1993 p.8-9; Cruz C., 1991) Recientemente, en la Argentina y después de casi de una década de haberse iniciado el planteamiento del problema, se ha avanzado no solamente en la propuesta de introducir mecanismos de evaluación y acreditación, sino que también se han adoptado definiciones conceptuales sobre el tema. Este proceso lo describiremos en el siguiente punto. 18 Ver por ejemplo, para el caso de Argentina en particular, Litwin, Ver Chavez de Rezende Martins, Ricardo, 1989

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