Desarrollo cognitivo: pasado, presente y futuro

Tamaño: px
Comenzar la demostración a partir de la página:

Download "Desarrollo cognitivo: pasado, presente y futuro"

Transcripción

1 Desarrollo cognitivo: pasado, presente y futuro JOHN FLAVELL DEPARTMENT OF PSYCHOLOGY,STANFORD UNIVERSITY, CALIFORNIA, US. Edición original en inglés: Developmental Psychology (1992), Vol. 28, No. 6, pp Traducción: Carlos Magaña. Este artículo resume aquello que los psicólogos evolutivos han llegado a asumir acerca del desarrollo cognitivo humano después de un siglo de estudios. Los tópicos, brevemente tratados, incluyen la consideración del niño como un pensador constructivo, la invención de nuevos métodos de investigación, el problema del diagnóstico, los cambios recientes en las estimaciones de la competencia infantil, la cuestión de las etapas generales versus desarrollos en dominios específicos, los efectos de la pericia, los dominios y tendencias naturales, el desarrollo cognitivo como desarrollo teórico, las sincronías, secuencias y cambios cualitativos, los mecanismos del desarrollo, las influencias socioculturales, las diferencias individuales, las aplicaciones prácticas y los planteamientos acerca de qué es lo que se desarrolla. El artículo concluye con algunas conjeturas acerca de las direcciones futuras del campo. Este artículo tiene dos objetivos. El primero y más importante es revisar dónde nos encontramos actualmente los psicólogos evolutivos en nuestra comprensión y conceptualización del desarrollo cognitivo humano. Es decir, qué es lo que sabemos y cómo pensamos acerca de ello? Cuáles son y han sido en este campo las diferentes imágenes de lo que es el desarrollo cognitivo? El foco de atención son nuestras ideas pasadas, pero ante todo las presentes, sobre ello. El segundo objetivo es especular brevemente acerca del futuro del campo-algunas direcciones posibles por las que se podrá o se deberá ir. Las limitaciones de espacio hacen imposible la consideración de dos tópicos importantes que se esperaría ver incluidos en una visión global del desarrollo cognitivo: la adquisición del lenguaje y los cambios cognitivos durante la adultez. Pasado y presente Qué es lo que los psicólogos evolutivos han llegado a asumir acerca del desarrollo cognitivo humano después de un siglo de estudios? Primero, algunas cosas obvias: los niños pasan por un crecimiento cognitivo variado y extenso entre el nacimiento y la madurez. Esto es, existe definitivamente un fenómeno llamado desarrollo cognitivo, que es un proceso extremadamete rico, complejo y multifacéfico. Además, éste ha probado ser óptimo para la investigación científica productiva. El desarrollo cognitivo se ha convertido en un amplio y próspero campo científico, hecho que hubiera sorprendido a algunos de nuestros antecesores: Titchener, al igual que su mentorwundt, concibieron como imposible una psicología infantil experimental (Kessen, 1983, p. vll). Los estudios han arrojado gran número y variedad de interesantes datos acerca del desarrollo cognitivo, muchos de ellos bastante sorprendentes. Algunos lo son porque muestran que niños de una cierta edad aún no han adquirido algo que se esperaría que tuvieran ya, si es que acaso realmente requería ser adquirido. Las conservaciones piagetanas son los ejemplos favoritos de todos. Otros nos sorprenden por la razón opuesta. Las notables competencias infantiles reveladas por investigaciones recientes vienen al caso; por ejemplo, las capacidades de los neonatos para la percepción del habla y la correspondencia 1 intermodal (Intermodal matching).de hecho, la mayoría de lo que los psicólogos evolutivos han descubierto acerca del desarrollo cognitivo es sorprendente, al menos en el sentido de ser inesperado y quizá virtualmente inesperable si se carece de un trasfondo científico en el campo. Por ejemplo, qué lego podría anticipar la posible existencia de desarrollos tales como las habilidades operacionales concretas piagetanas o las ingenuas teorías psicológicas de los deseos (Wellman,1990)? El niño como un pensador constructivo. Otra cosa que los psicólogos evolutivos han llegado a asumir acerca de los niños es que son pensadores y aprendices constructivos muy activos. Es claro que los niños no son fábulas rasas que copian pasiva y no selectivamente cualquier cosa que el ambiente les presenta. Más bien, las estructuras cognitivas y estrategias de procesamiento de que disponen en cierto punto de su desarrollo les llevan a seleccionar del input lo que es significativo para ellos, así como a representar y transformar lo seleccionado en concordancia con sus estructuras cognitivas. Como Piaget correctamente nos enseñó, las estructuras cognitivas de los niños dictan tanto aquello a lo que se acomodan (destacan) del ambiente, como aquellas cosas que de esa acomodación son asimiladas (interpretadas). La naturaleza activa de su comercio intelectual con el ambiente

2 les hace en gran medida creadores de su propio desarrollo: Uno de los ímpetus mayores del desarrollo cognitivo es el propio niño. Gran parte del desarrollo cognitivo es auto-motivado. Los niños son buscadores de conocimiento, desarrollan sus propias teorías acerca del mundo circundante y las ponen continuamente a prueba, aún en ausencia de retroalimentación externa. Realizan experimentos de pensamiento y acción por sí mismos, continuamente y sin presión externa. Los niños al igual que los adultos juegan con su conocimiento en desarrollo...ellos se involucran espontáneamente en actividades de extensión y refinamiento de su conocimiento, discutiendo consigo mismos vía un diálogo interno. Cuestionan la veracidad o el rango de aplicabilidad de sus teorías, realizan experimentos de pensamiento, cuestionan sus propias asunciones básicas, proporcionan contraejemplos de sus propias reglas y razonan sobre la base de cualquier conocimiento que posean, aunque sea incompleto o su lógica sea errónea. Esta metáfora del niño como un pequeño científico es central y necesaria para muchas teorías del desarrollo. (Brown, 1983,pp.31-32) Nuevos métodos. La adquisición de todos esos hechos e ideas acerca de la cognición de los bebés, niños, adolescentes y adultos requirió la invención de nuevos métodos de investigación. Históricamente, parece haber al menos una tendencia difusa e irregular que va del apoyo exclusivo en métodos observacionales y procedimientos de prueba altamente verbales, centrados en la conversación, a la adición de métodos experimentales mixtos, verbales-no verbales, y algunos totalmente no verbales. Para ilustrar el énfasis inicial en métodos verbales, en la década de 1880 G. Stanley Hall empleó el recién inventado cuestionario, en su estudio pionero sobre los contenidos de la mente de los niños (Cairns, 1983). De igual forma, la mayoría de las investigaciones iniciales de Piaget hacían uso del método de entrevista, en el cual tanto las preguntas y problemas planteados por el Investigador, como las respuestas dadas por el niño, eran enteramente verbales (Flavell,1963). Ahora existe toda una variedad de métodos diferentes a disposición del psicólogo evolutivo, la mayoría de ellos de naturaleza no totalmente verbal. Recientes innovaciones, pensadas principalmente para ser empleadas en niños mayores, involucran el modelado y la imitación (Watson y Fisher, 1980), la doble imitación (Smith,1984), la integración de información (Anderson y Cuneo, 1978), la valoración de reglas (rule assessment) (Slegler, 1981), la doble valoración (double assessment) (Wilkinson,1982), la sorpresa (Gelman, 1972) y el engaño (Chandler, Fritz y Hala, 1989). Por ejemplo, lo que los niños pueden y no pueden imitar exitosamente nos da una indicación de aquello que entienden y aquello que no. Sin embargo, el movimiento histórico hacia las medidas no verbales es más claramente apreciable en la investigación cognitiva con bebés. Los métodos no verbales ideados para usarse con bebés han sido ingeniosos y su retribución científica enorme. Antes de su invención, los psicólogos del desarrollo sabían muy poco acerca de las capacidades cognitivas de los niños pequeños, incluidas las astutas observaciones de Piaget, como expresó Bower (1977,p.5), la infancia era como el lado obscuro de la luna. La clave para estudiar la cognición de los bebés resultó ser la explotación, por parte de los experimentadores, de las pautas de respuesta no verbal, pautas que proporcionan información acerca de los estados y actividades perceptualescognitivas de los bebés. Las pautas principales explotadas en este sentido fueron el chupeteo, los cambios en el ritmo cardíaco, los giros de la cabeza, el alcanzar objetos y el mirar -el más útil de todos-. Parece que los bebés observan más largamente un objeto o evento que otro por muchas de las mismas razones que los adultos: porque les gusta más, porque lleva más tiempo procesarlo completamente y porque viola sus expectativas. Si encontramos que los bebés parecen sorprendidos- como indica el prolongado tiempo de observación- por un estado de cosas que viola alguna ley física (p.e.), una disposición que aparenta que dos objetos sólidos ocupan el mismo espacio en el mismo tiempo), parece razonable acreditarles algún tipo de conocimiento tácito de esa ley. Recientes estudios sobre el conocimiento de los bebés acerca de los objetos, realizados por Ballargeon (en prensa) y Spelke (1988), ilustran esta estrategia de investigación. Los avances tecnológicos, por ejemplo las cámaras de movimiento ocular, las videograbadoras y las computadoras, han tenido también un papel importante en la investigación tanto de bebés como de sujetos mayores. El problema de diagnóstico. A pesar del impresionante conjunto de diferentes métodos a su disposición, los modernos psicólogos evolutivos aún son frecuentemente incapaces de caracterizar con precisión y confianza el conocimiento y capacidades de un niño dado. El problema del diagnóstico del desarrollo cognitivo ha mostrado ser inmenso (p.e.), Brown, 1983, Flavell, 1985, Greeno, Riley & Gelman, 1984). Resulta que un niño parece poseer una competencia dada en diferentes grados, modos y formas a distintas edades, y precisamente el cómo caracterizar mejor la posesión de cada niño, tanto en sí misma como en relación a sus posesiones precedentes y sucesivas, es un problema 2

3 difícil. Algunos de los modos comunes en que las competencias cambian con la edad son los siguientes: Una competencia puede perfeccionarse en el curso del desarrollo al invocarse y usarse más confiablemente en una tarea, al hacerse más generalizado y diferenciado su uso entre tareas, al volverse más dominante sobre otras aproximaciones competidoras inapropiadas, más integrada con otras competencias, más accesible a la reflexión consciente y a la expresión verbal, y más consolidada y solidificada (Flavell, 1985,pp ) Un buen ejemplo de un problema diagnóstico actual se halla en el área del desarrollo de la teoría de la mente: a pesar de la gran cantidad de investigaciones recientes con métodos variados, los investigadores del área no están aún seguros de lo que el niño promedio de 3 años entiende y no exactamente acerca de los estados mentales y las creencias (Perner, 1991; Wellman, 1990). Revisión de las estimaciones de la competencia. Investigaciones recientes con esos nuevos métodos han llevado a estimaciones de las capacidades cognitivas de los sujetos algo diferentes de aquellas planteadas por los trabajos piagetanos y otros trabajos pioneros. Los bebés y los niños pequeños parecen ahora más competentes, y los adultos menos, de lo que los psicólogos evolutivos solían pensar (Brown, 1983; Flavell, 1985, Gelman y Brown, 1986; Slegler, 1991). Por ejemplo, investigaciones recientes muestran que los bebés pueden discriminar perceptualmente la mayoría de los sonidos del habla humana, diferenciar números pequeños (p.ej. grupos de dos objetos versus de tres), distinguir secuencias de eventos causales y no causales, entender cierto número de propiedades básicas de los objetos como la permanencia, distinguir entre agentes animados y objetos inanimados, detectar correspondencias intermodales, imitar gestos faciales, formar conceptos y categorías y recordar eventos pasados. Mientras continúan descubriéndose capacidades infantiles precoces, la diferencia entre competencias infantiles y postinfantiles, aunque todavía sustancial, parece cada vez menos discontinua y cualitativa. De manera similar, los niños pequeños resultan no ser tan incompetentes - no tan pre esto y pre lo otro (precausal), preoperacional, etcétera) - como alguna vez pensamos. Para no mencionar sino dos de los muchos ejemplos: su comprensión de los números y de los estados mentales, aunque todavía elemental, es más avanzada de lo que previamente se creía. Por ejemplo, aún los niños de 2 años son no egocéntricos en el sentido de que entienden que otra persona no verá un objeto que ellos si ven, si esa persona está vendada o mira en una dirección diferente (Lempers, Flavell & Flavell, 1977). Finalmente, la cognición adulta está menos desarrollada de lo que habíamos asumido: En el otro polo del espectro de edad, el razonamiento adulto no ha resultado ser tan racional como pensábamos. Sin entrenamiento, incluso estudiantes de preparatoria y de nivel superior rara vez resuelven las tareas operacionales formales de Piaget...Estas dificultades no se limitan a las tareas de Piaget o al razonamiento científico Shaklee (1979) revisó multitud de espectros irracionales del pensamiento adulto (Slegler,1991,p.350) En suma: La tendencia reciente en el campo ha sido destacar las competencias cognitivas de los niños pequeños, las limitaciones cognitivas de los adultos y las inconsistencias cognitivas de ambos, yendo efectivamente de ambos polos de la niñez hacia el centro y difuminando las diferencias entre los dos grupos. (Flavell, 1985,p.84) La cuestión de las etapas generales. Existe de tiempo atrás en el campo la controversia de si la mente se desarrolla en una forma general y unificada, o si lo hace de una manera más específica y fraccionada (p.e.), Case, 1992; Demetriou y Eiklides, en prensa; Fisher y Silvern, 1985; Flavell, 1982, 1985). El desarrollo sería muy general y unificado si procediera mediante una secuencia fija de estructuras de conjunto amplias, inter-tareas e inter-dominios, como las etapas sensorio-motora, operacional-concreta y operacional-formal descritas por Piaget. Si en este sentido el desarrollo fuera general, la mente del niño sería muy etapa x (p.e.), muy operacional-concreta) respecto al abordaje de todas las tareas cognitivas mientras el niño estuviera en esa etapa. Esto es, el niño tendría en tal etapa una estructura mental característica y que aplicaría a todas las áreas de contenido. En contraste, el desarrollo sería muy específico y fraccionado si cada adquisición evolutiva procediera a su propio ritmo y manera, independiente de todas las demás. Si esto fuese cierto, no habría nada homogéneo y unificado en la mente infantil a ninguna edad. Más bien sería como si la mente infantil fuese una colección de elementos distintos y no relacionados, cada uno desarrollándose independientemente de los otros conforme a su propio itinerario. Virtualmente todos los psicólogos evolutivos contemporáneos concuerdan en que el desarrollo cognitivo no es tan general o formado por etapas tan grandes como pensaron alguna vez Piaget y la mayoría de los investigadores del campo. Sin embargo, no están de acuerdo acerca de cuán general o específico sea. Los teóricos neo-piagetanos reconocen que el 3

4 desarrollo es específico en muchos aspectos, pero también creen que posee importantes propiedades generales (Case, 1987, 1992; Demetriou y Eiklides, en prensa; Fisher y Farrar, 1987, Halford, en prensa; Pascual-Leone, 1987; ver también Sternberg. 1987) Asumen que existe un incremento cronológico regular, probablemente maduracional, en algunos aspectos de la capacidad infantil de procesamiento de información, como la velocidad o la eficacia. Al aumentar con la edad la capacidad de procesamiento de información del niño, se posibilitan nuevas y más complejas formas de cognición en todos los dominios de contenido, ya que el niño puede ahora retener y pensar acerca de más cosas a la vez. Conversivamente, las limitaciones en capacidad a una cierta edad constriñen las posibles formas de cognición que el niño puede realizar. Así, las limitaciones en capacidad y su progresiva reducción con la edad actúan como controladores y posibilitadores del crecimiento cognitivo, conduciendo a importantes similitudes inter-dominios en el funcionamiento cognitivo del niño a cada punto de su desarrollo. En apoyo de esta postura, los neo-plagetanos han obtenido evidencias empíricas que sugieren que el desarrollo cognitivo tiene tanto propiedades específicas como generales y por etapas. De hecho, el no tener del todo propiedades generales parecería contraintuitivo: una postura extrema de elementos aislados no me parece más cerca de la verdad que la postura de grandes etapas de Piaget. Los efectos de la pericia. La mayoría de los psicólogos evolutivos contemporáneos parecen también ignorar o dudar de la existencia de tales similitudes y sincronías evolutivas transdominios, concentrándose en su lugar en desarrollos más específicos dentro de una sola área de contenido o dominio de conocimiento. Algunos enfatizan los efectos sorprendentemente poderosos del conocimiento de contenidos bien organizados, o pericia, en el nivel cognitivo del niño dentro de esa área de contenido específica (p.e.)., Chl y Glaser, 1980). Argumentan que un niño puede funcionar a un nivel o en una etapa de desarrollo superior en un área de contenido más que en la otra, si ha adquirido pericia en esa área a través de la práctica y la experiencia extensivas. El resultado es que el niño es capaz de operar menos consistente y uniformemente entre dominios en una etapa general de desarrollo de lo que los teóricos de etapas generales podrían predecir. Una forma en que el conocimiento de dominio-específico y la experiencia benefician al pensamiento infantil es permitiéndole resolver muchos problemas más por procesos de memoria que por procesos de razonamiento complejo - esto es, al reconocer pautas familiares de problemas y responder a ellos con procedimientos de solución sobreaprendidos. (Flavell, p.115). Dominios y tendencias naturales. Otros psicólogos del desarrollo acentúan en especial la importancia de adquisiciones cognitivas naturales, biológicas, más que de dominios arbitrarios de conocimiento (Carey y Gelman, 1991; Wellman y Gelman, 1992; ver también Gardner, 1983). Distintamente a los plagetanos, neo-plagetanos y defensores del enfoque de la pericia, estos psicólogos evolutivos enfatizan en hecho de que, en tanto miembros de u na especie biológica, los humanos hemos evolucionado de modo que algunas cosas nos son más naturales y fáciles de adquirir que otras. Los humanos nacemos, o desarrollamos muy temprano mediante la maduración, potenciales y predisposiciones específicas para lograr esas adquisiciones privilegiadas (Gallistel, Brown, Carey, Gelman y Kell, 1991, p.5) Estamos equipados con sesgos o tendencias de procesamiento específicas, posiblemente modulares o encapsuladas, que nos proporcionan un apoyo crucial para el desarrollo de esas competencias biológicamente naturales (Leslie,1991). El más obvio y reconocido de esos dominios naturales es el lenguaje. Chomsky y sus seguidores han convencido virtualmente a todo el mundo de que en los seres humanos han evolucionado mecanismos muy poderosos dedicados a la extracción de conocimiento gramatical de una lengua a partir de un input lingüístico bastante limitado (Cook, 1988). La capacidad innata de los bebés para discriminar diferencias sutiles en los sonidos del habla, mencionada previamente, sugiere que el aprendizaje fonológico es también un dominio natural para los humanos. Los niños pueden también estar dotados con tendencias adicionales (p.e), la exclusividad mutua (mutual exclusivity) que faciliten la adquisición lexical y quizá otras adquisiciones no lingüísticas (Markman,1992). El desarrollo cognitivo como desarrollo teórico. En algunos dominios, el conocimiento que los niños adquieren puede ser tal que justifique que se le llame teoría informal, ingenua o no-científica (p.e), Carey, 1985; Kell, 1989; Wellman, 1990). Wellman y Gelman (1992) argumentaron que puede decirse que los niños poseen un marco teórico ó una teoría fundacional en un dominio si: a) respetan las distinciones ontológicas centrales hechas en ese dominio, b) usan principios causales de dominio-específico al razonar acerca de los fenómenos de ese dominio, y c) 4

5 sus creencias causales son coherentes y forman un marco teórico interconectado. Ewllman y Gelman revisaron las evidencias que sugieren que los niños adquieren teorías fundacionales ingenuas en por lo menos tres áreas: física, psicología y biología. La física ingenua de los niños incluye su comprensión de las propiedades físicas y comportamiento de los objetos inanimados, así como de sus interacciones físico-causales. La psicología ingenua infantil consiste en su conocimiento acerca de los estados mentales y cómo éstos interactúan en una forma psicológico-causal unos con otros. Con el input ambiental y con el output comportamental. Su biología ingenua comprende una ontología de clases biológicas y una serie de creencias acerca de mecanismos específicos biológico-causales que afectan a esas clases. Esta visión del desarrollo cognitivo como desarrollo de teorías de dominioespecífico es nueva e incitante, y plantea numerosas preguntas importantes para el campo. Una que Wellman y Gelman correctamente citaron como particularmente crítica es la de cómo se podría evaluar y por ende potencialmente desconfirmar la hipótesis de que las comprensiones iniciales se desarrollan dentro de distintos dominios del pensamiento (p.365;ver también Gallistel et al., 1991). Sincronías, scuencias y cambios cualitativos. Un gran número de entidades cognitivo-evolutivas (conceptos, habilidades, etc.) ingresan al repertorio cognitivo de una persona durante la niñez. Los psicólogos evolutivos se han interesado, desde hace mucho tiempo, en determinar si esas entidades pueden relacionarse psicológicamente unas con otras y de qué manera (Flavell, 1985). Las investigaciones sugieren que muchas de ellas están realmente interrelacionadas. Algunas pueden ingresar al repertorio del niño al mismo tiempo, intercorrelacionarse sustancial y verdaderamente en niños de la misma edad, y parecen estar psicológicamente relacionadas dentro de una teoría. Esto sugiere que hay diferentes manifestaciones de la misma capacidad ó estructura conceptual subyacente, y que comprenden por tanto una unidad psicológica emergente. La existencia de algunas unidades de este tipo que sean generales e inter-dominios, como las estructuras operacionales-concretas de Piaget, es por supuesto parte del tema controversial de las etapas generales que previamente señalamos. Sin embargo, psicólogos evolutivos con orientación tanto de dominio-general como de dominio- específico en ocasiones encuentran unidades de tamaño más modesto también dentro de dominios individuales. Un ejemplo del dominio de la psicología ingenua: la comprensión por el niño de las llamadas diferencias de perspectiva visual de Nivel 2 (p. ej., reconocer que algo puede parecer de cabeza en la perspectiva de una persona, pero correcto desde la perspectiva de otra). de las distinciones entre apariencia y realidad, y de las falsas creencias, emergen casi al mismo tiempo en la niñez temprana, están substancialmente correlacionadas en los niños de 3 años y pueden ser plausiblemente interpretadas como expresiones diferentes de una emergente teoría representacional de la mente (Flavell, Green y Flavell, 1990). Otras entidades cognitivas dentro de un dominio pueden desarrollarse más que sincrónicamente en una secuencia fija - otro tipo de ordenamiento y conexión en el desarrollo -. Las entidades que comprenden tales secuencias pueden estar unidas por uno ó más de los cinco grandes tipos de relaciones secuenciales: adición, substitución, modificación, inclusión y mediación (Falvell, 1985). Como ejemplo de una secuencia de adición, Wellman (1990) cita sugestivas evidencias de que muy temprano en el desarrollo del conocimiento de la mente, los niños adquieren cierta comprensión de los deseos de las personas ( una psicología de los deseos); más tarde le agregan cierta comprensión de las creencias (una psicología de los deseos-creencias). Como es bien conocido, los piagetianos han descrito también un prodigioso número de variadas e interesantes secuencias cognitivo-evolutivas a través de los años. Una pregunta perenne acerca de las secuencias evolutivas ha sido la de si al menos algunas de ellas representan cambios mayores, de apariencia cualitativa, en el pensamiento infantil sobre cualquier cosa a lo que las secuencias se refieran. La respuesta es que muchos cambios parecen cualitativos a primera vista, aunque probablemente son producidos por una sucesión de cambios subyacentes de naturaleza más cuantitativa y continua. Una vez más, la psicología piagetiana nos ha mostrado muchos cambios en apariencia cualitativos. Un ejemplo sorprendente: Carey (1991) propuso que la teoría intuitiva infantil sobre los objetos físicos no es cualitativamente diferente de la teoría intuitiva adulta sobre las entidades materiales, sino realmente inconmensurable con ella, ésto es, que son tan diferentes que los conceptos contenidos en una teoría no pueden ser definidos ó expresados por los conceptos contenidos en la otra. Mecanismos del desarrollo. Si no es fácil describir el desarrollo cognitivo, más difícil todavía es explicarlo: La teorización sería acerca de los mecanismos básicos del crecimiento cognitivo nunca ha sido de hecho un pasatiempo popular, ni ahora ni en el pasado. Es 5

6 realmente raro encontrar un tratamiento sustantivo del problema en la marea anual de artículos, capítulos y libros sobre desarrollo cognitivo. La razón no es difícil de encontrar: la buena teorización acerca de los mecanismos es muy pero muy difícil de hacer (Flavell, 1984, p. 189) Comprender los mecanismos es importante porque ellos pueden ayudarnos a explicar los varios desarrollos que se describen. La cuestión de los mecanismos es similar a la de las etapas, por cuanto podemos distinguir entre orientaciones de dominio-específico y de dominio-general. Los mecanismos evolutivos principales de cualquier adquisición privilegiada y putativamente natural, como el desarrollo del lenguaje,, presumiblemente pueden ser algunos sistemas neurales especializados, quizá modulares, dedicados a engendrar tal desarrollo y controlar su itinerario y forma (Gallistel et al., 1991). Psicólogos que estudian el desarrollo en dominios naturales específicos pueden considerar también la posibilidad de mecanismos generales de dominio-neutral (reales para muchos psicolingüistas evolutivos, por ejemplo), pero comprensiblemente serán de su particular interés aquellos de dominioespecífico (Gallistel et al., 1991, pp.32.33). Otros psicólogos evolutivos se han preocupado más por describir mecanismos generales potencialmente capaces de engendrar crecimiento cognitivo en cualquier dominio. El mecanismo general mejor conocido es el proceso de equilibración, que Piaget (1985) pasó elaborando gran parte de su vida profesional; la exégesis más clara y comprensible de este proceso de cambio abstractamente descrito y difícil de entender es probablemente la de Chapman (1998). Para un intento de reciente y muy interesante de trabajo experimental con este concepto ver Acredelo y O Connor (1991). Otro mecanismo general ya mencionado de indudable importancia es el incremento con la edad de algunos aspectos de la capacidad de procesamiento de información, considerada por algunos neo-piagetianos como el motor principal del desarrollo. Recientes trabajos de Kall (1991) apoyan cada vez más la idea de que este incremento de capacidad es el resultado de algunos densos cambios maduracionales en el cerebro, más que el simple resultado de la acumulación de experiencias cognitivas específicas asociadas con la edad (aunque la experiencia puede conducir también a algunos incrementos similares). Los psicólogos evolutivos han buscado desde hace mucho un proceso maduracional que pudiera servir como impulsor y regulador universal del crecimiento cognitivo, conduciendo así a similitudes en todos los cursos del desarrollo cognitivo. Este podría ser tal proceso. Otro podría ser la serie de cambios maduracionales cerebrales que posibilitan al niño retardar o inhibir sus respuestas (p.ej., Llamas y Diamond, 1991). Finalmente, la búsqueda de mecanismos generales ha sido revigorizada por algunos trabajos de Slegler (1989; Selgler y Crowley, 1991). Slegler definió de manera general un mecanismo de desarrollo cognitivo como cualquier proceso mental que mejore la capacidad del niño para procesar información (1989, p. 354), y describió investigaciones recientes sobre cinco tipos de tales mecanismos: a) mecanismos neurales, incluída la sinaptogénesis, la segregación del input neuronal y los procesos expectantes de la experiencia (experience-expectant) y dependientes de la experiencia (experiencedependent); b) mecanismos de competición asociativa, especialmente los modelos conexionistas; c) mecanismos de encodificación (encoding), incluida su investigación de balance-escalar (scale-balance) y los trabajos de otros sobre inferencia transitiva; d) mecanismos de analogía, particularmente el trabajo de Brown y Gentner; y e) mecanismos de elección de estrategia, destacando la teoría e investigaciones de Slegler mismo. Concluyó con el planteamiento de que la mayoría de los mecanismos implican la creación y subsecuente resolución de la competición entre entidades neurológicas y psicológicas, posición que señala como similar a la de Piaget. En un artículo subsecuente, Slegler y Crowley (1991) describieron un método microgenético para obtener información acerca de los mecanismos, y presentaron dos interesantes conclusiones acerca del curso típico del desarrollo cognitivo sugerido por el uso de tales métodos: a) incluso después de descubrir una nueva competencia, los niños pueden seguir usando aproximaciones previas y menos adecuadas; y b) contrariamente a lo que podría predecirse del modelo de equilibración de Piaget, el cambio cognitivo frecuentemente se guía más por los éxitos que por los fracasos en el uso de aproximaciones concurrentes (ver también Karmilloff-Smith, 1984). Influencias socioculturales. No todos los mecanismos del desarrollo cognitivo están situados en el niño. Aunque no son usualmente clasificados como mecanismos del desarrollo, las actividades y escenarios ambientales que involucran a otras personas tienen claramente un papel crítico en el desarrollo cognitivo del niño. La importancia crucial del medio sociocultural para este desarrollo ha sido particularmente enfatizada por Vygotski (1978) y otros teóricos (p. ej., Bronfenbrenner, 1979; Bruner, 1990; Cole, 1985; Laboratorio de Cognición Humana Comparada, 1983; Rogoff, 1990; Ertsch, 1985). Las ideas de Rogoff (1990) nos sirven para ilustrar esta aproximación sociocultural ó contextualista. Ella concibe el desarrollo cognitivo como un aprendizaje en el cual los niños adquieren conocimientos y habilidades al participar en actividades socialmente 6

7 estructuradas junto con sus padres y otros adultos y niños. Los niños aprenden en contextos específicos a través de un proceso de participación guiada en el que los otros les proporcionan varios tipos de ayuda, de acuerdo al nivel actual de conocimientos y habilidades del niño (dentro de su zona de desarrollo proximal, en términos de Vygotski). Rogoff (1990) difiere de muchos teóricos, tanto de orientación de dominio-específico como de dominio-general en al menos dos puntos. Primero, ella espera ver los desarrollos múltiples, variables y altamente específicos como una función de las experiencias culturales específicas y variables de los niños individuales, más que como resultados universales del desarrollo (1990 p.30). Segundo, contrariamente a muchos psicólogos evolutivos, ella no concibe al niño como una entidad separada que interactúa con otra entidad separada, es decir, con un ambiente que puede ser diferenciado del niño. Más bien, el niño y el mundo social están mutuamente implicados hasta el punto de ser imposible definirlos separadamente (Rogoff, 1990, p.28). Queda claro que su imagen del niño en desarrollo decididamente no es la del pequeño científico solitario que construye teorías ingenuas sobre el mundo a partir de sus propias y personales realizaciones. Diferencias individuales Podemos distinguir entre aquellos psicólogos evolutivos que se interesan más por las similitudes entre los niños y en los resultados universales del desarrollo (ya sean resultados trans-dominios ó de dominio-específico), y aquellos que se interesan más por las diferencias individuales entre los niños y los resultados de sus desarrollos. Como señaló Maccoby (1984), el primero ha sido el interés dominante en el campo del desarrollo cognitivo desde el surgimiento de la psicología piagetiana, mientras que el segundo ha sido dominante en el campo del desarrollo socio-emocional y de la personalidad. Con todo, siempre ha habido psicólogos evolutivos con fuerte interés en la variación individual del desarrollo y comportamiento cognitivo infantil (Wohiwill, 1973). Por ejemplo, desde Binet, muchos psicólogos evolutivos se han interesado en las diferencias individuales en la evaluaciones de la inteligencia. Otros han examinado la variación individual de rasgos cognitivos tales como la creatividad y los estilos cognitivos (Kogan, 1983). Algunos han estudiado las contribuciones hereditarias y ambientales a las diferencias individuales usando las poderosas herramientas de la genética comportamental (p.ej., Loehlin, Willerman y Horn, 1998; Plomin y Rende, 1991) - siendo otro ejemplo de cómo nuevos métodos conducen a nuevos conocimientos. Los genetistas comportamentales evolutivos no solo han documentado el poder de las diferencias genéticas en la producción de diferencias cognitivas entre los niños, sino que más sorprendentemente han mostrado también como los diferentes ambientes no compartidos que los niños experimenta, aún dentro de la misma familia, pueden incrementar esas diferencias individuales (Plomin y Rende, 1991). Otros psicólogos evolutivos han logrado hacer recientemente algo que había sido rechazado como imposible desde hacía mucho tiempo en el campo: predecir las deferencias cognitivas individuales de la niñez tardía a partir de las deferencias cognitivas individuales de la infancia temprana (Bornstein y Sigman, 1986; Thompson, Fagan y Fulker, 1991). Por ejemplo, resulta que bebés que muestran gran preferencia por las novedades visuales tienden a desempeñarse mejor en mediciones de la inteligencia en la niñez tardía. Aplicaciones prácticas. Finalmente, otra cosa muy importante que los psicólogos evolutivos han aprendido acerca del desarrollo cognitivo es que lo que se sabe puede aplicarse a la solución de problemas reales concernientes a los niños. Esto es, la información científica acerca del crecimiento cognitivo de los niños ha sido muy útil para los padres, educadores, cuidadores, profesionales de la salud mental, juristas y otras personas implicadas en la promoción del bienestar y óptimo desarrollo de los niños. El método de enseñanza recíproca de Palinscar y Brown (1984) para apoyar la actividad de monitoreo de la comprensión durante la lectura, no es sino uno de los muchos ejemplos que aquí pueden citarse. De este logro el campo puede estar justamente orgulloso. El desarrollo del niño. Una manera rápida de explicar como piensan los psicólogos evolutivos acerca del desarrollo cognitivo es listando simplemente las cosas principales que parecen desarrollarse. Aquí hay dos de tales listas (ver también Sternerg y Powell, 1983). Slegler (1991) sigue a Brown y DeLoache (1978) al proponer que las cosas principales que se desarrollan son: a) procesos básicos, b) estrategias, c) metacognición, y d) conocimiento de contenidos. Yo he propuesto (Flavell, 1985) que hay siete tendencias cognitivo-evolutivas durante la niñez intermedia y la adolescencia: a) incrementos en la capacidad de procesamiento de la información, b) incrementos en el conocimiento de cominio-específico, c) operaciones concretas y formales, d) la capacidad de implicarse en pensamiento cuantitativo, e) la adquisición de un sentido del juego del pensar, f) la adquisición de experiencias y conocimiento 7

8 metacognitivo, y g) un mejoramiento de las competencias cognitivas que el niño ya posee. El desarrollo del campo. (1) Otra manera de llegar a saber lo que los psicólogos evolutivos piensan que es el desarrollo cognitivo es resumiendo la historia de ese pensamiento. Aunque el siguiente obviamente es un recuento bastante sobresimplificado de tal historia, puede proporcionar una perspectiva adicional útil. Hace un siglo no sabíamos virtualmente nada acerca del crecimiento cognitivo del niño y ni siquiera había la seguridad de que pudiera estudiarse científicamente. En los años subsiguientes se fueron acumulando gran número de datos sobre lo que los niños sabían y podían hacer a distintas edades, pero no existía una teoría general que pudiera integrarlos. Piaget proporcionó tal teoría y además contribuyó vastamente a ese cúmulo de hechos. A partir de Piaget, el campo ha logrado progresos en por lo menos tres formas. Primero, la invención de nuevos métodos (p. ej., mediciones de la observación de los neonatos), permitió a los psicólogos evolutivos desafiar tanto las asunciones piagetianas como las de sentido común acerca de las competencias de bebés y niños pequeños. Nuevos datos se reunieron para apoyar ó refutar aspectos clave de la teroía piagetiana (p.ej., en lo concerniente a las etapas generales). Segundo, se identificaron nuevos desarrollables (p. ej., las estrategias de memoria), haciendo posible aprender acerca de adquisiciones no contempladas previamente por Piaget u otros. Finalmente, han surgido nuevas maneras de concebir el desarrollo cognitivo (p. ej., como cambio en la teoría [de la mente[ ó como el aumento de capacidad de procesamiento de información) para complementar las aproximaciones piagetianas ó competir con ellas. El futuro Los intentos de predecir el futuro del campo han sido poco numerosos (p. ej., Slegler, 1983). Con sólo intentar hacer tales predicciones se puede entender el porqué. Por un lado, las predicciones que parecen más certeras son también las más obvias, y por ende poco reveladoras tanto para el lector como para el investigador. Así, aunque probablemente sean correctas, esas predicciones pueden también ser muy poco sorpresivas e interesantes. Por otro lado, las líneas de investigación que pueden parecer novedosas y no obvias al estudioso, pueden haber sido ya intentadas por otros y sigilosamente desechadas como poco prometedoras. Después de todo, muchos investigadores de la niñez han tratado de estudiar muchas cosas en muchas formas durante la pasada centuria. Con todo, la tentación de mirar en la bola de cristal es aún difícil de resistir. Probablemente la predicción más obvia que se podría hacer es que las actuales líneas productivas de investigación continuarán activas, al menos por un tiempo. Varias de esas líneas fueron descritas en la sección previa. Entre ellas, me sorprenden por ser particularmente promisorias las aproximaciones de desarrollo cognitivo como desarrollo teórico y de las tendencias biológicas. Soy algo menos optimista acerca de las aproximaciones contextualistas y las de etapas generales. Casi tan obvia es la predicción de que algunas nacientes aproximaciones en campos relacionados vigorizarán la futura investigación en éste. Son posibles candidatos el conexionismo y la neuropsicología (Llamas y Diamond, 1991; McClelland, 1991), la teoría de sistemas dinámicos (Thelen y Ulrich, 1991), la psicología evolutiva comparada (Parker, 1990; Povinelli y deblois, 1991; Whiten, 1991), la psicología de la evolución [filogenética, N. del T[ (Cosmides, 1989) y quizá las conceptualizaciones de pérdidas-ganancias y otras acerca de los cambios cognitivos en adultos (Baltes. 1987). Una predicción menos obvia emerge de la consideración de aquello que los psicólogos evolutivos han y no han aprendido acerca de las vidas mentales de los niños. Bastante se ha aprendido acerca de su conocimiento y sus habilidades a distintas edades: las tareas que pueden y no resolver, los conceptos que han y no adquirido, etcétera. Los psicólogos evolutivos han aprendido también algo acerca de cómo lo que los niños han adquirido cognitivamente, afecta su comportamiento cotidiano social y no social, por ejemplo el carácter de su juego y de las relaciones con sus padres, así como su respuesta al currículum escolar. Estas son cosas que los psicólogos evolutivos han estado estudiando todos estos años. Sin embargo, rara vez hemos examinado las implicaciones que el conocimiento y las destrezas desarrolladas por los niños tienen para su vida interior. Esto es, rara vez hemos tratado de inferir cómo es ser ellos y cómo ven el mundo según lo que hayan o no logrado cognitivamente. Cuando substraemos el conocimiento y las habilidades de la totalidad de lo que legítimamente puede ser llamado cognitivo, un importante residuo es con seguridad la experiencia subjetiva de la persona: cómo el yo (self) y el mundo son vistos y sentidos por una persona, dados ese conocimiento y esas habilidades. Esta brecha entre lo que los psicólogos evolutivos han y no han aprendido es más clara en el caso de los bebés. Hemos aprendido al menos un cierto conjunto de cosas acerca de lo que los bebés saben y pueden hacer. Sin embargo, raramente vemos recuentos detallados de cómo supuestamente es ser un bebé de tal o cual edad, basados en lo que los bebés saben y pueden hacer. El único recuento óptimo de este tipo que he encontrado lo presenta Stern 8

9 (1990). Algunos pueden objetar que tal esfuerzo no sería científico, dado que no existen medios para obtener datos objetivos y científicos acerca de la experiencia fenomenológica de un sujeto no verbal. Si bien esta objeción tiene cierta fuerza, parece sin embargo posible que los psicólogos evolutivos, trabajando conjuntamente con diestros escritores, cineastas, etc. pudieran transmitir efectivamente un cuadro rico, bien fundamentado y convincente del mundo interior de un bebé o un niño. Este cuadro podría considerarse más como una hazaña de ciencia aplicada o ingeniería, que una de ciencia básica, pero no por ello se convertiría en una contribución menos válida al conocimiento del niño. Para convencerse de esto sólo pregúntese si le gustaría ver una serie con esos retratos secuenciados por edades, y que estudiantes, maestros y padres los viesen también. Además, los buenos retratos de ese tipo, basados en pensamiento e investigación científicos, pueden llevar a su vez a nuevas ideas e investigaciones. Por ejemplo, es posible que el desarrollo cognitivo pudiera aparecer más saltatorio o por etapas (esto es, mostrando amplias diferencias de tipo cualitativo, entre niños de distintas edades) si se consideraran retratos de este tipo en lugar de tareas de desempeño. Si los psicólogos evolutivos realmente seguirán esta línea de búsqueda en el futuro, es por supuesto difícil de predecir. Quizá no la intenten, o quizá si pero la encuentren no redituable. Sin embargo, el argumento para por lo menos intentarla es fuerte: si vamos a estudiar el desarrollo de la mente, debemos estudiar el desarrollo de toda ella. Nota del autor. 1.- Debo a Robbie Case la mayor parte del contenido de este párrafo. Referencias Acredelo, C.& O Connor, J. (1991) On the dificulty of detecting cognitive uncertainly Human Development, 34, Anderson, N.H. & Cuneo. D.O. (1978) The height +width rule in children s judgements of quantity Journal of Experimental Psychology: General, 107,335,378 Ballargeon, R. (in press) The object concept revisited: New directions in C.D. Granrud (De) Visual perception and cognition in infancy Carnegie-Mellon Symposia on Cognition, Vol. 23, Hillsdale, NJ. Erlbaum. Baltes, P.B. (1987) Theoretical propositions of life-span developmental psychology. On the dynamics between growth and decline, Developmental Psychology, 23, Bornatein, M.H. & Sigman, M.D. (1986) Continuity in mental development from linfancy, Child Development, 57, Bower, T.G.R. (1977) A primer of infancy development New York: Freeman. Bronfenbrenner, U. (1979) The ecology of human development, Cambridge, MA. Harvard University Press. Brown,A L. (1983) Cognitive development. Unpublished manuscript, National Institute of Child Health and Human Developmen, Bethesda, M.D. 9 Brown, A.L.& DeLoache, J.S. (1978) Skills plans and self regulation In: R.S. Siegler (De) Children s thinking. What develops? (pp 3-33), Hillsdale, NJ. Eribaum. Bruner, J.S. (1990) Acts of meaning, Cambridge, MA: Harvard Universityl Press. Calrns, R.B. (1983) The emergence of developmental psychology In: P.H. Mussen (Series Ed ) & W. Kessen (Vol. De) Handbook of child development. Vol. 1, History, theory, and methods (4th de, pp ) New York Wiley. Carey, S. (1985) Conceptual change in chilhood Cambridge, MA. MIT Press. Carey, S (1991) Knowledge acquisition Enrichment of conceptual exchange?, In S. Carey & R. Gelmen (Ed) The epigenesis of mind. Essays on biology and congnition (pp ), Hillsdale, NJ Eribaum Carey, S. & Gelman, R. (Eds)(1991) The epigenesis of mind. Essays on biology and cognition, Hillsdale, N.J. Eribaum. Case R. (1987) Neo-Piagetan theory: Retrospect and prospect. International Journal of Psychologyl, Case, R. (De.)(1992) The mind s staircase. Exploring the conceptual underpinnings of children s tought and knowledge. Hillsdale, NJ. Eribaum. Chandler, M. Fritz, A.S. & Hala, S. (1989) Small scale decoit: Deception as a marker of 2,3, and 4 year-old s earlyu theories of mind, Child Development, 60, Chapman, M. (1988) Constructive evolution: Origins and development of Piaget s thought, Cambridge, England. Cambridge Universityu Press. Chl, M.T.H. & Glaser, R. (1980) The measurement of expertise Analysis of the development of knowledge and skill as a basis for assessing archievement. In EL Baker & E S Quellmalz (Eds) Educational testing and evaluation. Design, analysis and policy (pp 37-47), Beverly Hills, CA Sage. Cole, M. (1985) The zone of proximal development: Where culture and cognition create each other In J:V: Wertsch (De): Culture, communication, and cognition: Vygotskian persepctives, Cambridge, England: Cambridge University Press. Cook, V.J. (1988): Chomsky s universal grammar: an introduction, Oxford, England: Basil Blackwell. Cosmides, L. (1989) The logic of social exchange. Has natural selection shaped how humans reason? Studies with the Wason selection task, Cognition, 31, Demetriou, A. & Efildes, A. (in press): Experiential structuralism: A frame for unifying cognitive developmental theories, Monogrhaphs of the Society for Research in Child Development. Fischer, K:W: & Farrar, M:J: (1987): Generalizations about generalization : How a theory of skill development explains both generality and specificity, International Journal of Psychology, 22, 643,677. Fischer, K:W: & Silvern, L. (1985): Stages and individual diferences in cognitive development, Annual Review of Psychology, 36, Flavell, J:H: (1963): The developmental psychology of Jean Piaget, Princeton, NJ: Van Nostrand. Flavell, J.H. (1982) On cognitive development, Child Development, 53, 1-10 Flavell, J.H. (1984). Discussion In: J:R: Stenberg (De). Mechanims of cognitive development (pp ), New York: Freeman. Flavell, J:H: (1985): Cognitive development (2nd de.), Englewwod Clifs, NJ: Prentico-Hall Flavell, J.H., Green, F.L. & Flavell, E.R. (1990): Developmental changes in young children s knowledge about the mind, Cognitive Development, 5, 1-27 Gallistel, C.R. Brown, A.L., Carey, S., Gelman, R. & Kell, F.C. (1991): Lessons from animal learning for the study of cognitive development In: S. Carey & R. Gelman (Eds.): The epigenesis of mind: Essays on biology and congnition (pp. 3-36), Hillsdale, NJ: Erlbaum. Gardner, H. (1983): Frames of minda: The theory of multiple intelligences, New York: Basic Books. Gelman, R. (1972): Logical capacity of very young children: Number invariance rules, Child Development, 43, Gelman, R. & Brown, A.L. (1986): changing views of cognitive competence in the young, In NJ Smelser & DR Gerstern (Eds): Behavioral and social sciences fifty years of discovery (pp.

10 ), Washington, DC Nationarl Academy Press. Greeno, J.G., Rilay, M-S- & Gelman, R. (1984): Conceptual competence and children s counting, Cognitive Psychology, 16, Halford, G.S. (in press): Children s understanding: The development of mental models, Hillsdale, NJ: Erbaum. Kall, R. (1991) Development of processing speed in childhood and adolescence, Advances in Child Development and Behavior, 23, Karmiloff-Smith, A. (1984): Children s problem solving In: M. Lamb, A.L. Brown, & B. Rogoff (Eds): Advances in developmental psychology (Vol. 3,pp ), Hillsdale, NJ: Erbaum. Kell, F.C. (1989): Concepts, kinds, and cognitive development, Cambridge, MA: Bradford Books/MIT Press. Kessen, W. (De) (1983): Handbook of child psychology: Vol. 1: History, theory and methods (4th de. P:H: Mussen Series De), New York: Wiley. Kogan, N. (1983): Stylistic variation in childhood en adolescence Creativity, metaphor, and cognitive styles In P:H: Mussen (Series De) & J.H. Flavell & E.M. Markman (Vol. Eds): Handbook of child psychology: Vol. 3, Cognitive Development (4th de, pp ), New York: Wiley Laboratory of Comparative Human Cognition (1983) Culture an cognitive development In: P:H: Mussen (Series De) & W. Kessen (Vol. De.): Handbook of child psychology: Vol 1: History, theory and methods (4th de., pp ), New York Wiley. Lempers, J:D., Flavell, E.R. & Flavell, J.H. (1977): The development in very young children of tacit knowledge converning visual perception, Genetic Psychology Monographs, 95, Leslie, A. (1991, April): Information processing and conceptual development: The theory of ToMM. Paper presented at the Biennial Meeting of the Society for Research in Child Development, Seattle, WA. Llamas, C. & Diamond, A. (1991, April): Development of frontal cortex abilities in children between 3-8 years of age Paper presented at the Biennial Metting of the Society for Research in Child Development, Seattle, WA. Lohelin, J.C., Willerman, L., & Horn, J.M. (1988): Human behavioral genetics, Annual Review of Psychology, 39, Maccoby, E:E: (1984): Socialization and developmental change, Child Development, 55, Markman, E.M. (1992): Constraints in word learning: Speculations about their nature, origins, and domain specificity, In: M.R. Gunnar & ;:P: Maratsos (Eds): Minnesota Symposia on Child Psychology (Vol. 25), Hillsdale, NJ: Erbaum. McClelland, J:L: (1991, April): Connectionist models of developmental change : Paper presented at the Biennial Meeting of the Society for Research in Child Development, Seattle, WA. Pallnscar, A.S. & Brown, A.L. (1984): Reciprocal teaching of comprehension-monitoring activities, Cognition and Instruction, 1, Parker, S.T. (1990) The origins of comparative developmental evolutionary studies of primate mental abilities In S.T. Parker & K.R. Gibson (Eds): Language and intelligence in monkeys and apes (pp. 3-63), New York: Cambridge University Press. Pascual-Leone, J. (1987): Organismic processes for Neo-Piagetian theories: A dialectical causal account of cognitive development, International Journal of Psychology, 22, Perner, J. (1991): Understanding the representational mind, Cambridge MA: Bradford Books/MIT Press. Piaget, J. (1985): The equilibration of cognitive structures: The central problem of intellectual development, Chicago University of Chicago Press. Plomin, R. & Rende, R. (1991): Human behavioral genetics, Annual Review of Psychology, 42, Povinelli, D.J. & deblois, S. (1991): Young children s (Homo spiens) understanding of knowledge formation in themselves and others, Unpublished manuscript, Yale University. 10 Rogoff, B. (1990): Apprenticeship in thinking: Cognitive development in social context, New York, Osford University Press. Shaklee, H. (1979): Bounded rationality and cognitive development: Upper limits on growth?, Cognitive Psychology, 11, Siegler, R.S. (1981): Developmental sequences within and between concepts, Monographs of the Society for Research in Child Development, 46 (2, Serial, No 189). Siegler, R.S. (1983): Information processing approaches to development In: P:H: Mussen (Series De) & W. Kessen (Vol. De.) Handbook of child psychology: Vol. 1: History, theory, and methods (4th de., pp ), New York Wiley. Siegler, R.S. (1989): Mechanisms of cognitive development, Annual Review of Psychology, 40, Siegler, R.S. (1991): Children s thinking (2nd de.), Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Siegler, R.S. & Crowley, K. (1991): The microgenetic method. A direct means for studying cognitive development, American Psychologist, 46, Smith, L.B. (1984): Young children s understanding of attibutes and dimensions. A comparison of conceptual and linguistic measures, Child Development, 55, Spelke, E.S. (1988): Where percieving ends and thinking begins. The aprehension of objects in infancy In: A. Yonas (De.): Perceptual development in infancy, Minnesota Symposia on Child Psychology (Vol. 20, pp ), Hillsdale, NJ Erbaum. Stern, D.N. (1990): Diary of a baby, New York. Basic Books. Sternberg, R. J. (1987): A day at Developmental Downs: Sportscast for Race # 2 - Neo- Piagetian theories of cognitive development International Journal of Psychology, 22, Sternberg, R.J. & Powell, J.S. (1983): The development of intelligence In: P:H: Mussen (Series De) & J:H: Flavell & E.M: Markman (Vol. Eds.): Handbook of child psychology Vol. 3, Cognitve development (4th de., pp ), New York Wiley. Thelen, E. & Ulrich, B.D. (1991): Hidden skills Monographs of the Society for Research in Child Development, 56, (1, Serial, No. 223). Thompson, L.A., Fagan, J.F. & Filker, D.W. (1991): Longitudinal prediction of specific cognitive abilities from infant novelty preferences, Child Development, 62, Vygotsky, L:S: (1978): Mind in society. The development of higher psychological processos, Cambridge, MA: Harvard University Press. Watson, M.W. & Fischer, K.W. (1980): Development of social roles in elicited and spontaneous behavior during the preschool years, Development Psychology, 16, Wellman, H.M. (1990): The child s theory of mind, Cambridge, MA, Bradford Books/MIT Press. Wellman, H.M. & Gelman, S.A. (1992): Cognitive development foundational theories of core domains, Annual Review of Psychology, 43, Wertach, J.V. (1985): Vygotsky and the social formation of the mind, Cambridge, MA: Harvard University Press. Whiten, A. (De) (1991): Natural theories of mind Evolution, development and simulation, Oxford, England Basil Blackwell. Wilkinson, A.C. (1982): Partial knowledge and self-correction. Developmental studies of a quantitative concept, Developmental Psychology, 18, Wohiwill, J.F. (1973): The study of behavioral development, San Diego, CA: Academic Press.

Aspectos evolutivos y cognitivos

Aspectos evolutivos y cognitivos Aspectos evolutivos y cognitivos Margarita Limón/Mario Carretero Revista Cuadernos de Pedagogía Nº: 238 Año: 1995 Este material se utiliza con fines exclusivamente didácticos Aspectos evolutivos y cognitivos

Más detalles

Cátedra Psicología II. Teórico 3 Desarrollo y dominios de conocimiento

Cátedra Psicología II. Teórico 3 Desarrollo y dominios de conocimiento Cátedra Psicología II Teórico 3 Desarrollo y dominios de conocimiento 1 Punto1.2. Desarrollo y aprendizaje. Posiciones innatistas (Fodor, Chomsky) y constructivistas (Piaget) en los debates actuales: conocimiento

Más detalles

2. PERSPECTIVAS EN EL ESTUDIO DE LA TEORIA DE LA MENTE

2. PERSPECTIVAS EN EL ESTUDIO DE LA TEORIA DE LA MENTE 1. INTRODUCCIÓN Imagine por un momento la siguiente situación: Al mirar por la ventana ves cómo el vecino sale a la calle, da unos cuantos pasos y se detiene tocándose el bolsillo; entonces da media vuelta

Más detalles

Psicología II. CLASES TEÓRICAS 2011 Prof. Verónica Zabaleta. Teórico Nº 4 (Unidad 1. Punto 1.2.)

Psicología II. CLASES TEÓRICAS 2011 Prof. Verónica Zabaleta. Teórico Nº 4 (Unidad 1. Punto 1.2.) UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA FACULTAD DE PSICOLOGÍA Psicología II CLASES TEÓRICAS 2011 Prof. Verónica Zabaleta Teórico Nº 4 (Unidad 1. Punto 1.2.) Unidad 1. Desarrollo y Aprendizaje Punto 1.2. Posiciones

Más detalles

IV. Problemas relativos a la construcción del conocimiento y al cambio cognitivo

IV. Problemas relativos a la construcción del conocimiento y al cambio cognitivo Unidad 4 IV. Problemas relativos a la construcción del conocimiento y al cambio cognitivo 4.1. La problemática del dominio en relación al conocimiento. Dominio general y dominios específicos. Diferenciación

Más detalles

TEMA 2. LA PSICOLOGÍA COMO CIENCIA.

TEMA 2. LA PSICOLOGÍA COMO CIENCIA. TEMA 2. LA PSICOLOGÍA COMO CIENCIA. 1. DEFINICIÓN 2. OBJETIVOS DE LA PSICOLOGÍA. 3. CARACTERÍSTICA DE LA PSICOLOGÍA COMO CIENCIA. 4. ÁREAS DE ACCIÓN DE LA PSICOLOGÍA 4.1 Áreas básicas de estudio. 4.1.1.

Más detalles

Tema 1 El desarrollo humano como un hecho social

Tema 1 El desarrollo humano como un hecho social Tema 1 El desarrollo humano como un hecho social 1.- Aspectos generales de la Psicología del Desarrollo. Qué es la Psicología del desarrollo? Es la rama de la psicología dedicada a la comprensión de todos

Más detalles

Anexo 1. La teoría de Vygotsky: principios de la psicología y la educación 11. La construcción del conocimiento. Elena Bodrova y Deborah J.

Anexo 1. La teoría de Vygotsky: principios de la psicología y la educación 11. La construcción del conocimiento. Elena Bodrova y Deborah J. Anexo 1 La teoría de Vygotsky: principios de la psicología y la educación 11 Elena Bodrova y Deborah J. Leong Las premisas básicas de la teoría de Vygotsky pueden resumirse como sigue: 1. Los niños construyen

Más detalles

APRENDIZAJE COGNITIVO

APRENDIZAJE COGNITIVO Precursores Tolman (teoría propositiva, mapas cognitivos, aprendizaje latente, expectativas y conceptos) Gestalt (organización perceptiva, proceso cerebral holístico, insight, pensamiento productivo y

Más detalles

Jugar es una parte natural en la vida de un niño y es el principal componente del

Jugar es una parte natural en la vida de un niño y es el principal componente del Apoyando el juego en diversos escenarios Dorothy Sluss Universidad William and Mary U.S.A. Jugar es una parte natural en la vida de un niño y es el principal componente del historial escolar en la niñez

Más detalles

Taxonomía de los objetivos de la educación La clasificación de las metas educacionales Manuales I y II

Taxonomía de los objetivos de la educación La clasificación de las metas educacionales Manuales I y II Taxonomía de los objetivos de la educación La clasificación de las metas educacionales Manuales I y II Benjamin S. Bloom y colaboradores LIBRERÍA EL ATENEO EDITORIAL Octava edición Este material se utiliza

Más detalles

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO LÓGICO-MATEMÁTICO INTRODUCCIÓN

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO LÓGICO-MATEMÁTICO INTRODUCCIÓN DESARROLLO DEL PENSAMIENTO LÓGICO-MATEMÁTICO INTRODUCCIÓN Importancia de la Lógica-Matemática en el desarrollo cognitivo Se impone la corriente de prestar más atención a conocimientos que se adapten a

Más detalles

El rol del maestro en un esquema pedagógico constructivista**

El rol del maestro en un esquema pedagógico constructivista** Por Dr. Modesto Ñeco Quiñones* El rol del maestro en un esquema pedagógico constructivista** Introducción Tu verdad? No, la verdad; y ven conmigo a buscarla. La tuya guárdatela. Antonio Machado El tema

Más detalles

Nombre Asignatura PSICOLOGIA DE LA PRIMERA INFANCIA Minor en Psicología del Desarrollo Humano Créditos 4 Horas Lectivas 2 Requisito -

Nombre Asignatura PSICOLOGIA DE LA PRIMERA INFANCIA Minor en Psicología del Desarrollo Humano Créditos 4 Horas Lectivas 2 Requisito - I. Identificación Nombre Asignatura PSICOLOGIA DE LA PRIMERA INFANCIA Programa Minor en Psicología del Desarrollo Humano Créditos 4 Horas Lectivas 2 Requisito - II. Descripción El curso, de índole teórico-práctico,

Más detalles

Papeles de Trabajo sobre Cultura, Educación y Desarrollo Humano ISSN 1699-437X. Reseña de libro

Papeles de Trabajo sobre Cultura, Educación y Desarrollo Humano ISSN 1699-437X. Reseña de libro Papeles de Trabajo sobre Cultura, Educación y Desarrollo Humano ISSN 1699-437X Reseña de libro Wells, Gordon. (2009). The meaning makers: Learning to talk and talking to learn (2nd edition). Bristol: Multilingual

Más detalles

Tomado de Internet: Teoría del Aprendizaje en la práctica Sociocultural http://www.ncbi.nlm.nih.gov

Tomado de Internet: Teoría del Aprendizaje en la práctica Sociocultural http://www.ncbi.nlm.nih.gov Tomado de Internet: Teoría del Aprendizaje en la práctica Sociocultural http://www.ncbi.nlm.nih.gov Teoría del aprendizaje socio-cultural definido y aplicado Cognitivistas presentan los alumnos como un

Más detalles

Profa. Carmen López Esteban 1ºMagisterioEducación Infantil

Profa. Carmen López Esteban 1ºMagisterioEducación Infantil Tema 1: Didáctica de la Lógica y Conjuntos. PARTE PSICOLOGICA Cuáles son los procesos de pensamiento relacionados con la construcción del pensamiento lógico- matemático? El funcionamiento de la inteligencia

Más detalles

Alfredo G. Brito y J. A. Carranza (*) Universidad de Murcia

Alfredo G. Brito y J. A. Carranza (*) Universidad de Murcia anales de psicología, 1991, 7 (2), 105-110 El rompecabezas de la naturaleza y desarrollo del lenguaje, nuevas piezas para el ajuste: Presentación del Número Monográfico [The puzzle of the nature and development

Más detalles

Introducción a las teorías del aprendizaje cómo aprendemos? Verónica Plaza

Introducción a las teorías del aprendizaje cómo aprendemos? Verónica Plaza Introducción a las teorías del aprendizaje cómo aprendemos? Verónica Plaza Existen diferentes teorías que intentan explicar cómo aprenden los individuos, es decir, cuales son los diferentes procesos o

Más detalles

Mauricio Contreras IES Benicalap Valencia

Mauricio Contreras IES Benicalap Valencia Mauricio Contreras IES Benicalap Valencia Principios Describen las características particulares de una educación matemática de calidad Igualdad Currículo Enseñanza Aprendizaje Evaluación Tecnología La

Más detalles

GUÍA DE RECURSOS EL CURRÍCULO, LA EVALUACIÓN Y EL MARCO DE HEAD START: UNA HERRAMIENTA PARA REVISAR LA ALINEACIÓN

GUÍA DE RECURSOS EL CURRÍCULO, LA EVALUACIÓN Y EL MARCO DE HEAD START: UNA HERRAMIENTA PARA REVISAR LA ALINEACIÓN ESPAÑOL/SPANISH GUÍA DE RECURSOS EL CURRÍCULO, LA EVALUACIÓN Y EL MARCO DE HEAD START: UNA HERRAMIENTA PARA REVISAR LA ALINEACIÓN Propósito y antecedentes: Esta herramienta se diseñó con el fin de ayudar

Más detalles

MOJICA, LYDA; MOLINA, ADELA; LÓPEZ, DIANA y TORRES, BLADIMIR Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Grupo de investigación Intercitec.

MOJICA, LYDA; MOLINA, ADELA; LÓPEZ, DIANA y TORRES, BLADIMIR Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Grupo de investigación Intercitec. LA FORMACIÓN DEL PENSAMIENTO CIENTÍFICO Y TECNOLÓGICO DE NIÑOS Y NIÑAS. REFLEXIONES PARA LA CONSTRUCCIÓN DE UNA AGENDA REGIONAL PARA LA REGION CENTRAL DE COLOMBIA MOJICA, LYDA; MOLINA, ADELA; LÓPEZ, DIANA

Más detalles

Divisionismo e irracionalidad : Una mente de dominio específico.

Divisionismo e irracionalidad : Una mente de dominio específico. V Jornadas de Investigación en Filosofía. Universidad Nacional de La Plata. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Departamento de Filosofía, La Plata, 2004. Divisionismo e irracionalidad

Más detalles

Evolución del juego en el niño desde la teoría piagetiana. Diana Fernández Zalazar

Evolución del juego en el niño desde la teoría piagetiana. Diana Fernández Zalazar Evolución del juego en el niño desde la teoría piagetiana. Diana Fernández Zalazar Es claramente reconocido por diversos autores y desde diferentes líneas teóricas la importancia que el juego tiene en

Más detalles

TEMA 1. Historia y conceptos de la Psicología del Desarrollo.

TEMA 1. Historia y conceptos de la Psicología del Desarrollo. TEMA 1. Historia y conceptos de la Psicología del Desarrollo. INTRODUCCIÓN: - Renovación n vertiginosa. - Formación n permanente. - Está el sistema escolar orientado hacia la vida de fuera? 1.1.Concepto

Más detalles

CAPÍTULO 1 INTRODUCCIÓN, HIPÓTESIS Y OBJETIVOS

CAPÍTULO 1 INTRODUCCIÓN, HIPÓTESIS Y OBJETIVOS CAPÍTULO 1 INTRODUCCIÓN, HIPÓTESIS Y OBJETIVOS 1 INTRODUCCIÓN 1.1 Justificación Esta investigación está motivada por el interés en lograr una mejor comprensión del papel que desempeña la creatividad dentro

Más detalles

CAPITULO 1º: BASES BIOLÓGICAS, FACTORES EXPLICATIVOS Y CONCEPTOS BÁSICOS DEL DESARROLLO COGNITIVO LINGÜÍSTICO.

CAPITULO 1º: BASES BIOLÓGICAS, FACTORES EXPLICATIVOS Y CONCEPTOS BÁSICOS DEL DESARROLLO COGNITIVO LINGÜÍSTICO. PE II C_1º Página 1 de 12 CAPITULO 1º: BASES BIOLÓGICAS, FACTORES EXPLICATIVOS Y CONCEPTOS BÁSICOS DEL DESARROLLO COGNITIVO LINGÜÍSTICO. 1. INTRODUCCIÓN: PSICOLOGÍA EVOLUTIVA Y DESARROLLO COGNITIVO. Desde

Más detalles

Facultad de Educación. Grado de Maestro en Educación Infantil

Facultad de Educación. Grado de Maestro en Educación Infantil Facultad de Educación Grado de Maestro en Educación Infantil GUÍA DOCENTE DE LA ASIGNATURA Didáctica de la Lengua Extranjera: Inglés Curso Académico 2012 / 2013 Fecha: 14 de mayo de 2012 V2. Aprobada en

Más detalles

TEORÍAS DE APRENDIZAJE Y FORMACIÓN

TEORÍAS DE APRENDIZAJE Y FORMACIÓN TEORÍAS DE APRENDIZAJE Y FORMACIÓN INICIAL DE PROFESORES PEDRO GÓMEZ UNIVERSIDAD DE GRANADA Todo plan de formación inicial de profesores asume, implícita o explícitamente, una o más posiciones sobre el

Más detalles

PDF created with pdffactory Pro trial version www.pdffactory.com

PDF created with pdffactory Pro trial version www.pdffactory.com Universidad de Los Andes Facultad de Humanidades y Educación Escuela de Educación Departamento de Educación Física Cátedra Didáctica de la Educación Física RESUMEN DE LA TAXONOMIA DE LOS OBJETIVOS DE LA

Más detalles

Pensamiento y Lenguaje: Piaget y Vygotsky

Pensamiento y Lenguaje: Piaget y Vygotsky Pensamiento y Lenguaje: Piaget y Vygotsky Trabajo final del Seminario sobre Piaget. Por : Claudia Zegarra y Jahir García Tabla de Contenidos Resumen..2 Introducción...3 1. Perspectiva piagetana sobre el

Más detalles

TEMA 1. INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA LICENCIATURA DE HUMANIDADES UNIVERSIDAD DE ALICANTE PSICOLOGÍA BÁSICA

TEMA 1. INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA LICENCIATURA DE HUMANIDADES UNIVERSIDAD DE ALICANTE PSICOLOGÍA BÁSICA TEMA 1. INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA LICENCIATURA DE HUMANIDADES UNIVERSIDAD DE ALICANTE Extraído parte del material del portal: http://www.psb.ua.es 1 PRESENTACIÓN - OBJETIVOS QUE EL ESTUDIANTE CONOZCA:

Más detalles

DESARROLLO DEL CEREBRO

DESARROLLO DEL CEREBRO NEUROCIENCIAS Dra. Feggy Ostrosky, Directora Laboratorio de Neuropsicología y Psicofisiología, Facultad de Psicología, Universidad Nacional Autónoma de México DESARROLLO DEL CEREBRO El presente capítulo

Más detalles

CONSERVACION Y MEDIO AMBIENTE PARA NIÑOS MENORES DE 5 AÑOS. Laura Barraza

CONSERVACION Y MEDIO AMBIENTE PARA NIÑOS MENORES DE 5 AÑOS. Laura Barraza Este artículo ha sido publicado y deberá citarse de la siguiente manera: Barraza, L. 1998. Conservación y medio ambiente para niños menores de 5 años. Especies (7) 3:19-23 CONSERVACION Y MEDIO AMBIENTE

Más detalles

ESTÁNDARES PARA LA FORMACIÓN INICIAL DE LOS PROFESORES DE EDUCACIÓN ESPECIAL

ESTÁNDARES PARA LA FORMACIÓN INICIAL DE LOS PROFESORES DE EDUCACIÓN ESPECIAL ESTÁNDARES PARA LA FORMACIÓN INICIAL DE LOS PROFESORES DE EDUCACIÓN ESPECIAL DIMENSIÓN 1: Diversidad, desarrollo y necesidades educativas especiales (NEE) Estándar 1: Conoce las características de la persona

Más detalles

ANÁLISIS DEL USO DE ESTRATEGIAS COGNITIVAS DE APRENDIZAJE, EN ESTUDIANTES DE NOVENO AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BASICA

ANÁLISIS DEL USO DE ESTRATEGIAS COGNITIVAS DE APRENDIZAJE, EN ESTUDIANTES DE NOVENO AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BASICA ANÁLISIS DEL USO DE ESTRATEGIAS COGNITIVAS DE APRENDIZAJE, EN ESTUDIANTES DE NOVENO AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BASICA Alicia Massone y Gloria González Miembros del Grupo de Investigación en Psicología Cognitiva

Más detalles

Artículo publicado en: "Revista de Psicoterapia, núm. 56, 2003"

Artículo publicado en: Revista de Psicoterapia, núm. 56, 2003 Artículo publicado en: "Revista de Psicoterapia, núm. 56, 2003" Una perspectiva constructivista de la cognición: Implicaciones para las terapias cognitivas Dr. Guillem Feixas, Universitat de Barcelona.

Más detalles

Las bases neurobiológicas del lenguaje en las personas sordas

Las bases neurobiológicas del lenguaje en las personas sordas Las bases neurobiológicas del lenguaje en las personas sordas Viviana Burad Desde una concepción psicolingüística, el lenguaje es una facultad innata, -tal como lo sostuvo el lingüista norteamericano Noam

Más detalles

PROGRAMA DE DOCTORADO EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y LA MATEMÁTICA FACULTAD DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO TESIS DOCTORAL

PROGRAMA DE DOCTORADO EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y LA MATEMÁTICA FACULTAD DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO TESIS DOCTORAL PROGRAMA DE DOCTORADO EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y LA MATEMÁTICA FACULTAD DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO TESIS DOCTORAL CONTRIBUCIÓN AL ESTUDIO DEL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES

Más detalles

E. OWENS Robert (2003). Desarrollo del Lenguaje. Madrid: Pearson Education, S.A., 2003, (463 páginas)

E. OWENS Robert (2003). Desarrollo del Lenguaje. Madrid: Pearson Education, S.A., 2003, (463 páginas) RESEÑAS RESEÑAS 237 E. OWENS Robert (2003). Desarrollo del Lenguaje. Madrid: Pearson Education, S.A., 2003, (463 páginas) Estamos ante un texto destinado a entender el dominio o ámbito de la "psicolingüística

Más detalles

AZNAR, P. (comp..) (1992) Constructivismo y Educación. Valencia. Tirant lo Blanch.

AZNAR, P. (comp..) (1992) Constructivismo y Educación. Valencia. Tirant lo Blanch. BIBLIOGRAFÍA Bibliografía básica AZNAR, P. (comp..) (1992) Constructivismo y Educación. Valencia. Tirant lo Blanch. AZNAR, S. Y SERRAT, E. (2000) Piaget y Vigotski ante el siglo XXI: Referentes de actualidad.

Más detalles

Términos de psicología

Términos de psicología Términos de psicología 1.-PSICOMETRÍA DEFINICIÓN. Disciplina o área de la psicología que se encarga de la investigación, elaboración y estandarización de los test psicométricos. Su función es medir cuantitativamente

Más detalles

TEMA 1.- CARACTERIZACIÓN GENERAL DE LA PSICOLINGÜÍSTICA

TEMA 1.- CARACTERIZACIÓN GENERAL DE LA PSICOLINGÜÍSTICA TEMA 1.- CARACTERIZACIÓN GENERAL DE LA PSICOLINGÜÍSTICA 1.1. Aproximación a los contenidos de la Psicolingüística. 1.2. Fuentes de datos de la Psicolingüística. 1.3. Relación entre Psicolingüística y otras

Más detalles

El desarrollo cognitivo y los procesos de atención y memoria en. Aprendizaje y Desarrollo II 2011

El desarrollo cognitivo y los procesos de atención y memoria en. Aprendizaje y Desarrollo II 2011 El desarrollo cognitivo y los procesos de atención y memoria en Educación Primaria Aprendizaje y Desarrollo II 2011 Fundamentos teóricos Niños en edad escolar: preparados para aprender y asimilar casi

Más detalles

PROYECTO ENTORNOS: UNA PROPUESTA PARA LA PROGRAMACIÓN EDUCATIVA EN AUTISMO

PROYECTO ENTORNOS: UNA PROPUESTA PARA LA PROGRAMACIÓN EDUCATIVA EN AUTISMO PROYECTO ENTORNOS: UNA PROPUESTA PARA LA PROGRAMACIÓN EDUCATIVA EN AUTISMO Javier Tamarit Equipo CEPRI. Madir En esta comunicación se comentarán las bases teóricas y de experiencia que subyacen al que

Más detalles

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA ENSEÑAR A APRENDER.

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA ENSEÑAR A APRENDER. ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA ENSEÑAR A APRENDER. Autores: Dr. Israel Mazarío Triana Centro de Estudio y Desarrollo Educacional. UMCC MsC. Ana Cecilia Mazarío Triana Facultad de Química Mecánica. UMCC Dr.

Más detalles

Mesa redonda: " La investigación como proyecto de futuro"

Mesa redonda:  La investigación como proyecto de futuro http://musica.rediris.es/leeme 1 Revista de la Lista Electrónica Europea de Música en la Educación. nº 5 Mayo 2000 Mesa redonda: " La investigación como proyecto de futuro" IMPLICACIONES DE LA MÚSICA EN

Más detalles

EDUC 173 Crecimiento y desarrollo humano INTRODUCCIÓN. Linna Irizarry Mayoral

EDUC 173 Crecimiento y desarrollo humano INTRODUCCIÓN. Linna Irizarry Mayoral EDUC 173 Crecimiento y desarrollo humano INTRODUCCIÓN Linna Irizarry Mayoral Descripción del Curso: Estudia los hechos científicos producto de la investigación que describen el crecimiento y desarrollo

Más detalles

Redacción de Planes y Objetivos Instruccionales para Estudios Sociales e Historia. Dra. Canny Bellido Universidad de Puerto Rico Mayagüez

Redacción de Planes y Objetivos Instruccionales para Estudios Sociales e Historia. Dra. Canny Bellido Universidad de Puerto Rico Mayagüez Redacción de Planes y Objetivos Instruccionales para Estudios Sociales e Historia Dra. Canny Bellido Universidad de Puerto Rico Mayagüez Agenda Taxonomía de dominios cognoscitiva de Bloom revisada Dimensiones

Más detalles

ELPAPEL DE LOS ADULTOS EN EL DESARROLLO DEL SER HUMANO EN LOS PRIMEROS AÑOS DE VIDA

ELPAPEL DE LOS ADULTOS EN EL DESARROLLO DEL SER HUMANO EN LOS PRIMEROS AÑOS DE VIDA ELPAPEL DE LOS ADULTOS EN EL DESARROLLO DEL SER HUMANO EN LOS PRIMEROS AÑOS DE VIDA Yolanda Belén Calvo Navarro Maestra de Educación Primaria 1.- INTRODUCCIÓN En los primeros años de vida, se producen

Más detalles

ANÁLISIS DE LOS DATOS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS.

ANÁLISIS DE LOS DATOS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS. ANÁLISIS DE LOS DATOS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS. Si bien el análisis e interpretación de los resultados es la última etapa del proceso de investigación, todas Ias anteriores, comprendidas en el

Más detalles

ESPECIFICACIONES PARA LA EVALUACIÓN de la materia PSICOLOGÍA del 2º curso del Bachillerato

ESPECIFICACIONES PARA LA EVALUACIÓN de la materia PSICOLOGÍA del 2º curso del Bachillerato I.E.S. Ruiz de Alda de San Javier (Murcia) DEPARTAMENTO DE FILOSOFÍA ESPECIFICACIONES PARA LA EVALUACIÓN de la materia PSICOLOGÍA del 2º curso del Bachillerato Este Departamento Didáctico ha expuesto su

Más detalles

Cuándo un niño o niña es superdotado? Andrés Jiménez Abad

Cuándo un niño o niña es superdotado? Andrés Jiménez Abad Cuándo un niño o niña es superdotado? Andrés Jiménez Abad Es muy frecuente que padres y abuelos hablen maravillas de lo listos que son sus hijos o nietos en desarrollo. Y ciertamente sorprende la rapidez

Más detalles

CAPITULO 1º: LA BIOPSICOLOGÍA COMO NEUROCIENCIA

CAPITULO 1º: LA BIOPSICOLOGÍA COMO NEUROCIENCIA PF C_1º Página 1 de 8 CAPITULO 1º: LA BIOPSICOLOGÍA COMO NEUROCIENCIA El cerebro humano es un trozo de tejido arrugado, con forma de nuez, que pesa alrededor de 1,3 kilos. A pesar de este aspecto externo

Más detalles

ENTREVISTA. ROGER PENROSE «El reto de la física es explicar cómo funciona la conciencia»

ENTREVISTA. ROGER PENROSE «El reto de la física es explicar cómo funciona la conciencia» Página 1 de 6 ENTREVISTA ROGER PENROSE «El reto de la física es explicar cómo funciona la conciencia» D.R. Agujeros negros, teoría de la relatividad... Este físico y matemático de prestigio mundial lleva

Más detalles

CONECTADOS. Ana B Martínez Universidad Central de Venezuela Caracas, Venezuela martinez_beatriz@yahoo.com

CONECTADOS. Ana B Martínez Universidad Central de Venezuela Caracas, Venezuela martinez_beatriz@yahoo.com CONECTADOS Ana B Martínez Universidad Central de Venezuela Caracas, Venezuela martinez_beatriz@yahoo.com RESUMEN El tema de las redes sociales ocupa hoy en día la atención de diversas disciplinas académicas

Más detalles

niño computacional Educando al de Turing Eduardo F. Morales

niño computacional Educando al de Turing Eduardo F. Morales Educando al niño computacional de Turing Eduardo F. Morales Alan Turing propuso que una forma para conseguir que una computadora se pudiera considerar suficientemente inteligente como para engañar a una

Más detalles

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO LOGICO MATEMATICO

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO LOGICO MATEMATICO DESARROLLO DEL PENSAMIENTO LOGICO MATEMATICO Ana Milena Rincón Vega Profesional de apoyo educativo Corporación Síndrome de Down Se entiende por pensamiento lógico matemático al conjunto de habilidades

Más detalles

ANÁLISIS COGNITIVO EN LA FORMACIÓN INICIAL DE PROFESORES DE MATEMÁTICAS DE SECUNDARIA Jose Luis Lupiáñez, Luis Rico

ANÁLISIS COGNITIVO EN LA FORMACIÓN INICIAL DE PROFESORES DE MATEMÁTICAS DE SECUNDARIA Jose Luis Lupiáñez, Luis Rico ANÁLISIS COGNITIVO EN LA FORMACIÓN INICIAL DE PROFESORES DE MATEMÁTICAS DE SECUNDARIA Jose Luis Lupiáñez, Luis Rico Dpto. Didáctica de la Matemática. Universidad de Granada RESUMEN: Describimos un procedimiento

Más detalles

PABLO FÉLIX CASTAÑEDA

PABLO FÉLIX CASTAÑEDA 54 El cerebro humano está programado genéticamente para el aprendizaje del lenguaje. Esta programación del equipo neural que traemos al nacer nos capacita para formar conceptos de lo que vemos, idioma

Más detalles

Desarrollos en las destrezas. el informe de la educación secundaria

Desarrollos en las destrezas. el informe de la educación secundaria John Hammond y Majella O'Shea Desarrollos en las destrezas clave en la educación secundaria superior en rlanda NNOVACÓN EDUCATVA Las competencias en la educación escolar Mediante la introducción de las

Más detalles

TEMA 6. LENGUAJE Y COMUNICACIÓN LICENCIATURA DE HUMANIDADES UNIVERSIDAD DE ALICANTE PSICOLOGÍA BÁSICA

TEMA 6. LENGUAJE Y COMUNICACIÓN LICENCIATURA DE HUMANIDADES UNIVERSIDAD DE ALICANTE PSICOLOGÍA BÁSICA TEMA 6. LENGUAJE Y COMUNICACIÓN LICENCIATURA DE HUMANIDADES UNIVERSIDAD DE ALICANTE Material extraído del portal: http://www.psb.ua.es 1 PRESENTACIÓN- OBJETIVOS QUE EL ESTUDIANTE CONOZCA: QUÉ ES EL LENGUAJE.

Más detalles

Revista digit@l Eduinnova ISSN

Revista digit@l Eduinnova ISSN MATEMÁTICAS EN EDUCACIÓN PRIMARIA AUTORA: Inmaculada Fernández Fernández DNI: 48937600V ESPECIALIDAD: EDUCACIÓN PRIMARIA 1. INTRODUCCIÓN El área de matemáticas se imparte en todos los cursos de Educación

Más detalles

El método genético y la teoría social del funcionamiento mental

El método genético y la teoría social del funcionamiento mental El método genético y la teoría social del funcionamiento mental Vygotsky surge en la psicología en un momento significativo para la nación rusa. Inmediatamente después de haberse consolidado la revolución,

Más detalles

Seminario Electivo no Permanente PSICOLOGÍA DE LA PERSONALIDAD: ENFOQUES Y MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN

Seminario Electivo no Permanente PSICOLOGÍA DE LA PERSONALIDAD: ENFOQUES Y MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN Seminario Electivo no Permanente PSICOLOGÍA DE LA PERSONALIDAD: ENFOQUES Y MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN DOCENTE A CARGO: Marcos Cupani AÑO LECTIVO: 2013 CARGA HORARIA: semestral (60 hs.) CORRELATIVAS: Metodología

Más detalles

CARACTERÍSTICAS DE LA ETAPA

CARACTERÍSTICAS DE LA ETAPA CARACTERÍSTICAS DE LA ETAPA Con la Educación Primaria se inicia la enseñanza básica y obligatoria. En nuestro Centro, se incorporan a ella los niños que han cursado la Educación Infantil aquí, junto con

Más detalles

Estar consciente de los recursos que se requieren

Estar consciente de los recursos que se requieren Unidad IV Las estrategias de enseñanza - aprendizaje Introducción A partir de una serie de consideraciones acerca del aprendizaje auténtico, del concepto de la comprensión, y de las diferencias entre el

Más detalles

Grado en Maestro de Educación Infantil. E.U. de Magisterio de Zamora. Universidad de Salamanca. Competencias

Grado en Maestro de Educación Infantil. E.U. de Magisterio de Zamora. Universidad de Salamanca. Competencias Grado en Maestro de Educación Infantil. E.U. de Magisterio de Zamora. Universidad de Salamanca. Competencias El Plan de Estudios de Grado de Maestro de Educación Infantil tiene en cuenta que la actividad

Más detalles

GRUPO DE TRABAJO EN ALUMNADO TEA

GRUPO DE TRABAJO EN ALUMNADO TEA GRUPO DE TRABAJO EN ALUMNADO TEA DEFINICIÓN DEL TRASTORNO ESPECTRO AUTISTA Definición establecida por la Confederación Española de Autismo, FESPAU. Clasificación según el Manual Diagnóstico DSM-IV y DSM-5

Más detalles

Técnicas para la elaboración de pruebas para la medición del aprendizaje Í T U L O TEMAS Y SUBTEMAS: OBJETIVOS: CAPÍTULO 8 219

Técnicas para la elaboración de pruebas para la medición del aprendizaje Í T U L O TEMAS Y SUBTEMAS: OBJETIVOS: CAPÍTULO 8 219 Técnicas para la elaboración de pruebas para la medición del aprendizaje TEMAS Y SUBTEMAS: 8.1. Tipo de preguntas para la elaboración de pruebas 8.1.1. Preguntas de respuesta libre 8.1.2. Preguntas de

Más detalles

IMPORTANCIA DE LAS ESTRATEGIAS DE LECTOCOMPRENSIÓN EN LENGUA EXTRANJERA INGLÉS

IMPORTANCIA DE LAS ESTRATEGIAS DE LECTOCOMPRENSIÓN EN LENGUA EXTRANJERA INGLÉS IMPORTANCIA DE LAS ESTRATEGIAS DE LECTOCOMPRENSIÓN EN LENGUA EXTRANJERA INGLÉS Resumen Guerra, Mónica; Zaplana, Gustavo; Quiñonez, José Facultad de Ingeniería, Universidad Nacional de Salta palomarcado@arnet.com.ar

Más detalles

PREFERENCIAS INSTRUCCIONALES DE LOS ESTUDIANTES DE MAGISTERIO EN FUNCIÓN DE LA ESPECIALIDAD Y FORMA DE ACCESO A LA TITULACIÓN

PREFERENCIAS INSTRUCCIONALES DE LOS ESTUDIANTES DE MAGISTERIO EN FUNCIÓN DE LA ESPECIALIDAD Y FORMA DE ACCESO A LA TITULACIÓN PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN PREFERENCIAS INSTRUCCIONALES DE LOS ESTUDIANTES DE MAGISTERIO EN FUNCIÓN DE LA ESPECIALIDAD Y FORMA DE ACCESO A LA TITULACIÓN Isabel Talaya Rafael GarcíaRos Estefanía MartínezDíaz

Más detalles

Evaluaciones Psicométricas

Evaluaciones Psicométricas Evaluaciones Psicométricas Candidato: DEMOSTRATIVO ILUSTRATIVO PRUEBAS APLICADAS: TERMAN GORDON CLEAVER LIFO COMPETENCIAS 1 Inteligencia Terman Nombre: Demostrativo Eficiencia: 86.49 Ilustrativo Edad:

Más detalles

Programación de Psicología (1º de bachillerato) Sentido y significado de la Psicología en el Bachillerato

Programación de Psicología (1º de bachillerato) Sentido y significado de la Psicología en el Bachillerato 1 Programación de Psicología (1º de bachillerato) Sentido y significado de la Psicología en el Bachillerato La Psicología se presenta como una materia apropiada para ser introducida en el Bachillerato.

Más detalles

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS DE GRADO DE LOS TÍTULOS DE EDUCACIÓN INFANTIL Y EDUCACIÓN PRIMARIA

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS DE GRADO DE LOS TÍTULOS DE EDUCACIÓN INFANTIL Y EDUCACIÓN PRIMARIA UNIVERSIDAD DE CÓRDOBA Facultad de Ciencias de la Educación Comisión de Planes de Estudios COMPETENCIAS ESPECÍFICAS DE GRADO DE LOS TÍTULOS DE EDUCACIÓN INFANTIL Y EDUCACIÓN PRIMARIA CONTENIDOS 1. Relación

Más detalles

México Lindo y Qué Niños!! - Consumidorcitos Mexicanos (Segunda Parte) Por: Laura Ruvalcaba, CEO BRAIN

México Lindo y Qué Niños!! - Consumidorcitos Mexicanos (Segunda Parte) Por: Laura Ruvalcaba, CEO BRAIN México Lindo y Qué Niños!! - Consumidorcitos Mexicanos (Segunda Parte) Por: Laura Ruvalcaba, CEO BRAIN Se acerca la primavera, y mientras tanto nosotros continuamos con nuestro diálogo acerca del consumidor

Más detalles

NUEVAS PERSPECTIVAS INDIVIDUALES EN EL ESTUDIO DEL DESARROLLO

NUEVAS PERSPECTIVAS INDIVIDUALES EN EL ESTUDIO DEL DESARROLLO NUEVAS PERSPECTIVAS INDIVIDUALES EN EL ESTUDIO DEL DESARROLLO CAPÍTULO 8 LÍNEAS DE DISCUSIÓN COMUNES La generalidad-especificidad en el desarrollo cognitivo El resurgir del innatismo Novedades metodológicas

Más detalles

Revista digit@l Eduinnova ISSN

Revista digit@l Eduinnova ISSN sd SECCIÓN: PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA MODELOS EDUCATIVOS EN LAS CIENCIAS SOCIALES AUTOR: JUAN JOSÉ SÁNCHEZ ESTEVE DNI: 74946235-E ESPECIALIDAD: PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA Este artículo tiene como propósito presentar

Más detalles

El sentido del número y la discalculia de desarrollo. Recursos educativos en red.

El sentido del número y la discalculia de desarrollo. Recursos educativos en red. El sentido del número y la discalculia de desarrollo. Recursos educativos en red. Carmen López-Escribano; Alicia Arribas; Izaskun Buil Vázquez; Verónica García-Ortega Facultad de Educación. Centro de Formación

Más detalles

VIABILIDAD DE UNA LINEA DE INVESTIGACION SOBRE LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS

VIABILIDAD DE UNA LINEA DE INVESTIGACION SOBRE LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS VIABILIDAD DE UNA LINEA DE INVESTIGACION SOBRE LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS Humberto Caicedo López * Antecedentes La línea de investigación aparece en 1982 como resultado de varios años de esfuerzos en

Más detalles

EFECTOS DEL ANÁLISIS GUIADO DE ERRORES COMETIDOS EN EXÁMENES, EN ALUMNOS UNIVERSITARIOS

EFECTOS DEL ANÁLISIS GUIADO DE ERRORES COMETIDOS EN EXÁMENES, EN ALUMNOS UNIVERSITARIOS PSICOLOGÍA Y RELACIONES INTERPERSONALES EFECTOS DEL ANÁLISIS GUIADO DE ERRORES COMETIDOS EN EXÁMENES, EN ALUMNOS UNIVERSITARIOS José Ignacio Moraza Herrán Ascensión Antón Nuño Universidad de Burgos RESUMEN

Más detalles

"EL APRENDIZAJE PARA EL DOMINIO": UNA METODOLOGIA EFICAZ PARA ELEVAR EL RENDIMIENTO ESTUDIANTIL EN LA ESCUELA BASICA. Prof. Manuel PEREZ GALAN.

EL APRENDIZAJE PARA EL DOMINIO: UNA METODOLOGIA EFICAZ PARA ELEVAR EL RENDIMIENTO ESTUDIANTIL EN LA ESCUELA BASICA. Prof. Manuel PEREZ GALAN. "EL APRENDIZAJE PARA EL DOMINIO": UNA METODOLOGIA EFICAZ PARA ELEVAR EL RENDIMIENTO ESTUDIANTIL EN LA ESCUELA BASICA Prof. Manuel PEREZ GALAN. Cuando se inicia un nuevo año y los docentes reciben a sus

Más detalles

Durante los tres primeros años de vida el niño va a desarrollarse en todos los campos de una forma sorprendente.

Durante los tres primeros años de vida el niño va a desarrollarse en todos los campos de una forma sorprendente. .- Características básicas del desarrollo psicoevolutivo de la infancia. El desarrollo de las capacidades sensoriales, cognitivas, motrices, afectivas y sociales de los niños hasta los doce años. El cuerpo

Más detalles

Condicionamiento operante: persigue que se consolide la respuesta

Condicionamiento operante: persigue que se consolide la respuesta Tarea #2: 1. Busca la definición y descripción de las teorías de aprendizaje (conductista, constructivista, conectivista), y crea una tabla donde puedas contrastar sus fundamentos, base teórica, y ejemplos

Más detalles

TEMA 2: EL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO 1.1 CIENCIAS EMPÍRICAS Y CIENCIAS FORMALES.

TEMA 2: EL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO 1.1 CIENCIAS EMPÍRICAS Y CIENCIAS FORMALES. TEMA 2: EL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO Desde sus orígenes, la ciencia se ha convertido en la forma de conocimiento más eficaz que ha desarrollado el ser humano. Su eficacia se debe a la invención y aplicación

Más detalles

Perfumes de mujer : más allá de los objetos de aprendizaje

Perfumes de mujer : más allá de los objetos de aprendizaje Perfumes de mujer : más allá de los objetos de aprendizaje Scents of a woman : beyond learning objects Pilar Lacasa; p.lacasa@uah.es Rut Martínez; rut.martinez@uah.es Departamento de Psicopedagogía y Educación

Más detalles

Competencias básicas mínimas garantizadas:

Competencias básicas mínimas garantizadas: Competencias básicas mínimas garantizadas: - Que los estudiantes hayan demostrado poseer y comprender conocimientos en un área de estudio que parte de la base de la educación secundaria general, y se suele

Más detalles

Características Relevantes de los Niños para el Aprendizaje Efectivo de una Lengua Extranjera

Características Relevantes de los Niños para el Aprendizaje Efectivo de una Lengua Extranjera Características Relevantes de los Niños para el Aprendizaje Efectivo de una Lengua Extranjera 1. Introducción «El éxito no depende tanto de los materiales, técnicas, o análisis lingüísticos, sino de lo

Más detalles

APRENDIZAJE BASADO EN JUEGOS: BASES TEÓRICAS, VENTAJAS Y LIMITACIONES. Nicola Wills Universidad Casa Grande

APRENDIZAJE BASADO EN JUEGOS: BASES TEÓRICAS, VENTAJAS Y LIMITACIONES. Nicola Wills Universidad Casa Grande APRENDIZAJE BASADO EN JUEGOS: BASES TEÓRICAS, VENTAJAS Y LIMITACIONES Nicola Wills Universidad Casa Grande BASES TEÓRICOS Driscoll (2005) define el aprendizaje como un cambio persistente en el desempeño

Más detalles

Centro Universitario de Ciencias de la Salud. Programa de Estudio por Competencias Profesionales Integradas

Centro Universitario de Ciencias de la Salud. Programa de Estudio por Competencias Profesionales Integradas Centro Universitario de Ciencias de la Salud Programa de Estudio por Competencias Profesionales Integradas 1. IDENTIFICACIÓN DEL CURSO Centro Universitario CENTRO UNIVERSITARIO DE CIENCIAS DE LA SALUD

Más detalles

DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EN EL BEBÉ. -Hitos de la motricidad gruesa -Concepto de inteligencia - Los 6 subestadios del desarrollo sensoriomotor

DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EN EL BEBÉ. -Hitos de la motricidad gruesa -Concepto de inteligencia - Los 6 subestadios del desarrollo sensoriomotor DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EN EL BEBÉ -Hitos de la motricidad gruesa -Concepto de inteligencia - Los 6 subestadios del desarrollo sensoriomotor De los reflejos a la conducta inteligente Completar cap.

Más detalles

Modelo Semántico Extendido de Greeno Un análisis necesario. María Elena Truyol

Modelo Semántico Extendido de Greeno Un análisis necesario. María Elena Truyol Modelo Semántico Extendido de Greeno Un análisis necesario María Elena Truyol Objetivos Comprender la propuesta. Discutir sus alcances y sus limitaciones. Evaluar los aportes que la misma puede realizar

Más detalles

Redes Asociativas Pathfinder y Teoría de los Conceptos Nucleares. Aportaciones a la Investigación en Didáctica de las Matemáticas.

Redes Asociativas Pathfinder y Teoría de los Conceptos Nucleares. Aportaciones a la Investigación en Didáctica de las Matemáticas. Redes Asociativas Pathfinder y Teoría de los Conceptos Nucleares. Aportaciones a la Investigación en Didáctica de las Matemáticas. Casas García, LuisM. y Luengo González, R. / Miembros de la SEIEM- Grupo

Más detalles

LA CONSTRUCCIÓN DE SIGNIFICADOS CIENTÍFICOS EN LA ETAPA DE EDUCACIÓN INFANTIL: UNA EXPERIEN- CIA CON PLANOS INCLINADOS

LA CONSTRUCCIÓN DE SIGNIFICADOS CIENTÍFICOS EN LA ETAPA DE EDUCACIÓN INFANTIL: UNA EXPERIEN- CIA CON PLANOS INCLINADOS LA CONSTRUCCIÓN DE SIGNIFICADOS CIENTÍFICOS EN LA ETAPA DE EDUCACIÓN INFANTIL: UNA EXPERIEN- CIA CON PLANOS INCLINADOS CANEDO IBARRA, SABRINA; CASTELLÓ ESCANDELL, JOSEP y GARCÍA WEHRLE, PALOMA Departament

Más detalles

IMPORTANCIA DE CONOCER LOS ESTILOS DE PENSAMIENTO PARA EDUCAR A DISTANCIA

IMPORTANCIA DE CONOCER LOS ESTILOS DE PENSAMIENTO PARA EDUCAR A DISTANCIA IMPORTANCIA DE CONOCER LOS ESTILOS DE PENSAMIENTO PARA EDUCAR A DISTANCIA Blanca Guadalupe Alvarado Bravo [1] Virginia P. Panchí Vanegas [2] En general, existe un consenso de los beneficios de la educación

Más detalles

Revista Kálathos. Apuntes sobre la Selección de Métodos y Paradigmas de Investigación en Psicología

Revista Kálathos. Apuntes sobre la Selección de Métodos y Paradigmas de Investigación en Psicología Apuntes sobre la Selección de Métodos y Paradigmas de Investigación en Psicología Frederick Estrada, Ed.D. Escuela de Psicología Universidad Interamericana de Puerto Rico Recinto Metropolitano El debate

Más detalles

Cambridge International Examinations Cambridge International General Certificate of Secondary Education

Cambridge International Examinations Cambridge International General Certificate of Secondary Education Cambridge International Examinations Cambridge International General Certificate of Secondary Education FIRST LANGUAGE SPANISH 0502/03 Paper 3: Directed Writing and Composition For Examination from 2015

Más detalles

Congreso de Calidad Turística

Congreso de Calidad Turística Congreso de Calidad Turística Calidad del E-learning situado en la Administración Pública Graciela M. Falivene Coordinadora de Innovación en la Capacitación Ayelén Martínez Colomer Responsable de Teleinap

Más detalles

LA CLAVE PARA SER UN BUEN MAESTRO/A

LA CLAVE PARA SER UN BUEN MAESTRO/A LA CLAVE PARA SER UN BUEN MAESTRO/A AUTORÍA SANDRA GALLEGO RAMIREZ TEMÁTICA FUNCIONES DEL MAESTRO/A ETAPA EI Resumen El papel del educador en la Educación Infantil es quizás uno de los elementos más determinantes

Más detalles

Introducción a la Psicología

Introducción a la Psicología Introducción a la Psicología Psi (Ψ), letra griega comúnmente asociada con la psicología. La psicología o sicología (literalmente «estudio o tratado del alma»; del griego clásico ψυχή, transliterado psykhé,

Más detalles