LA INVESTIGACIÓN SOBRE EL CONOCIMIENTO DIDACTICO DEL CONTENIDO CURRICULAR, EL CASO EN LOS PREFESORES DE QUÌMICA 1
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- María José Tebar Maldonado
- hace 8 años
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1 LA INVESTIGACIÓN SOBRE EL CONOCIMIENTO DIDACTICO DEL CONTENIDO CURRICULAR, EL CASO EN LOS PREFESORES DE QUÌMICA 1 THE RESEARCH ON THE DIDACTIC KNOWLEDGE OF THE CURRICULAR CONTENT, THE CASE IN TEACHERS OF CHEMISTRY Juan G. Perilla J 2 (jgperilla@gmail.com), Diana L. Parga L 3. (dparga@pedagogica.edu.co) Poster presentado en el Tercer congreso de formación de profesores UPN, sep de Bogotá Resumen Este escrito, presenta una revisión de la literatura científica e investigaciones frente a la línea de Investigación llamada Didáctica del contenido curricular, línea que está emparentada con las líneas internacionales en educación en ciencias conocidas como: The Knowledge Growth in Teaching, Subject-matter Knowledge, Pedagogical Content Knowledge, y Curricular Knowledge. Esta revisión forma parte del marco teórico de un proyecto de investigación (CIUP-DQU ) llevado a cabo en el Dpto. de química de la Universidad Pedagógica Nacional, en Bogotá, Colombia. Consideramos importante esta revisión ya que permite consolidar el conocimiento que tiene el profesorado en formación inicial y permanente a la hora de enseñar. Abstract This paper presents a revision of the scientific literature and research about of the line of Investigation called Didactics of the curricular content, line that is related with the international lines in education in well-known sciences as: The Knowledge Growth in Teaching, Subject-matter Knowledge, Pedagogical Content Knowledge, and Curricular Knowledge. This revision is part of the theoretical mark of a research project (CIUP-DQU ) carried out in The Universidad Pedagogica Nacional, in Bogotá, Colombia. We consider important this revision since allows to consolidate the knowledge that has the teacher in initial and permanent formation when teaching. Palabras claves Conocimiento didáctico del contenido curricular, didáctica de las ciencias, formación del profesorado. Keywords Didactic knowledge of the curricular content, didactics of the sciences, teacher's formation. Introducción 1 Este artículo es parte de los resultados conducentes a la elaboración del marco teórico del proyecto: Conocimiento didáctico del contenido curricular en química: una estrategia sustentada en el diseño de tramas conceptuales. Código: CIUP , financiado por el Centro de Investigaciones de la Universidad Pedagógica Nacional. 2 Licenciado en Química UPN, participante del proyecto CDCCQ 3 Docente del Dpto. de química de la Universidad Pedagógica Nacional. Coordinadora del proyecto UPN-CIUP
2 En este escrito, haremos una revisión de la literatura científica e investigaciones de esta línea de Investigación, incidiendo en aquellas que analizan la relación entre conocimiento del contenido y conocimiento didáctico del contenido ; señalando al tiempo algunos problemas y limitaciones que en los últimos años se han planteando. El conocimiento de cómo el profesor adquiere el contenido, su relación con el conocimiento pedagógico y curricular y sobre todo cómo la comprensión de la materia interactúa con los restantes componentes curriculares y didácticos, puede proporcionar una nueva base para configurar las características que deben tener los contenidos de enseñanza y cómo se deben organizar en torno al conocimiento escolar para favorecer una evolución significativa de las concepciones del estudiantado (Parga y Martínez, 2007). El conocimiento pedagógico del contenido y el conocimiento didáctico La investigación sobre el Conocimiento Pedagógico del Contenido (CPC) ha generado gran cantidad de literatura en estos últimos 20 años, En 1986, Lee S. Shulman planteó la necesidad de indagar en el paradigma perdido de la investigación educativa: El desarrollo del conocimiento del docente en la enseñanza, lo establece como el programa perdido por la falta de desarrollo investigativo que se concentra en dilucidar las formas de comprensión cognitiva del contenido de la enseñanza por parte de los profesores y profesoras. Con esto, postuló el estudio, no sólo de las formas de comportamiento del docente, sino también de su pensamiento, toda actividad educativa tiene como respaldo una serie de creencias y teorías implícitas que forman parte del pensamiento del docente y que orientan sus ideas sobre el conocimiento, su enseñanza y sobre cómo se construye éste o bien cómo se aprende (Garritz, Trinidad, 2004). El proyecto del equipo de Shulman, ha sido catalogado como un Programa de Investigación lakatosiano (Bolívar, 2005), por el que abogó Shulman en Éste pretendía desarrollar un marco teórico que permitiera explicar y describir los componentes del conocimiento base de la enseñanza; por lo que estaba interesado en investigar el desarrollo del conocimiento profesional tanto en la formación del profesorado como en la práctica profesional y, en especial, cómo los profesores transforman el contenido en representaciones didácticas que utilizan en la enseñanza. De este modo, se convierte en un nuevo marco epistemológico para la investigación en didácticas específicas, más potente que el de transposición didáctica de Chevallard. La investigación denominada "The Knowledge Growth in Teaching" ha venido ejerciendo influencia en los investigadores que han tratado de conceptualizar y analizar el CPC y se han identificado diferentes tipos de conocimientos a los que hace referencia (Wilson y Shulman, 1987). Son cuatro los componentes del (CPC) según Grossman. Algunos de ellos coinciden con los que ha identificado Reynolds (1992) en una reciente revisión de investigaciones sobre profesores principiantes: Conocimiento General de la Materia, Conocimiento del Contenido, Principios Generales de Enseñanza/Aprendizaje, y Conocimiento Didáctico del Contenido. a) El Conocimiento Pedagógico General. Se refiere al conocimiento, creencias y destrezas que los profesores poseen, y que se relacionan con la enseñanza, con el aprendizaje, con los alumnos, así como sobre los principios generales de enseñanza, tiempo de aprendizaje 2
3 académico, tiempo de espera, enseñanza en pequeños grupos, gestión de clase, etc. Asimismo, incluye conocimiento sobre técnicas didácticas, estructura de las lecciones, planificación de la enseñanza, teorías del desarrollo humano, los procesos de planificación curricular, evaluación, cultura social e influencias del contexto en la enseñanza, historia y filosofía de la educación, aspectos legales de la educación, etc. (Reynolds, 1992). Éste es el tipo de conocimiento que generalmente se ha catalogado como "conocimiento profesional", y seguramente es al que se refiere la LOGSE al establecer la necesidad que los aspirantes a profesores de Secundaria obtengan un título de "calificación pedagógica". b) El Conocimiento del Contenido. Los conocimientos pedagógicos generales no existen separados del conocimiento que los profesores han de poseer de la materia que enseñan. Buchmann nos señala que "Conocer algo nos permite enseñarlo; y conocer un contenido con profundidad significa estar mentalmente organizado y bien preparado para enseñarlo de una forma general" (1984, p. 37). Cuando el profesor no posee conocimientos adecuados de la estructura de la disciplina que está enseñando, su enseñanza se ve afectada en algunos aspectos que la investigación ha detectado: por ejemplo, cuando los profesores no conocen las estructuras de la disciplina que enseñan, pueden representar erróneamente el contenido y la naturaleza en sí de la disciplina. El conocimiento que los profesores poseen del contenido a enseñar también influye en el qué y el cómo enseñar. Por otra parte, la falta de conocimientos del profesor puede afectar al nivel del discurso en clase, así como el tipo de preguntas que los profesores hacen en clase y la forma en que los profesores critican y utilizan libros de texto. c) El Conocimiento del Contexto. Un tercer componente del (CPC) hace referencia al dónde se enseña, así como a quién. Los profesores han de adaptar su conocimiento general de la materia a las condiciones particulares de la escuela y de los alumnos que a ella asisten (Leinhardt, 1992). Recientemente se ha planteado la dimensión ecológica del conocimiento entendiendo que el conocimiento no existe en los individuos sino en las relaciones que se producen entre éstos y el ambiente en que se desarrollan. Los profesores suelen necesitar conocer las características socioeconómicas y culturales del barrio, las oportunidades que ofrece para ser integrado en el currículo, las expectativas de los alumnos, etc. Este tipo de conocimiento también incluye el conocimiento de la escuela, de su cultura, del profesorado, y de las normas de funcionamiento. Por último, los profesores han de poseer conocimiento de los alumnos, de su procedencia, de los niveles de rendimiento en cursos previos, de su implicación en la escuela. Este tipo de conocimiento no se adquiere sino en contacto con los alumnos y las escuelas reales, y por tanto serán las prácticas de enseñanza la oportunidad más adecuada para promoverlo. Sin embargo, se hace necesario desarrollar en los profesores en formación, una disposición favorable para que tengan en cuenta estos aspectos a los que nos hemos referido anteriormente. En la revisión que realizara Shulman en 1986 en torno a los programas de investigación didáctica, apuntaba que "faltaba" en ellos algo: "donde el programa sobre el pensamiento del profesor ha fallado evidentemente es en la dilucidación de la comprensión cognitiva del contenido de la enseñanza por parte de los profesores; y las relaciones entre esta comprensión y la enseñanza que los estos proporcionan a los alumnos" (Shulman, 1989, p. 65). En definitiva, Shulman plantea que la investigación didáctica ha prestado poca atención a 3
4 cómo se enseña y qué dificultades tiene la enseñanza de cada una de las disciplinas o áreas que componen el currículo escolar. Antes de continuar, vamos a ahondar un poco más en definir qué se entiende por Conocimiento Didáctico del Contenido. Shulman se refiere a él de esta forma: "Dentro de la categoría conocimiento didáctico del contenido incluyo los temas más comúnmente enseñados en una determinada asignatura, las formas más útiles para representar las ideas, las analogías, ilustraciones, ejemplos, explicaciones y demostraciones más poderosas, en una palabra, las formas de representar y formular el contenido para hacerlo comprensible a otros. El conocimiento didáctico del contenido también incluye un conocimiento de lo que facilita o dificulta el aprendizaje de temas concretos; las concepciones y preconcepciones que los estudiantes de diferentes edades y procedencia traen consigo cuando aprenden los temas y lecciones más frecuentemente enseñadas" (Shulman, 1986, p. 9-10). Más recientemente, Stengel, en un simposio organizado por la AERA sobre el concepto "Pedagogical Content Knowledge" afirmaba que "el profesor inevitablemente transforma el contenido en algo, un contenido enseñable que tiene su propia lógica y estructura, y tiene sentido para los alumnos. El conocimiento que ayuda a que se produzca esta transformación del conocimiento incluido en el currículo escolar, en algo que tenga sentido para los alumnos, es a lo que denominamos "Conocimiento Didáctico del Contenido" (Stengel, 1992, p. 7). A este tipo de conocimiento se refiere también Cornbleth (1989) utilizando la metáfora de "puentes de contenido": este conocimiento sirve para transformar el conocimiento original en conocimiento que pueda ser incorporado por los estudiantes teniendo en cuenta sus conocimientos previos, así como sus posibles errores conceptuales. A partir de estos postulados se ha desarrollado otra línea de investigación conocida como: Conocimiento Didáctico del Contenido, en adelante (CDC) (Mora y Parga, 2007), el CDC, es una subcategoría del conocimiento del contenido e incluye diversos componentes: los tópicos que más regularmente se enseñan en un área, las formas más útiles de representación de las ideas, las analogías más poderosas, ilustraciones, ejemplos, explicaciones y demostraciones, y, en una palabra, la forma de representar y formular la materia para hacerla comprensible a otros (Shulman, 1986, p 9). Esta forma de conocimiento integra, entre otros, estos cuatro componentes: 1) Conocimiento de la comprensión de los alumnos: modo cómo los alumnos comprenden un tópico disciplinar, sus posibles malentendidos y grado de dificultad. 2) Conocimiento de los materiales curriculares y medios de enseñanza en relación con los contenidos y alumnos. 3) Estrategias didácticas y procesos instructivos: representaciones para la enseñanza de tópicos particulares y posibles actividades/tareas. 4) Conocimiento de los propósitos o fines de la enseñanza de la materia: concepciones de lo que significa enseñar un determinado tema (ideas, relevantes, prerrequisitos, justificación, etc.). CPC y Didáctica de las ciencias 4
5 Aquí debemos hacer una clara diferenciación entre lo que significa para nosotros el CPC y el CDC, ya que tiende a confundirse el aspecto pedagógico del contenido con el conocimiento didáctico y se toman estos dos conceptos como una traducción uno del otro según (Marcelo, 1993) Pedagogical Content Knowledge, se traduce como Conocimiento Didáctico del Contenido) es una especie de amalgama de contenido y didáctica, es decir se toma la didáctica como parte de la pedagogía, asumiéndola como una instrumento que se ocupa de los sistemas y métodos prácticos de enseñanza destinados a plasmar en la realidad las directrices de la teoría pedagógica, retratando esta disciplina como una rama de la pedagogía, la psicología o las propias ciencias naturales, o hablando de ella como un campo interdisciplinar de estudios que aplica diversas perspectivas teóricas a la educación científica. En este trabajo presentamos otro modelo para la didáctica de las ciencias que nos parece más adecuado desde el punto de vista epistemológico, sociológico e histórico para describir el CDC, hablamos de ella como una disciplina autónoma, desde el punto de vista epistemológico, creemos que es posible afirmar que la didáctica de las ciencias no constituye actualmente una rama de la didáctica general; ni siquiera se inscribe en el ámbito de las disciplinas pedagógicas (Joshua y Dupin, 1993), aunque podamos identificarla temáticamente con estudios educativos en sentido amplio. Creemos que a partir de su conformación como disciplina científica (hacia 1970), la didáctica de las ciencias se ha alejado de la tradicional didáctica metodológica presente en la formación del profesorado en ciencias, que está estrechamente vinculada a la pedagogía, refiriéndonos al CPC. Este desarrollo histórico puede entenderse usando modelos epistemológicos: la disciplina se ha constituido a partir de las propias ciencias naturales, saliendo de su ámbito teórico propio (Adúriz-Bravo, 1999) y enriqueciéndose con aportes epistemológicos y psicológicos más que pedagógicos. Nuestra visión de la didáctica de las ciencias es entonces la de una disciplina autónoma, centrada en los contenidos de las ciencias desde el punto de vista de su enseñanza y aprendizaje y nutrida por los hallazgos de otras disciplinas ocupadas de la cognición y el aprendizaje (la psicología y las del área de la ciencia cognitiva). Una disciplina con carácter propio, dotada de una perspectiva teórica autónoma (Izquierdo, 1990), que está conectada con otras, pero que no se limita a constituir un conglomerado de saberes ni una aplicación de modelos teóricos externos a situaciones de aula particulares. Desde sus orígenes, la didáctica de las ciencias ha apoyado su autonomía en un abordaje sistemático y científico de la educación en ciencias; para ello se ha sustentado en un enfoque curricular que combina los abordajes epistemológico y psicológico (Cleminson, 1990). Actualmente existe un cuerpo específico de investigadores que se reconoce como tal, que lleva adelante investigaciones de naturaleza disciplinar y que posee sus instancias de difusión propias (congresos y revistas). El Conocimiento Didáctico del Contenido Curricular en Química, CDCCQ Hasta ahora planteamos la existencia de tres tipos de conocimiento los profesores han de conocer fundamentos pedagógicos, didácticos y metodológicos desde un nivel genérico, es 5
6 decir sin especialización disciplinar; en segundo lugar, los profesores han de poseer un conocimiento del contenido que enseñan, comprendiendo tanto su estructura sustantiva como sintáctica. En tercer lugar, los profesores han de conocer cuál es su audiencia, cuáles son las características de los alumnos a los que van a enseñar el contenido que conocen. Sin embargo, en esta secuencia está ausente un componente fundamental: los profesores no enseñan la materia a sus alumnos (al menos en los niveles no universitarios) tal como la han estudiado o tal como la conocen como especialistas en una disciplina. Los profesores, bien de forma consciente o inconsciente adaptan, reconstruyen, reordenan, y simplifican el contenido para hacerlo comprensible a los alumnos. Cómo se produce este proceso?, en qué medida afecta el nivel de comprensión que un profesor tenga de una disciplina a la calidad de esta 'transformación'?, en qué medida la formación inicial del profesorado contribuye a facilitar el desarrollo de estos procesos de transformación?, qué diferencias existen en estos procesos según las diferentes disciplinas? Algunas de estas preguntas están empezando a tener respuesta gracias a la investigación que se ha venido desarrollando en los últimos años sobre el Conocimiento Didáctico del Contenido figura 1. El conocimiento del contenido curricular en química incluye cuatro dimensiones: conocimiento del contenido de la materia (hechos, conceptos centrales o principios organizativos de la química), conocimiento sustantivo (marcos explicativos de la disciplina química), conocimiento sintáctico, y creencias sobre la materia. El conocimiento del contenido es una condición necesaria, aunque no suficiente, del conocimiento didáctico del contenido en química, como capacidad del profesor para entender las formas alternativas del currículum de química, presentarlo a los alumnos y de discutir los modos en que este contenido está expresado en los materiales y textos, figura 2. 6
7 CONOCIMIENTO HISTORICO, EPISTEMOLOGICO, SOCIOLOGICO DE LA QUIMICA CONOCIMIENTO DISCIPLINAR DE LA QUIMICA CONFORMACION DEL CONOCIMIENTO DIDACTICO DEL CONTENIDO CURRICULAR EN QUIMICA (CDCCQ) CONOCIMIENTO PSICOLOGICO DEL APRENDIZAJE DE LA QUIMICA CONOCIMIENTO DEL CONTEXTO ESCOLAR FIG. 2. Tomado de Mora y Parga, 2007 Entre el cuerpo de los diversos conocimientos necesarios para la enseñanza de la química, además del conocimiento de la materia, se precisa un conocimiento didáctico del contenido, que es más que la conjunción o intersección entre el conocimiento de la materia, es decir de los principios, leyes y teorías que rigen el conocimiento químico y los principios generales didácticos y pedagógicos. Es la capacidad para trasladar/transformar y evolucionar el conocimiento de la materia en representaciones didácticas (significativas, comprensibles o asimilables) para los alumnos. De este modo, el buen profesional de la enseñanza de la química, es aquel que no sólo tiene un conocimiento del contenido del campo disciplinar, sino que también el que tiene un conocimiento didáctico del contenido curricular en química (Mora y Parga, 2007). Conclusiones Hoy la formación inicial y permanente del profesorado en química, está soportada por los aportes de distintos campos disciplinares (la química, su historia, su epistemología, su sociología, el contexto de enseñanza, las relaciones CTS/A/I, entre otros), que son fundamentales para que el profesorado sea un profesional que diseñe e investigue sus propuestas y para ello, es necesario el conocimiento didáctico del contenido curricular. BIBLIOGRAFIA Adams, Paul E.; Krockover, Gerald H. (1997). Beginning Science Teacher Cognition and Its Origins in the Preservice Secondary Science Teacher Program. Journal of Research in Science Teaching. Vol. 34. No. 6. Aug.. pp Adúriz-Bravo, A. (1999). Elementos de teoría y de campo para la construcción de un análisis epistemológico de la didáctica de las ciencias. Bellaterra: Universitat Autònoma de Barcelona. 7
8 Bolívar A, (2005). Conocimiento didáctico del contenido y didácticas específicas. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 9, 2. Clermont, Christian P.; And Others. (1994). Comparative Study of the Pedagogical Content Knowledge of Experienced and Novice Chemical Demonstrators. Journal of Research in Science Teaching. Vol. 31. No. 4. Apr. pp Chevallard, Y. (1991). La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado. Buenos Aires: Ed. Aique. Nueva edición ampliada de la original de Cleminson, A. (1990). Establishing an epistemological base for science teaching in the light of contemporary notions of the nature of science and how children learn science. Journal of Research in Science Teaching, 27. pp Cornbleth, C. (1989). Knowledge for Teaching History. En Competing Visions of Teacher Knowledge, East Lansing, National Center for Research on Teacher Education, Conference Series 89-1, pp Frederik, Ineke; Van Der Valk, Ton; Leite, Laurinda; Thoren, Ingvar. (1999). Pre-Service Physics Teachers and Conceptual Difficulties on Temperature and Heat. European Journal of Teacher Education. Vol. 22 No.1. pp Garritz, A y Trinidad-Velasco, R. (2004). El conocimiento pedagógico del contenido. Education Química. Volumen 15. No. 2. Abril. pp Grossman, P.L., Wilson, S.M. y Shulman, L.S. (1989). Teachers of substance: Subject matter knowledge for teaching, en M.C. Reynolds (ed.), Knowledge base for beginning teacher. Oxford: Pergamon Press, Edic. cast.: Profesores de sustancia: El conocimiento de la materia para la enseñanza. Profesorado. Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 9 (2), Gudmundsdottir, S. (1990). Values in Pedagogical Content Knowledge. Journal of Teacher Education, Vol. 41, No. 3, pp Izquierdo, M. y Adúriz-Bravo, A. (en prensa). Epistemological foundations of science education. Science & Education. Marcelo, C. (1992). Cómo conocen los profesores la materia que enseñan. Algunas contribuciones de la investigación sobre Conocimiento Didáctico del Contenido. Ponencia presentado 6-10 de julio en el Congreso Las didácticas específicas en la formación del profesorado. Mora, W. y Parga, D. (2007). Tramas histórico-epistemológicas en la evolución de la teoría estructural en química orgánica. Tecne, episteme y didaxis: TED No. 21. Parga, D. y Matínez, L. (2007). Conocimiento didáctico del contenido curricular en química: una estratega sustentada en el diseño de tramas conceptuales. Proyecto de investigación UPN-CIUP-DQU Reynolds, Anne (1992). What Is Competent Beginning Teaching? A Review of the Literature. Review of Educational Research, Vol. 62, No. 1. pp Shulman L. S. (1985). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher. Vol 15. No.2. pp Van Driel, Jan H.; Verloop, Nico; de Vos, Wobbe. Developing Science Teachers' Pedagogical Content Knowledge. Journal of Research in Science Teaching; v35 n6 p Aug
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